| |
¿Convivencia escolar en una sociedad de
riesgo?
Fernando Robles
Departamento de Sociología. Universidad de Concepción
Procederé de la siguiente manera. En primer lugar,
me propongo describir los contornos de una sociedad de riesgo
a modo de contextualizar los argumentos que siguen. En segundo
lugar, abordaré algunos aspectos referidos a los procesos
de individualización en los sistemas de interacción
escolar. En tercer lugar, expondré brevemente la tesis
central de esta exposición, que se formula la siguiente
pregunta: en el sistema escolar de educación chileno
hay interacciones sin convivencia.
1.¿Qué es una sociedad de riesgo?
Quisiera partir delineando el concepto de riesgo social.
Por riesgo social se entienden los posibles daños,
que en el presente puedan ser comunicados como anticipación
y que resultan de una decisión-acción específica.
Un riesgo es existente, cuando en el presente existe inseguridad
respecto del futuro, porque éste no puede ser conocido
ni anticipado(1), los riesgos son productos sociales, construcciones simbólicas
dotadas siempre de un referente en la sociedad. Un riesgo
es el producto de una observación(2); los riesgos, por lo tanto, no se pueden “tocar”, no
son “cosas” que se puedan olfatear y degustar(3). Justamente esta propiedad intangible
de los riesgos es lo que dificulta su comprensión y
comunicación.
El concepto de riesgo ha tratado de ser precisado por la
sociología desde tres perspectivas diferentes. La postura
objetivista en la investigación de riesgos,
cuyo principal exponente es Ulrich Beck, sostiene que la cuestión
de su tratamiento se desprende de condiciones principalmente
de estructurales existentes en la sociedad, mientras que la
postura culturalista, representada por Mary Douglas,
tematiza exclusivamente la construcción cultural de
las semánticas de riesgo(4).
Por otro lado, el constructivismo sistémico operativo
de Niklas Luhmann sitúa los aspectos objetivos y la
construcción social de los riesgos, en el horizonte
de su teoría de la observación, desde la cual
cualquier aseveración al respecto involucra el tema
del observador. Un concepto de riesgo así concebido,
como observación de observaciones, no se interesa tanto
por la existencia “real” de los riesgos ni por la
posibilidad de los daños, sino por la probabilidad
de que dichos daños aparezcan en el horizonte de las
decisiones que se asuman para realizar cualquier acción.
En una sociedad de riesgo, es justamente esta probabilidad
de calcular riesgos y de medir daños, la que desaparece.
Por ello, una sociología del riesgo tiene siempre presente
el problema del procesamiento de la inseguridad en el contexto
de decisiones contingentes(5).
Teniendo en cuenta lo anterior, pareciera ser plausible que
vivimos en una sociedad mundial del riesgo. Si de alguna forma
puede caracterizarse la complejidad de lo que acontece en
el mundo actual, habría que mencionar al menos dos
fenómenos elementales: primero, la imprevisibilidad
de los efectos colaterales de decisiones orientadas a fines
temporalizados y observados como racionales; y segundo, la
completa imposibilidad de las sociedades para asegurarse contra
sus efectos indeseados. Los riesgos pueden ser ocultados,
silenciados o externalizados y descritos como peligros, pero
explotan cuando menos se espera. Que las sociedades contemporáneas,
tanto las del occidente “desarrollado” como las
de la “periferia moderna”, no dispongan de dispositivos
de alarma que “prevengan” la explosión de
los riesgos (que no se anuncian), no se debe solamente a la
hegemonía de autodescripciones de la sociedad sustentadas
en la racionalidad occidental, fuertemente cuestionadas por
el pensamiento postmoderno y su enorme popularidad(6), sino a que la propia modernidad socava sus fundamentos al producir
y reproducir siempre más contingencia.
