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Currículum, convivencia escolar y calidad
educativa
Abraham Magendzo
Al relacionar el currículum con la convivencia escolar
y la calidad de la educación, de una u otra manera,
se estará indagando, con una mirada crítica,
el currículum explícito, el currículum
oculto y también el currículum nulo.
Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar
con el curriculum se está, por un lado, preguntando
por cuáles son los aprendizajes que se debieran intencionarse
deliberadamente con el fin de promover la convivencia escolar
Por el otro, nos desafía a interrogar la cultura escolar
con el fin de tomar conciencia de cuáles son los mensajes
ocultos que desde ella se están enviando en relación
con la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de
indagar y cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales
para la convivencia escolar como son los relacionados, por
ejemplo, con la educación en derechos humanos, educación
para la paz, educación para la resolución de
conflictos en términos pacíficos educación
para la tolerancia y la no-discriminación, educación
para la intersubjetividad y la alteridad, tienen escaso poder,
legitimidad y presencia en el curriculum.
Cuando decimos que estamos asumiendo en este análisis
una mirada o perspectiva crítica del curriculum estamos,
por un lado, concibiendo el curriculum como producto de las
distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen
a la transformación de la sociedad, las cuales pasan
por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar
la cultura desde un compromiso político(1),
y por el otro, queremos hacer notar que la convivencia escolar
se desarrolla en un contexto social, económico, cultural
y político de orden nacional e internacional que la
condiciona . En otras palabras, un contexto en el que priman
los conflictos sociales, la pobreza, la delincuencia, la impunidad,
una economía de mercado-consumista, así como
lo que esta sucediendo en el mundo en materia de terrorismo
y su forma de abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la
convivencia escolar.
Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso
curricular oficial- explicito - manifiesto existe una intención
deliberada por que los estudiantes logren una serie de objetivos
de aprendizaje vinculados con la convivencia escolar. Sin
embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen
traducciones, interpretaciones y recontextualizaciones sobre
este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador
de la convivencia escolar. Desde la práctica docente
en el aula y la cultura escolar, es decir desde el curriculum
oculto, se entregan mensajes que no sólo no favorece
la convivencia escolar sino que en ocasiones la dificultan,
la distorsionan y no la promueven
En efecto, desde el curriculum oficial–explícito
– se intencionan una serie de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores vinculados a la convivencia escolar. El
Marco Curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios (OF- CMO) y de los Programas de
Estudios elaborados por la Unidad de Curriculum y Evaluación
del Ministerio de Educación se explicitan aprendizajes
que dicen estrecha relación con la convivencia escolar.
Por de pronto, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT),
como parte integral del Marco Curricular nacional (Decreto
Nº 240 y 220) , conjugan en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formación ético
social de alumnos y alumnas y de esta manera incorporan una
serie de objetivos relacionado con la convivencia escolar.
Es así como en e dominio del Crecimiento y Autoafirmación
Personal se sitúan objetivos que apuntan al desarrollo
de habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes
conectarse con otros, de empatía y de servicio, que
los aproximen con afecto a esos otros, afianzando el sentido
de pertenencia al grupo. En el ámbito de la formación
ética se espera el desarrollo de la tolerancia y la
no-discriminación. Las habilidades se relacionan con
aquellas vinculadas a los procesos de autorreflexión
y resolución de problemas, de modo de fortalecer la
capacidad de tomar decisiones de manera autónoma, consciente
y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las habilidades
sociales, comunicativas y de servicio, en la perspectiva de
que los y las estudiantes se vean a sí mismos como
miembros de una humanidad que requiere de ellos para crecer
y desarrollarse..En el ámbito de la persona y su entorno,
las habilidades centrales se relacionan con los ámbitos
social y comunicativo, con el objetivo de que los y las jóvenes
aprendan a interesarse por el entorno social y geográfico
en que viven, interactuando comunicativamente con otras personas
y grupos, expresando y argumentando opiniones e ideas, así
como también, trabajando conjuntamente con otros con
quienes relacionarse en un ambiente de respeto y colaboración.
