Criterios de intervención en las problemáticas
de convivencia escolar
Lic Fernando Onetto
Introducción
Todo pensamiento es el resultado de una historia pequeña
y de una historia grande. Estas historias sedimentan como
supuestos, creencias e ideas de partida que no se someten
a discusión. Reconocerlo no es un acto de humildad
ni descubrir una mancha que nos contamina. Si el pensamiento
no fuera, como diría Rorty(1),
no sólo una representación de la realidad sino
también una huella, es decir, la marca de un
pie que recorre un camino personal e histórico, el
pensamiento no sería humano. Claro que al reconocer
que uno escribe según el grupo de libros que ha alineado
en su biblioteca y las decisiones que ha tomado en la vida;
que escriben también nuestras heridas y nuestras alegrías,
simplemente se está reconociendo que todo discurso,
aunque trate de esconderlo, lleva la siempre marca de la limitación.
En consecuencia, y como no podría ser de otra manera,
aquí proponemos sólo un punto de vista sobre
el tema abordado: las dificultades de la convivencia en las
escuelas. Hay otras posturas, otras bibliotecas, otros caminos
para abordarlo. Lo más sensato para el lector es que
complete su mapa de lectura hasta dónde le den sus
fuerzas y tome de todo lo que lee sólo aquello que
le permite dejar su propia huella.
Queremos proponer a los docentes, directivos y demás
personas involucradas en la tarea escolar algunas criterios
de intervención, es decir ideas operativas. No serán,
entonces, sólo ideas que ayuden a entender lo que sucede
en las relaciones humanas que se tejen en la escuela sino
que pretenden también ofrecer una orientación
para operar en ellas de modo de mejorarlas.
Este prestar atención a la relaciones humanas en las
instituciones no es algo nuevo. Sin embargo, es probable que
desde hace algún tiempo se haya sustraído de
nuestra atención este aspecto de la educación.
Creo que hemos dejado de pensar que la relación entre
el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una
relación humana, se nos ha diluido un poco el aspecto
intersubjetivo porque estamos preocupados, con razón,
por considerarla sólo como un instrumento para transmisión
de conocimientos que es el servicio específico de la
escuela. Esto último no nos merece ningún reproche:
la escuela no es una agencia social del gobierno igual a otras.
Si la escuela no trasmite conocimientos no cumple con su función
social. Lejos de nosotros está querer poner en discusión
esto. Este es el objetivo prioritario. Pero ¿se puede
lograr este objetivo sin construir una relación entre
las personas que constituya un ambiente favorable para el
aprendizaje?. Todos estaremos concordes en que si la relación
humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros de
bienestar psicológico, éticos y emocionales
se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar
y aprender.
Este tejido del conjunto de las relaciones humanas en la
escuela lo podemos denominar “clima institucional”
y no se separa de la relación concreta entre las personas
pero tampoco equivale simplemente a ellas. El clima institucional
es algo más que la suma de las relaciones. Tiene su
propia calidad. Es una condición colectiva de la escuela.
El clima institucional puede favorecer o desfavorecer el logro
de los propósitos institucionales. Nunca es neutro.
El clima es acumulativo de una historia, pero puede tener
modificaciones bruscas. Si bien está íntimamente
relacionado con “clima social” no es una mera réplica
de éste. Ante clima sociales semejantes existen climas
internos escolares diferentes. En realidad, hablar de clima
institucional supone pensar a las instituciones como organizaciones
desde las necesidades humanas de sus miembros. Es decir,
no sólo mirar la escuela desde la expectativa que la
sociedad deposita en ella sino desde la expectativa humana
que las personas que acuden a la escuela pueden o no realizar
allí.
Entender y operar sobre esta variable de las relaciones humanas,
operar sobre el clima escolar para volverlo favorable es el
tema sobre el que estas líneas pretenden hacer un aporte.
Este entendimiento y habilidad en la gestión del clima
institucional es algo que los directivos, docentes y alumnos
poseen ya en algún grado. Sus saber y su proceder son
muy respetables. Sólo queremos plantear este campo
como un terreno de aprendizaje aún abierto. Podemos
mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el clima
de nuestra aula o de nuestra escuela. En este colectivo de
gestores del ambiente institucional incluimos también
a los alumnos como constructores de las relaciones humanas
que los involucran. Claro que no podemos repartir las cargas
de manera simétrica porque no son simétricas
las responsabilidades. Nos cabe a los adultos una responsabilidad
específica como orientadores y conductores de estas
relaciones.