En efecto, la modernidad se sostiene en lo que observa y
describe como necesario y posible, consecuentemente,
al resistirse a confrontarse con la negación de la
necesidad y la posibilidad, hipoteca su confianza en los cálculos
de probabilidades, por lo que, apoyándose en la ciencia
y en las diversas mitologías del “progreso”,
produce riesgos que se ubican precisamente en esta “tierra
de nadie” configurada por la negación de la necesidad
y la posibilidad. En aproximación a Luhmann, nosotros
indicamos como contingente a todo lo que no es necesario
ni imposible. Este concepto designa aquello dado pero
a la luz de un posible estado diferente, en medio del
cual los cambios potenciales en un horizonte de posibilidades
abiertas, reproducen una alta inseguridad(7).
Desde la expansión incontrolable de la contingencia,
uno de los atributos elementales de la modernidad, la confianza
en la racionalidad de lo posible y lo necesario se transforma
en una gigantesca paradoja, pues la misma sociedad moderna
produce magnitudes inmensas de contingencia cada vez más
compleja.
I. El derrumbamiento de la racionalidad y la dominación
de los efectos colaterales.
Esta primera propiedad de la sociedad del riesgo diagnostica
una crisis de la racionalidad occidental de proporciones incalculables.
Esta crisis afecta no sólo a las formas de observación
del mundo desde la modernidad y a las formas de acción
que de ellas resultan, sino que como una consecuencia del
autodesdoblamiento involuntario de efectos colaterales imprevisibles
e indeseables, las sociedades se atestan de riesgos autoproducidos,
incubados en formas de reflexión, decisión y
acción que bloquean la observación de su latencia
e imposibilitan sus anticipaciones(8).
Si los riesgos son el resultado de decisiones y se refieren
a daños posibles e impredecibles, toda decisión
puede desencadenar consecuencias no deseadas, efectos colaterales
temporalmente imperceptibles que explotan amenazando a la
sociedad, generando efectos boomerang y desembocando
en los cuerpos de los individuos, como en el caso de la amenaza
ambiental, de los alimentos transgénicos y las intervenciones
genéticas, el uso de las armas de exterminio, etc.
Además, como siempre hubiese sido posible tomar otra
decisión distinta de la que se asumió, el riesgo
de decidir decisiones orientadas al futuro establece una correspondencia
asombrosa con la contingencia de la sociedad moderna. Lo fundamental
en una sociedad de riesgo es que son precisamente estos efectos
colaterales los que predominan en la marcha de las sociedades.
Dichos efectos colaterales son codificados como “ignorancias”,
“inseguridades”, "temores” e “involuntariedades”
en las biografías de los actores sociales. Anthony
Giddens y Ulrich Beck han caracterizado este fenómeno
como la hegemonía de las "inseguridades manufacturadas"(9). Los efectos colaterales son resultados
involuntarios que no se han sido planificados en los proyectos
de modernización, son la expresión práctica
y materializada de los "productos negativos" de
la modernidad, los cuales se desdoblan inesperadamente, rompen
con la latencia de su configuración e irrumpen en la
sociedad sin atravesar directamente a las instituciones, sino
que desembocan directamente en los individuos.
Mi hipótesis es que el sistema escolar chileno está
aprisionado en el mito de la racionalidad, por lo que pareciera
ciego y sordo respecto de sus propios efectos colaterales.
II. La individualización de las biografías.
La segunda propiedad elemental de una sociedad de riesgo
se refiere a las formas que asume la construcción de
las identidades de los individuos. En la terminología
de Beck, la disolución de los pilares de la sociedad
industrial de clases, que configura la primera modernidad,
no desemboca en una vaciamiento de sentido y tampoco en una
crisis colectiva de identidad, sino que en una nueva manera
de reconfiguración de las identidades. Por ello es
que el concepto de individualización "presupone
al individuo como actor, diseñador, malabarista y director
de escena de su propia biografía, identidad, redes
sociales, compromisos y convicciones. Expresándolo
llanamente, "individualización" significa
la desintegración de las certezas de la sociedad industrial
y de la compulsión de encontrar y buscar nuevas certezas
para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero también
significa nuevas interdependencias, incluso interdependencias
globales. La individualización y la globalización
son, de hecho, dos caras del mismo proceso de modernización
reflexiva"(10).