Ahora bien, y sólo a manera de ejemplo, se constata
que tanto los OF- CMO como los Programas de Historia y Ciencias
Sociales de la enseñanza básica y media intencionan
de manera reiterativa un aprendizaje que es central para la
convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una
preocupación preferencial porque los estudiantes reconozcan
la diversidad de visiones que existen sobre los problemas
sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes
puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias
entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los
prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones
discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio
y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillación,
exclusión, inequidad) que profundicen en las consecuencias
negativas del etnocentrismo y la negación del otro
De igual forma, en esta misma asignatura se insiste desde
el análisis de la historia de Chile como en la historia
universal que los estudiantes reflexionen acerca del impacto
que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado
para vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo
inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al
aproximarse al estudio de los conflictos bélicos desde
una perspectiva de educación para la paz se extrapola
hacia las situaciones conflictivas que se viven en el ámbito
escolar
Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con
una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje
y Comunicación. Se conceptualiza el lenguaje como acción
y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen
la capacidad de controlar efectos indeseados de sus actos
de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir
y actuar sobre las personas moviéndolas a adoptar determinados
comportamientos, actitudes o posiciones, y de cuán
perjudiciales pueden ser muchos de éstos actos si no
se tiene conciencia clara de lo que se está haciendo
al usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos. Se pone especial
atención, en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente
como condición básica de la tolerancia y el
respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera
que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones
de hechos y expresiones de opinión, para así
establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié
en la práctica del discurso argumentativo que no sólo
desarrolla competencias lingüísticas sino que
favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y confianza,
de consideración y respeto por las posiciones o puntos
de vista que sustentan otros, de capacidades para sostener
y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa
o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos
de los otros son efectivamente convincentes, así como
no dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones
o posiciones que no se comparten De igual forma, se insiste
en que las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos,
entre otros aprendizajes, a incursionar en la interioridad
de su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones
humanas, a la convivencia, a las distintas formas en que los
seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno
natural, cultural, social, histórico y en las que se
manifiestan valores -y antivalores- que se ligan con la convivencia
escolar
Tal como se señaló con anterioridad, la pregunta
que surge es cuál es la significación- resignificación-
mutación que las instituciones educacionales en su
cultura escolar y en las prácticas docentes se hacen
del curriculum explícito. En otras palabras, estamos
preguntando por cuál es la “traducción”
que hacen las instituciones del curriculum oficial, cómo
se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura escolar(
curriculum oculto) y en las prácticas docentes;
cuál es la distancia entre el “curriculum intencionado”
y el “curriculum aplicado” Es necesario reconocer
que la propuesta curricular que se define a nivel de la política
y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad,
pasa por distintos filtros y mediaciones hasta que se incorpora
en las prácticas pedagógicas y en la vida cotidiana
de la escuela.
De acuerdo a Basil Berenstein(2)
existe un discurso primario (“curriculum oficial”)(3)
que se constituye en un discurso especializado que posee sus
propias reglas generativas de discurso sus propios objetos
y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites
internos : en otros términos .que poseen la gramática
propia para su especialización como discurso específico
. En el proceso de su reproducción estos discursos
son selectivamente limitados, transformados, reorganizados,
distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo
de reproducción discursiva (“curriculum real”).(4)
Es aquí donde intervienen el discurso pedagógico
como un principio de recontextualización que transforma
un discurso primario (del campo de reproducción discursiva)
y que crea su propio campo de recontextualización .
La pregunta es entonces si las intenciones propuestas en el
curriculum explícito respecto al logro de aprendizajes
referidos a la convivencia escolar encuentran una adecuada
expresión en la práctica escolar
El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular
a la escuela pasa por la cultura escolar, es decir por el
curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones
interpersonales entre el docente y el alumno; entre estos
y sus pares; entre las relaciones jerárquicas que priman
entre docentes directivos, docentes de aula, paradocentes
y auxiliares, y también, y en forma muy importante
en la relación que la institución escolar establece
con los padres de familia. Es en este ámbito donde
se viabiliza la convivencia escolar, en donde se crean condiciones
para que los objetivos de aprendizaje explícitos de
la convivencia escolar encuentren su integración a
la gestión de aprendizajes significativos, o bien se
dificulten y propicien su fragmentación . Es en la
cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos
e interrelaciones sociales , donde se construye el “currículo
real” de la convivencia escolar.
Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia
es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades.
Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad
y moralmente pluralista. Es una cultura que no reduce al Otro
a lo Mismo, que como bien lo ha sostenido Levinas(5)
esta reducción no se obtiene sin violencia.
Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia
es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es
decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga
vigente los derechos propios y el de los otros , es una que
atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones
y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción
de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia
nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando
una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación
del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente
de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo
en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud
semejante con él.( Magendzo,2000)
El “empoderamiento”, está vinculado, con
el desarrollo de las competencias lingüísticas
y comunicativas de los de los estudiantes en la que aprenden
ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas
que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y
en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí
”, a manifestar con argumentos” esto me denigra
y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar
su dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho
tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir
que otros cumplan con las promesas que han contraído.
La convivencia en el lenguaje y la comunicación es
también una invitación para que los profesores
y profesoras analicen su práctica docente. Una práctica
docente conducente a la convivencia escolar es aquella en
que los intercambios lingüísticos entre el profesor
o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí,
las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista,
referencias explícitas se sostengan con fundamentos
y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y también
los docentes aprendan a emplear la argumentación como
herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente
a los demás acerca de la validez de sus posiciones.
En este sentido es importante que fortalezcan no sólo
las habilidades comunicativas, sino que también el
desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado
reflexivamente y con disposición a la crítica
y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar
los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas
actitudes para la formación personal y la convivencia
democrática.
En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia
escolar en la perspectiva de un curriculum crítico,
es aquella que combina dos racionalidades complementarias:
la racionalidad de la acción regulada por normas y
la racionalidad de la acción comunicativa . La acción
regulada por normas se refiere no al comportamiento de
un actor en principio solitario que se topa con otros actores,
sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción
por valores comunes (Habermas,1987)(6).
Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función
es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta
perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores
comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son
juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos
o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas
legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes
están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas
como legítimas. La racionalidad de la acción
comunicativa se refiere a la interacción de a lo
menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que
entablan una relación interpersonal . Los actores buscan
entenderse sobre una situación de acción para
poder así coordinar de común acuerdo sus planes
de acción y con ello sus acciones (Habermas,1987(7))
Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta
a la búsqueda de entendimiento y comunicación
entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales
con el propósito que coordinen sus acciones en miras
a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales
. El entendimiento en la comunicación se transforma
en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se
podría decir, entonces, que tanto el curriculum explicito
como el curriculum de la cultura escolar que pretende reforzar
la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la
acción comunicativa, como dice Dona Ferrada, “crear
situaciones de encuentro entre los distintos participantes
de la comunidad por medio de la comunicación agotando
las propiedades del lenguaje . El dialogo y la intersubjetividad
pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las
utopías ( currículum oficial-intencionado
–explicito(8))
y la realidad (currículum ligado a las prácticas
docentes y a la cultura escolar(9))
Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela
Freire (10) que permite a las personas que
se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan
sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y
es el dialogo de la acción comunicativa que pretenden
alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles
de ser sometidos a crítica.
Notas
1 Dona Ferrada, Curriculum crítico
comunicativo, Editorial El Roure, Cección Apertura
Barcelona ,España, 2001 pag.31
2 B.Bernstein
3 Paréntisis
del autor de este trabajo
4 Paréntisis
del autor de este trabajo
5 E. Levinas,
Difficile Liberté .Paris.Le livre de poche, 1995. pag
409
6 Habermas,
J. Teoría de la acción comunicativa, vol .I
: Racionalidad de la acción y racionalidad social.
Madrid, Taunus,1987, pag 123-124 (t.o 1981)
7 Ibid
8 Paréntisis
del autor de este trabajo
9 Paréntisis
del autor de este trabajo
10 P. Freire,
Madrid, Siglo XXI 1988 Pedagogía del oprimido (t.o
1970)
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