Ideas acerca del concepto de Problema en la convivencia
escolar
Al abordar los problemas de convivencia en la instituciones
escolares conviene, ante todo, que revisemos el concepto mismo
de problema. Como nos lo señala en sus trabajos
Lidia Fernández(2), lo que propiamente solemos encontrar
en las instituciones son “obstáculos” que
sometidos a un procesamiento se llegan a convertir en “problemas”.
A nuestro parecer la diferencia entre obstáculo y
problema la encontramos bien expresada en la etimología
de las palabras. La palabra problema se puede traducir desde
el griego como un obstáculo en el camino, un
obstáculo que se visualiza dinámicamente en
un movimiento de superación. En cambio la mera palabra
obstáculo nos lleva a pensar en una barrera que
nos detiene e inmoviliza .
El primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste
entonces en “movilizar” los obstáculos. Evitar
la cronicidad de las dificultades. No hay nada tan contaminante
de los climas escolares como la rutina de las dificultades,
tropezar una y otra vez con la misma piedra. Lo más
grave de los conflictos, por ejemplo, no es su intensidad
sino su cronicidad, cuando las dificultades se hacen crónicas
aparece el sentimiento de impotencia y desesperación..
El primer paso, entonces, consistirá en vencer la inercia
que tienen los obstáculos moverse de la impotencia
a la potencia.
En esto se puede, por otra parte, resumir el logro de toda
buena intervención: reforzar o instalar la potencia
de las personas para ejercer control sobre sus dificultades.
Hemos tenido acierto en nuestra intervención cuando
nosotros mismos y los otros involucrados nos sentimos con
más poder para afrontar los obstáculos. El mensaje
más sano es “se puede” La impotencia,
en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos regresivos:
evasión, ausencia, rutina, angustia, violencia. (3)
Para hacer este tránsito del obstáculo
al problema se necesitan algunos procesos particulares
en las personas que actúan en la institución.
Señalamos al menos dos que nos parecen decisivos.
1)El paso de la atribución externa a la atribución
interna. Hay un avance cuando las personas no ponen todo
afuera, cuando se sienten parte del problema, cuando pasan
de la crítica a la autocrítica. En realidad
puede existir exceso en ambas direcciones. Algunos hacen sólo
atribución interna, se hacen cargo de lo que les corresponde
y de lo que no. No pueden visualizar las causas externas:
la intervención de los otros o las condiciones sociales
históricas y estructurales. Digamos que es la figura
de la omnipotencia que se disfraza en la culpa. Pero, nos
parece que predomina en las instituciones (y no sólo
las educativas) la tendencia contraria: poner las causas de
los problemas sólo en la intervención
de otros o en las condiciones sociales e históricas..
Esta es la actitud de la impotencia que se emboza detrás
de la imagen de la víctima.
El texto victimal predilecto desde hace miles de años
por la humanidad es el relato bíblico del chivo expiatorio
que aparece el libro del Levítico. Es el rito de encontrar
a alguien sobre quién depositar nuestras culpas y echarlo
de la comunidad enviándolo al desierto para que se
lleve allí la responsabilidad de la comunidad. Este
rito es repetido muchas veces en las escuelas.
En resumen, sólo cuando las personas pueden atribuirse
a sí mismas parte de los problemas de relación
con los otros que están sufriendo se fortalecen para
entender esos problemas y superarlos.
2. La discriminación entre la zona de preocupación
y la zona de incumbencia.
Seguimos aquí las sugerencias de Stephen Covey(4). Este autor nos recomienda algo que puesto
en palabras parece una obviedad pero que no es nada fácil
de lograr cuando surgen dificultades de convivencia: concentrarse
en la parte de las dificultades en la que podemos operar y
no invertir energía en aquello que no podemos modificar.
Covey llama a esto la capacidad de diferenciar la zona
de incumbencia de la zona de preocupación.