A mi entender, el fenómeno de la individualización
de las sociedades se puede leer tanto desde la perspectiva
de las teorías de la modernidad reflexiva, desarrolladas
por Giddens y Beck, como también desde el enfoque de
la diferenciación de la sociedad de Luhmann. En efecto,
según esta segunda postura, como una consecuencia residual
del mantenimiento del mito de la racionalidad, la modernidad
oculta además la más relevante de sus operaciones:
La diferenciación funcional(11).
Lo que sostiene a la globalización
es que diacrónica y desigualmente, las sociedades contemporáneas
se han diferenciado históricamente en sistemas funcionales
autónomos y autopoiéticos(12). Se trata de sistemas parciales operativamente
clausurados que por ello producen sus diversas aperturas
cognitivas, se acoplan estructuralmente entre sí conservando
códigos propios en extremo simplificados - compuestos
de un valor positivo y uno negativo (si/no) -, donde las comunicaciones
que irriten al sistema y se codifiquen positivamente son procesadas
por el sistema respectivo y las negativas son repelidas y
remitidas a otros sistemas que las absorben y procesan (o
no). La diferenciación funcional disuelve el orden
rígido de clases y estamentos, por lo que los individuos
pierden sus posiciones estables asignadas por descendencia
y residencia, como en el caso de la diferenciación
estratificada(13). La diferenciación sistémica genera una complejidad
enorme de sistemas parciales y entornos internos, pero no
dividiendo al todo en partes, sino que cada sistema parcial
reconstruye en su propia autopioesis al sistema de la sociedad
al que pertenece, por medio de su propia diferencia sistema/entorno.
Una de las consecuencias más importantes de la diferenciación
funcional, y la más difícil de entender, es
que la sociedad ya no se compone de individuos, sino
que se configura como una red altamente abstracta de comunicaciones,
cuyas especializaciones son procesadas por cada uno de los
sistemas parciales, que para evitar duplicidades, operan precisamente
con códigos distintos; como los sistemas intercambian
prestaciones y están fuertemente acoplados, pareciera
ser que códigos y sistemas se confunden. En todo caso,
los individuos se convierten en los entornos de los sistemas
parciales, se incluyen sólo temporal y parcialmente
en calidad de roles distintos según perfiles desiguales
de inclusión/exclusión y a las propiedades específicas
del sistema parcial(14). “Hay instancias de decisión y afectados.
Las decisiones generan la condición de ser afectado”(15). Así se pone de manifiesto
que las sociedades funcionan según la política
de los hechos consumados.
El supercódigo que cruza a toda la sociedad moderna
es: inclusión/exclusión. La diferenciación
funcional complejiza y aumenta enormemente la desigualdad
social. Si en los términos más generales inclusión
significa ser interlocutor y participar en la comunicación,
los sistemas parciales son catalizadores de exclusión
porque operan disociados de las individualidades y convierten
a las inclusiones en cada vez menos probables (aunque esto
contradiga radicalmente las autodescripciones que la misma
sociedad realice sí misma, convirtiendo en mentiras
piadosas a las utopías de equidad, igualdad e inclusión
total y para todos). Del lado de la exclusión sucede
exactamente lo contrario; con el bloqueo al acceso a uno de
los sistemas funcionales elementales, como el que garantiza
la reproducción de los ingresos mediante el trabajo
remunerado, se desatan efectos acumulativos que llegan a ser
irreversibles, verdaderas catástrofes que grafican
carreras de exclusión. Por ello, si alguna consecuencia
se puede extraer del carácter improbable y restrictivo
de la inclusión y de las propiedades acumulativas
y expansivas de la exclusión para sociedades como
la chilena, esta sería que la sociedad exige inclusión
pero simultáneamente bloquea su realización.
La gran paradoja de la modernidad es, entonces, que no
puede ser lo que no debe ser, pero es lo que no debiera ser.
La desigualdad social se individualiza con una crueldad insospechada,
hasta el extremo de que lo decisivo para poder incluirse,
por ejemplo, en el sistema de trabajo remunerado, sea el perfil
de inclusión/exclusión que se vierte en el currículo
de la individualidad respectiva, la llamada domiciliaridad
social como ha señalado Peter Fuchs(16). De esta manera, la naturalización
de la desigualdad sostenida por la superioridad de los aparentemente
más fuertes, se reedita y moderniza descontroladamente
al acumularse la exclusión en individualidades observadas
como inferiores, descompuestas o deficitarias. Esta creciente
deshumanización de la sociedad se compensa en forma
parcial en las relaciones de intimidad o en sistemas que incluyen
robustamente - como la familia - por lo que el “allegamiento”
a la parentela es a menudo el último refugio de irreversibles
carreras de exclusión.
Mi hipótesis es que el sistema de educación
escolar chileno, al orientarse de acuerdo al modelo de la
máquina trivial, se auto-impide la observación
de los sistemas de interacción que lo realizan. Es
decir, al desconocer la microdiversidad contingente de su
propio acontecer, opera con hiperautonomía respecto
de las individualidades y las conciencias.
III. La irresponsabilidad organizada.
La tercera propiedad elemental de las sociedades de riesgo
tiene que ver con el desacoplamiento entre acción y
autoría. Esto significa que la jurisdicción
y su aplicación en el ámbito de la investigación,
del derecho (civil y penal), de la industria y la empresa,
provoca lo contrario de lo que persigue: los peligros crecen
y se legitima su anonimización. Con ello, el principio
de la responsabilidad se trastoca en irresponsabilidad, se
sedimenta e institucionaliza la insuficiencia como principio
directriz de la carencia de imputabilidad. Se abre paso a
la dominación de anonimato, una de las propiedades
más repugnantes de la tiranía(17), oculta en torno a la imposibilidad de previsión en la
acción social(18).
En las sociedades del riesgo se ha removido el rol de ciencia,
pero también se ha modificado la función de
la política. La sociedad no solamente se ha convertido
en un enorme laboratorio, sino que simultáneamente
no hay nadie más que pueda ser llamado a responsabilizarse
de los resultados(19) - este es uno de los fundamentos del fenómeno de la
irresponsabilidad organizada. En los experimentos con
la energía nuclear y la biotecnología, por señalar
dos ejemplos, las dimensiones de espacio, tiempo o número
de personas afectadas por ellos, se transforman en indeterminables.
Por otro lado, no existen instancias que supervisen los experimentos,
nadie que por último tome decisiones científicamente
fundamentadas acerca de la validez de las hipótesis
de partida, sobre la base de la autoridad científica.
Esta particularidad extrademocrática del rol de la
ciencia de base y de aplicación cuando se convierte
en tecnología, afecta a las sociedades de la periferia
globalizada moderna de maneras muy diversas.
2. Individualización e interacción.
Quisiera extraer algunas consecuencias de la argumentación
anterior y remitirlas al sistema educacional chileno y en
particular al sistema escolar.
La primera consecuencia salta a la vista: el sistema de educación
escolar está aprisionado en el mito de la racionalidad
del proyecto de modernidad de la sociedad chilena. Probablemente
por ello es que se hace tanto hincapié en las mediciones
de calidad, las cuales además por lo general tienden
a cuantificarse para poder ser comparadas en el espacio y
en el tiempo; pareciera que la sociedad chilena sufre de una
especie de paranoia algorística pues su autoobservación
obedece por lo general al lugar que nuestro país ocupa
en ranking internacionales de dudosa fuerza explicativa respecto
de lo que aquí realmente sucede. Sin temor a equívocos,
el modelo de modernidad y los planes de modernización
de la sociedad chilena son ciegos y sordos respecto a sus
propios efectos colaterales. Es decir, estamos hablando de
una sociedad que por lo menos en los niveles gubernamentales
y en lo que se refiera al diseño de las políticas
públicas, no reflexiona sobre las autoamenazas de contingencia
y riesgo de sus propias acciones, sino que tiende a considerar
lo contingente como un residuo de sí misma. De allí
que en lugar de la comprensión de los contextos de
intervención escolar, se sitúe la planificación
curricular, sin reconocer que en las planificaciones por lo
general se da por sobreentendido que las preguntas centrales
de una sociedad - por ejemplo cómo queremos vivir,
para qué aprendemos lo que aprendemos, por qué
tenemos que creerles a los profesores lo que nos enseñan,
etc. - que estas preguntas ya han sido respondidas o que por
lo menos sus respuestas se conocen. Esto no es en absoluto
así. La planificación curricular es la consecuencia
lógica de una racionalidad que se celebra a sí
misma, que opera con la política de los hechos consumados
y que no puede observar sus propias autoamenazas.