Cuando analizamos el comportamiento destructivo de algunos
docentes, directivos o alumnos podemos encontrar causas que
generan ese comportamiento pero sobre las que no podemos operar
directamente desde la escuela (ej: la falta de capacitación
profesional, desequilibrios emocionales, cómo son educados
los jóvenes en sus casas, la situación de desocupación,
la oferta de drogas nocivas en la calle...) Todas estas cosas
nos preocupan sinceramente pero no nos podemos ocupar
de ellas.
En el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando
se identifica bien la zona del obstáculo sobre la que
podemos operar en la escuela: nuestra zona de incumbencia
y se concentra allí la atención, energía
y acción..
Para ello, son necesarias, a su vez, dos tareas básicas:
1)construir un consenso sobre cuál es el cometido de
la institución educativa 2) no apartarse de estos cometidos
y objetivos pertinentes.
Siendo estos procesos tan sencillos de comprender ¿por
qué son tan difíciles de realizar? La respuesta
no es fácil. Un buen camino para entender sería
considerar los beneficios que aporta esta “distracción”.
Cuando elegimos la posición de la víctima o
cuando nos concentramos sólo en zonas de preocupación
implementamos una estrategia que nos aporta ciertos beneficios.
( en general, el beneficio de no hacernos cargo del problema)
pero también nos trae algunos perjuicios ( el problema
continúa y nos genera malestar). De algún modo
las personas deben rehacer esta transacción para poder
pasar a una postura de potencia frente a las dificultades
y alejarse del lugar de la impotencia. Este punto, al que
podríamos llamar la pragmática del cambio,
es crucial y lo abordaremos con más detenimiento más
adelante.
Cuando una institución sin perder sus preocupaciones,
sin perder el contexto de lectura de sus problemas, se concentra
en lo que le incumbe y se pone a escribir su propio texto,
no sólo está en mejor posición para abordar
las dificultades de convivencia sino que también amplia
su poder de influencia. El que se concentra en su zona
de incumbencia acaba operando indirectamente en la zona de
preocupación (5)
(ej: una dificultad de convivencia bien resuelta puede tener
un efecto muy benéfico en las relaciones internas de
las familias vinculada al problema)
2) Ideas acerca del concepto de solución
Un segundo tema que proponemos a reflexión cuando
abordamos dificultades en la convivencia es repensar también
el concepto de solución .
La Solución limitada
En muchas ocasiones acudimos a nuestras dificultades de convivencia
con ciertas expectativas arraigadas y no revisadas. Tenemos
una expectativa espontánea de encontrar la “solución
final”(6). Buscar la solución final,
como lo ha demostrado trágicamente la historia del
siglo XX, siempre es optar por un camino de violencia. No
existen soluciones definitivas de un problema, ni de todos
los problemas. Así como no existe una curación
de todas las enfermedades ni una curación para siempre.
Aparecerán otros obstáculos de convivencia
u otras versiones del mismo obstáculo en cada escuela
. La escuela sin ninguna dificultad en la que se han desterrado
los conflictos es un sueño imposible o es una institución
que ha optado por la simulación y mantener los problemas
debajo de la alfombra. Conviene entonces hacer un cambio de
perspectiva no sólo de lenguaje y pasar del concepto
de solución al concepto de mejora. De
lo contrario nos condenaremos a la amargura y el fracaso.
Otro presupuesto silencioso y frecuente es pensar que donde
hay problemas es porque no ha habido soluciones. En realidad
como nos lo dice muy bien Paul Watzlawick (7)
allí donde hay problemas también han existido
intentos de solución, sólo que esos intentos
por el momento, al menos, han fallado. Nadie permanece enteramente
pasivo ante un obstáculo que entorpece sus deseos o
propósitos. Siempre que nos encontramos con alguna
dificultad de convivencia en una institución tenemos
que suponer que la institución ya ha dado una respuesta
e intentado una estrategia para neutralizar esa dificultad.
Puede ser que esa estrategia haya consistido sólo en
ignorarla, dejar que se resuelva por sí misma o tolerarla,
pero nunca hay un vacío de respuesta a los obstáculos.
Decimos esto porque se nos suelen ir los esfuerzos en analizar
los problemas que presentan los grupos humanos y desantendemos
el análisis de las soluciones que esos grupos ya han
ensayado. Un nuevo abordaje de los obstáculos no consiste
sólo en implementar una mejor estrategia de diagnóstico.
No basta con que salgan a la luz todas las causas, los sentimientos
ocultos, conflictos larvados de poder, etc. Un mejor diagnóstico
no asegura una mejor solución. Hay que identificar
también la solución ya ensayada y ayudar a modificarla.
Esto es de suma importancia no sólo para no subestimar
a las personas involucradas en el problema sino porque lo
más difícil de abandonar son las soluciones
conocidas. Las personas nos aferramos con mucha fuerza a las
estrategia de respuesta que sabemos manejar hasta el punto
de convertirse en un “hábito de solución”
una respuesta adquirida. Es así que en los problemas
educacionales en general (y no sólo de convivencia)
en muchas ocasiones cambian los diagnósticos, se renuevan
las teorías, pero a la hora de la verdad se sigue con
las viejas soluciones.
Una forma práctica de movilizar las viejas soluciones
es desarmarlas en una secuencia de pasos. Se trata de modificar
alguno de los pasos de la secuencia o el conjunto desarrollando
un plan b y un plan c. Luego podremos controlar
si hay mejora en los resultados con estos cambios de intervención.
La parte por el todo(8)
Otro aspecto a revisar del concepto de solución son
las ideas que se tienen sobre el alcance de las soluciones.
En concreto queremos repensar aquello que sintetiza muy bien
el verso de la canción: “el que no cambia todo
no cambia nada”. Es algo así como la opción
entre revolución y gradualismo o entre el todo y la
parte. El preconcepto consiste aquí en suponer que
si no se modifica la totalidad o la estructura lo demás
son parches y cambios aparentes que sólo refuerzan
los problemas. Aún por debajo de este preconcepto opera
otro que sostiene que dado que las instituciones se organizan
como sistemas y no se pueden aislar las partes de un sistema,
toda solución tiene que apuntar al sistema en su conjunto.
Nosotros adherimos a este visión de las organizaciones
como sistemas indivisibles pero no por ello concluimos que
los únicos cambios que se pueden llamar tales son los
cambios de sistema o las revoluciones. Una cosa es la inteligencia
acerca del funcionamiento de una institución y allí
viene bien la idea de sistema. Pero otra es encontrar el criterio
más adecuado para promover un proceso de solución
o mejora.
La solución puede empezar por una parte de ese sistema
y que justamente por ser un sistema necesariamente el cambio
tenderá a expandirse. Es cierto que los sistemas tienen
fuerzas conservadoras muy poderosas que van a intentar neutralizar
esa mejora. Pero aquí está la sapiencia de una
intervención: elegir bien el “punto de apalancamiento”
(9) del proceso de cambio. Un punto
que posea un fuerte efecto expansivo en el sistema.
¿Cuál es el punto de apalancamiento? Aquí
viene otro dilema: ¿debemos elegir el punto racionalmente
más potente, apuntar a la causa principal del problema?.
Más aún: ¿debe ser el especialista el que
determina la estrategia de cambio a realizar? ¿o son
los mismos actores del problema los que señalan el
camino?. Si optamos por esto último: ¿qué
hacer con la resistencias de las personas y las organizaciones
para atacar a fondo los problemas? Creemos que una intervención
institucional constructiva en términos generales trata
de no desafiar la resistencia al cambio sino que se deja guiar
por ella. Si los protagonistas de un conflicto de convivencia
han mostrado, por ejemplo, una resistencia para ahondar en
las raíces del conflicto habría que tomar esa
resistencia como una información preciosa que
nos invita a abordar la solución por otro camino, aunque
parezca un camino secundario. Las resistencias nos hablan
de una manera elocuente de la historia de las personas e instituciones,
de su potencia actual, de la representación que tiene
de sí misma y de los costos que está en condiciones
de asumir. El proceso de cambio más recomendable
no es simplemente el mejor sino el mejor posible.(10)
No se trata de ocultar los transfondos de las dificultades.
No se trata de hacer intervenciones aisladas del conjunto.
Todo lo que no se aborda debería decirse, explicitarse
y quedar como parte de la agenda futura de trabajo de las
personas e instituciones, hasta el momento en que ellas mismas
se sientan con fuerza para abordarlo. Aunque la mejora inicial
que se logre sea muy humilde no olvidemos el viejo aforismo:
“todo camino por muy lejos que conduzca siempre comienza
por un paso”.