Segunda consecuencia. El sistema escolar y el diseño
de los métodos llamados enseñanza-aprendizaje,
es decir, su perfil pedagógico y sus metodologías
de enseñanza, aprendizaje y estudio, operan de acuerdo
al modelo de la máquina trivial. Esto no solamente
implica que el sistema escolar está dirigido a la trivialización
de los alumnos y alumnas, sino además que se les considere
como programables, predecibles en su comportamiento y modelables
de acuerdo a modelos exógenos, léase profesores,
materias de estudio e instrumentos de medición de conocimiento.
El modelo de la máquina trivial se caracteriza por
tener una relación fija entrada-salida (input-output),
por ser sintéticamente determinadas, analíticamente
determinables, independientes de su historia y sobre todo,
predictibles. El sistema escolar está orientado de
producir ciudadanos predictibles, eliminando en lo posible
cualquier estado de perturbación que genere impredictibilidad
y novedad. Un claro y transparente ejemplo es el mito del
llamado déficit atencional, una reminiscencia conductista
decimonónica destinada precisamente a eliminar cualquier
rastro de disfuncionalidad en sistemas psíquicos e
individualidades a las cuales de partida se estigmatiza como
deficitarias.
En realidad es todo lo contrario: el ser humano es una “máquina
no trivial”, sintéticamente (estructuralmente)
determinada, dependiente de su historia, analíticamente
indeterminable y, sobre todo, analíticamente imprevisible(20).
Si lo que caracteriza a la sociedad chilena es el sistema
escolar opere trivializando hiperautónomamente sin
considerar a las conciencias individuales y que las operaciones
que hacen que exista la sociedad sean sólo las múltiples
comunicaciones que ella misma produce (y reproduce) y que
los individuos sean entornos relevantes de los sistemas parciales,
entonces la propiedad elemental de la individualidad, la conciencia
pensante, no puede ser social(21), porque no comunica aún cuando pueda pensar la exterioridad
del mundo como heterorreferencia. Pero puede hacer algo probablemente
más importante, puede cognocer y percibir, lo que no
puede realizar la comunicación.
Si lo que llamamos experiencia psíquica no se exterioriza
como comunicación y lenguaje, permanece encerrada en
la autopoiesis de la conciencia. La única operación
genuinamente social es la comunicación y como sabemos
que lo que comunicamos no tiene por qué coincidir con
lo que pensamos y que lo que pensamos no tenemos por qué
comunicarlo obligadamente, las conciencias pensantes deben
ser necesariamente inobservables(22). Lo que hacemos al comunicarnos, por ejemplo en un sistema
de interacción como la clase, es observar al interlocutor
como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos
observados como entornos de nuestros interlocutores); pero
lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones
sociales, no pedazos de la conciencia. Los alumnos observan
cómo son observados por el profesor, el profesor observa
cómo observan los alumnos, cada uno de los alumnos
observan entre sí cómo observan, los alumnos
observan cómo observan ellos mismos. No obstante lo
anterior, ¿observan el profesor cómo es observado
por los alumnos?, ¿observa cómo él mismo
se observa a sí mismo?, ¿observa cómo son
observadas sus propias observaciones?