Integralidad y creatividad de la solución
¿Cómo es el proceso de cambio que realizan las
personas? ¿Cuáles son las fuentes de energía
para el cambio? ¿Cuáles son los facilitadores
externos que los movilizan? Estas preguntas están lejos
de obtener una respuesta única ni acabada hasta nuestros
días y probablemente nunca la encontremos. Pero sí
creemos que a esta altura del desarrollo de las ciencias humanas
se muestra muy insuficiente el esquema tradicional que supone
que el cambio viene de “arriba hacia abajo”, lo
que podríamos llamar la figura virtuosa del
cambio. La llamamos así porque según la versión
platónica y tomista de la virtud ésta consiste
en obrar según la razón, el gobierno superior
de la razón sobre los instintos. Al hablarse aquí
de razón se incluye tanto a la inteligencia como a
la voluntad.(11)
Esta estrategia de cambio traducida a nuestros días
consiste en apostar a que las personas tomen conciencia,
pongan en palabras su necesidad y su urgencia por realizar
un cambio en su modo de relacionarse con los demás
es la garantía necesaria y suficiente para que éste
se realice. Yendo más allá diremos que ni siquiera
nos ofrece garantía que las personas acuerden la
necesidad de un cambio o lo comprometan por escrito.
Apostar todo al peso de los argumentos racionales como argumentos
de cambio es desconocer una amplia experiencia que muestra
lo contrario. Aquél dicho popular de que “del
dicho al hecho hay mucho trecho” sigue siendo muy válido.
Tampoco el traer a la conciencia aquellas cosas reprimidas
por la autocensura garantiza los procesos de cambio. Iluminar,
expresar, verbalizar, comprender ...y escribir documentos,
es bueno pero no alcanza. ¿Por qué es insuficiente?
Al menos hay dos motivos: el primero es que la versión
virtuosa del cambio simplifica demasiado al ser humano
estableciendo un orden rígido, una subordinación
de lo irracional a lo racional. De modo un poco arbitrario
se otorga supremacía a la razón sobre los sentimientos
o el cuerpo(12). En segundo lugar, esta versión virtuosa subestima
el conflicto al que está sometido el ser humano, apuesta
demasiado a nuestra capacidad de control. Lo irracional, las
pulsiones de vida y las pulsiones de muerte que nos atraviesan
pueden arrasar o paralizar los mecanismos de control.
Una visión más integral de los recursos que
disponen los grupos para hacer procesos de crecimiento creemos
que sería de gran ayuda. Una experiencia emocional,
establecer relación con otras personas, modificar una
pequeña actitud con los otros, cambiar un procedimiento
o inaugurar unas secuencias nuevas de acciones frente a los
confictos, trabajar sobre el propio cuerpo, hacer un juego,
una dramatización, un rato de silencio o un nuevo ritual
comunitario ...pueden tener un efecto desencadenante mucho
más intenso que las palabras. En este sentido, la recomendación
para encontrar soluciones a las dificultades de convivencia
en la escuela consiste en invitar a ensayar “múltiples
dispositivos de mejora” que no se agoten en la apelación
a los discursos, los argumentos, la virtud o la buena voluntad.
3) Partipación de los protagonistas del problema
como protagonistas de la solución.
Intervenir en un problema de convivencia supone buscar una
forma de operar en ese problema. Ahora bien esto puede aplicarse
en dos situaciones: que el que interviene sea parte del problema
o que lo haga alguien externo. Las cosas que venimos diciendo
se aplican en ambos casos, son estrategias válidas
para el que está involucrado en el conflicto como para
quien pretende ayudar. Como los conflictos o dificultades
de relación entre las personas suelen movilizar montos
importantes de emociones que no facilitan la claridad para
entender lo que sucede y encontrar el camino adecuado de salida,
parece prudente pedir consejo. Esto se aplica de manera directa
a los docentes que continuamente se ven empujados a intervenir
como “consejeros” de problemas de convivencia entre
alumnos y a los directivos de las escuelas que tienen que
gestionar todas las relaciones humanas que se entrecruzan
en la institución.
Este es entonces un criterio de intervención para
aquellos que son convocados a ayudar (siempre es mejor ser
convocado que involucrarse por propia decisión). El
que es consultado recibe un pedido de ayuda para salvar una
dificultad de convivencia. Pero en toda ayuda existe una
paradoja: cuando alguien pide ayuda se reconoce impotente
y esta impotencia es parte del problema. La ayuda parece reforzar
la impotencia. Sólo en la medida en que los protagonistas
crezcan y desborden al obstáculo por aumentar sus recursos,
su autoconfianza, entonces el obstáculo podrá
ser superado. El necesitar ayuda es parte del problema o confirma
el problema.
La paradoja de la ayuda que afrontan todas las estrategias
de asistencia(13)
(en el campo de la salud, en el campo social, en los servicios
de consultoría y asesoramiento, etc) sólo se
resuelve cuando el que asiste opera de tal manera que se
anula a sí mismo. La verdadera ayuda se autoniega
es decir, trabaja para que el otro deje de necesitarla. La
clave está en que las intervenciones, como decíamos
más arriba, refuercen la autonomía, el poder
de las personas y no disminuyan poder o incrementen dependencia.
Aquí utilizamos la palabra poder como capacidad de
ejercer un control razonable sobre las circunstancias que
nos afectan. Reforzar el rol del otro para que tome decisiones
y participe directamente en la construcción de las
soluciones a sus problemas es la estrategia que parece superar
la paradoja de la ayuda. Todo lo que se encamine hacia la
ruptura de la verticalidad de las intervenciones y de la homogeneidad
de respuestas rompe la paradoja de la ayuda.
Para hacer esto el que asiste tiene que afrontar sus propios
temores y decidirse a tomar riesgos en el mismo nivel al menos
que los que está proponiendo a los demás.
Aumentar las garantías
Uno de los motivos por los que nos negamos a abandonar caminos
ya recorridos aunque sepamos que nos hacen daño es
justamente porque esos caminos son conocidos. “Más
vale malo conocido....”. Es decir, los procesos de mejora
en las relaciones humanas suponen siempre emprender senderos
diferentes, menos transitados y más inseguros. Como
decíamos en el párrafo anterior: para mejorar
hay que tomar riesgos. Todo cambio es un tomar contacto
con el temor que, según F. Nietzsche, es el sentimiento
más antiguo y más básico que acompaña
al hombre(14).
Lo que le cabe a los que asisten (docentes, directivos, alumnos,
especialistas) es disminuir el monto del temor a intensidades
manejables, sin pretender eliminarlo. No siempre hacemos eso.
Con la mejor intención nosotros mismos aumentamos los
riesgos que portan los procesos de cambio. Por ejemplo, si
descalificamos al que no quiere tomar el camino que proponemos
porque es el único camino para hacer las cosas bien,
aumentamos la presión. Si menoscabamos al que comete
errores en su intento por mejorar, o esperamos que las personas
sigan una marcha rectilínea y siempre ascendente, si
amenazamos con algún tipo de sanción moral (
sentirse culpable, incompetente) o afectiva (no ser de los
preferidos) se refuerza el temor y se hace más difícil
cambiar. Obrar en sentido inverso disminuye el monto de temor
y favorece el inicio de procesos de mejora. Ayudan los que
ofrecen garantías de confianza, no los que aumentan
las amenazas.
Ofrecer beneficios
Los procesos de mejora son procesos de transformación
de las prácticas. Como ya lo adelantamos más
arriba en toda práctica subyace una lógica
pragmática. Reconocemos más fácil
una lógica ética, una lógica técnica
científica, o una lógica emocional, pero dejamos
en la sombra la pragmática del comportamiento. Cuando
las personas despliegan comportamientos reciben por esa práctica
algún beneficio. Aun en situaciones de mucho malestar
las personas prefieren no cambiar porque reciben beneficios
reales o imaginarios de esa situación. Ayudar a los
mismos protagonistas a que identifiquen los beneficios que
alcanzan con su comportamiento es un primer paso en el proceso
de mejora. Además si les proponemos una práctica
alternativa esta debería incluir un cierre pragmático:
ofrecer un beneficio equivalente o un beneficio mayor al que
ofrece el status actual de las relaciones. De alguna, manera
las personas emprenden caminos de mejora cuando logran
cerrar alguna negociación satisfactoria entre el pasado
que abandonan y el futuro que desean.