Para que haya comunicación, además, no hay
necesidad de consenso, incluso una propiedad del uso indexical
del lenguaje humano es que en los asuntos cotidianos para
que haya comunicación, las expectativas de los interlocutores
deban ser vagas y permeables(23). Para que haya comunicación
tampoco es necesaria la interacción cara a cara, porque
los medios de comunicación se encargan de liderar la
autodescripción de la sociedad y comunicar eliminando
el espacio y sincronizando las multiplicidades de tiempos
policontexturales(24). A pesar de todo, la comunicación es también una
operación improbable, porque puede ser que simplemente
la rechacemos(25). Esta
última posibilidad es una de las ventajas más
relevantes de la individualidad, por ello, el que los individuos
seamos entornos de los sistemas parciales, nos permite una
libertad que precisamente conduce al absurdo las pretensiones
de integración o de fusión del individuo con
la sociedad, con lo que los argumentos referidos a que los
valores “compartidos” integrarían a la sociedad
moderna, no pasan de ser una quimera probablemente tan errática
como demagógica. Como sabemos, esta ha sido la máxima
aspiración de los regímenes totalitarios que
en nombre de la humanidad y de la verdad, han querido controlar
(en vano) la individualidad de las conciencias para poder
someterlas.
Si no existe nada que “mande nuestras cabezas”
y los individuos somos “máquinas no triviales”(26): estructuralmente determinadas (por
la autopoiesis de un cuerpo viviente), pero imprevisibles
en nuestro comportamiento, tampoco pueden haber “representaciones
colectivas” como postuló Durkheim, sino esquemas
muy flexibles de orientación surgidos de “dobles
contingencias” entre sistemas observadores(27).
La operación que ponemos en uso para comunicarnos
es la observación. Comunicamos las observaciones por
medio de múltiples descripciones, también llamadas
“accounts”, para usar la acepción de la etnometodología(28).
Por ejemplo, producimos descripciones del
otro como entorno o de cualquier fragmento del mundo que signifique
información. Pero ¿cómo observamos?, ¿Qué
tenemos que hacer obligadamente para poder observar? Para
responder a esta pregunta hay que remitirse a lo más
elemental de la operación de observar. Para observar
hay que distinguir para indicar algo como el lado marcado
de la distinción (marked state), para poderlo distinguir
del lado no marcado (unmarked state), el que usamos como referente
excluido(29). Nada se puede experimentar del
mundo sin esta operación elemental(30) recursiva distinción-indicación,
a pesar que cuando la ejecutamos, no nos percatemos de ella
y, por lo tanto, sea el punto ciego de la observación(31).
Si las interacciones son imposibles sin observaciones, tampoco
los sistemas funcionales saben manejarse sin observaciones.
Pero entre ellos (el sistema de educación escolar)
y los sistemas de interacción (dentro y fuera de la
escuela) hay diferencias elementales.
i) Los sistemas de interacción escolar son plásticos
y polifórmicos, realizan su propia autopoiesis en medio
de la incontrolabilidad indexical de su operar.
ii) Los sistemas de interacción escolar autorreproducen
microdiversidad contingente e incontrolable, al ser extremadamente
dúctiles y permeables, pueden saltar de tema en tema,
lo que dificulta que puedan ser instruidos por
el sistema escolar;
iii) Mientras que el sistema de educación escolar
es tautológico y aburrido, porque produce siempre
más de lo mismo, los sistemas de interacción
escolar tienen que evitar las repeticiones, deben ser novedosos
y por lo tanto evitan el tedio y el fastidio;
iv) Los sistemas de interacción escolar, al operar
del lado presencia, realizan potencialmente comunicación
acoplada a los sistemas parciales (ausencia), pero tal como
pueden saltar de código en código y de programa
en programa, realizan también comunicación vagabunda
y no codificada.