En las escuelas no es fácil que podamos ofrecer beneficios
de tipo económico como recompensa a los que tienen
un desempeño mejor. En realidad estamos continuamente
proponiendo hacer más cosas por el mismo beneficio
económico. Pero...existen otros beneficios muy preciosos
además de los económicos que se pueden alcanzar
o perder según nuestros rumbos de acción.: el
beneficio de ser asistidos por otros, una escucha atenta,
mayor conocimiento, participación en las decisiones,
tomar la palabra, superar dificultades y sentirse más
potentes, disminuir el malestar, aumentar autoestima o mejorar
la motivación. Nadie emprende un proceso de cambio
sino visualiza que ese proceso le aporta algún beneficio
y éste no se desea intensamente
Ofrecer recursos o herramientas
Para promover el crecimiento en la potencia de los protagonistas
ante sus obstáculos es muy importante ofrecerles recursos
para poder operar sobre ellos. Entre esos recursos se destaca
la necesidad de nuevos procedimientos y prácticas
alternativas. Esta es una demanda tradicional en educación:
“el cómo”. Nadie tendría el derecho
de cuestionar alguna práctica previa en la convivencia
escolar sin poder proponer una práctica superadora.
No sólo estamos invitados a proveer herramientas para
empezar a mejorar. Estos procesos deberían ir acompañados
por la instalación de verdaderos “talleres de
herramientas”. Cuando hablamos de herramientas pensamos
en mejores o nuevos procedimientos para organizar la institución,
gestionarla, establecer canales de comunicación, abordar
conflictos, aplicar sanciones, etc. No hay comienzo sin tener
alguna de estas herramientas en la mano pero el mismo proceso
de mejora pone a prueba los procedimientos, los esmerila,
los desarrolla o genera nuevos. Hay aquí un gran espacio
de creatividad. Si algún consejero externo provee herramientas
debería hacerlo con recomendaciones de uso (por ejemplo
las condiciones necesarias para su aplicación, los
beneficios que pueden producir su aplicación y sus
limitaciones). Y también proveer los contextos teóricos
a los que responden siempre que los protagonistas lo demanden.
Digamos finalmente, que este aporte de herramientas procedimentales
es algo que ponemos en la balanza del costo-beneficio de las
mejoras al que aludíamos más arriba al reclamar
una pragmática del cambio institucional.
Notas
(1) Richard Rorty , Consecuencias
del Pragmatismo, ed. Tecnos, Madrid 1996. Trad J.M Cloquell
(2) Fernández Lidia
M, El análisis de los institucional en la escuela.
Un aporte a la formación autogestionaria para el uso
de los enfoques institucionales. Notas Teóricas. Paidós,
Buenos Aires, 1998
(3) Aquí también
coincidimos con los planteos de esta autora (op cit) y de
sus referentes inspiradores Gerard Mendel
(4)Covey Stephen R., Los
Siete Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, Paidós,
Buenos Aires, 1990
(5) Stephen Covey, ibid
(6) Esta expresión
ha tomado una connotación histórica trágica
porque ha quedado asociada al exterminio de los campos de
concentración del régimen nazi. Esa versión
macabra y perversa no sólo no invlida el concepto sino
que refuerza su sentido al poner de manifiesto sin potencial
peligro.
(7) Paul Watzlawick,
El Lenguaje del Cambio, Nueva técnica de la comunicación
terapéutica, Herder, Barcelona, 1994
(8) Paul Watzlawick, ibid
(9) Nos parece muy sugerente
el trabajo del investigador del MIT Senge Peter M., La
Quinta Disciplina, el arte y la práctica de la
organización abierta al aprendizaje, ed. Granica, Buenos
Aires 1998. ed original en inglés 1990. trad: Carlos
Grandini.
(10) Me permito citar
aquí mi obra “Etica para los que no son héroes”,
editorial Bonum, Buenos Aires, 1999
(11) Tomás de
Aquino, Suma Teológica, II-IIae
(12) Abundamos en esto
en nuestro libro Etica para los que no son Héroes,
año 1999.
(13) Paul Waslawick
(14) Federico Nietzsche,
Así habló Zaratustra.
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