¿Cómo observa entonces el sistema de educación
escolar chileno? En mi opinión, lo hace haciendo uso
de su hiperautonomía, negando la microdiversidad de
las interacciones cotidianas y sustituyéndolas por
los órdenes jerárquicos, las reglamentaciones
unilaterales, intentando (en vano) trivializar a los alumnos
y a las alumnas, pero también a los profesores, negando
la contingencia y el riesgo de exclusión social que
él mismo ejecuta. Se trata de un sistema semi-autista,
latero, repelente y además negligente, porque ni siquiera
remite a los valores negativos (los llamados flojos, los repitentes
y los que deliberadamente clasifica como fracasados) a entornos
relevantes. Con lo anterior se deja entrever que el sistema
escolar es de manifiesto ilegítimo, no obstante, esta
ilegitimidad no es una especie de karma imposible de problematizar
y cambiar. A mi entender, como esta ilegitimidad no tiene
relación alguna con planificaciones erróneas
y mal realizadas sino que con una concepción ingenieril,
tecnocrática y trivializante de la educación
escolar, la sustancia de la ilegitimidad dice relación
con las observaciones interactivas alumno-profesor y sobre
todo con los métodos de evaluación. En efecto,
si cuando se evalúa solamente se formulan preguntas
cuyas respuestas se conocen (o se supone que las conoce el
profesor), las que tienen que ser “guardadas” en
la memoria de los alumnos y alumnas, entonces se trata de
preguntas ilegítimas.
Si se formularan preguntas para las cuales las respuestas
son desconocidas, es decir preguntas legítimas, por
lo menos se podría conseguir lo siguiente: 1) se podrían
sustituir las llamadas “metas del aprendizaje” por
la oportunidad contextual de aprender, donde ni profesor ni
alumno se observan jerárquicamente; 2) se pondría
fin al carácter receptivo de la educación generándose
oportunidades insospechadas de creatividad, atencionalidad
y autonomía de alumnos y profesores; 3) se podrían
socavar, por fin, los fundamentos epistemológicos conductistas
y conginitistas del siglo XIX respecto del conocimiento, desplegando
las emociones, las intuiciones, las inferencias, en una palabra,
desarrollando la perspicacia, como diría Ortega y Gasset.
¿Cómo observan los sistemas de interacción?
La respuesta es breve pero enormemente compleja: los sistemas
de interacción observan comprendiendo. Este es precisamente
el punto donde el sistema escolar guiado por el modelo de
la máquina trivial se derrumba definitivamente. Comprender
significa determinar con vistas a una indeterminabilidad elemental:
como ni los sistemas biológicos ni los sistemas sociales
por sí solos pueden comprender, sino solamente distinguir
y observar, sólo aquellos sistemas sociales donde los
sistemas psíquicos, las conciencias, irritan a la comunicación
codeterminándola, sólo esos sistemas pueden
comprender. Por lo tanto, mientras más hiperautónomos
sean los sistemas funcionales como la educación escolar,
menos comprenden. A la inversa, cuando la copresencia de por
lo menos dos sistemas observadores que comparten (con sus
cuerpos respectivos) espacio y tiempo configuran un sistema
de interacción, a pesar del carácter inobservable
de las conciencias involucradas y también pese a que
el sentido tampoco puede ser observado, no pueden evitar comprenderse.
Comprender significa entonces observar por autorreferencia
a la autorrefererencia de otro sistema observador.
Las consecuencias de lo anterior son tanto relevantes como
insólitas. No puede existir una comprensión
errática, correcta, mejor, peor, buena, mala, amarilla,
banca o rosada. Sólo hay tantas comprensiones como
distinciones pueda desplegar un sistema de observación
autorreferente, es decir, tantas como habitantes tenga el
mundo y como tantas distinciones cada uno de nosotros pueda
ejecutar. Es decir, las posibilidades de comprensión
son prácticamente infinitas. De este argumento, se
desprende la tercera y última consecuencia de la puesta
en uso del modelo de la máquina trivial. En lugar de
promover y desplegar condiciones de posibilidad para el despliegue
de la individualización de las biografías de
los individuos, el sistema escolar de educación las
bloquea.
3. Interacción sin convivencia.
Por último quisiera distinguir entre interacción
y convivencia. La interacción realiza a la sociedad,
es el fundamento del único tipo de sistema que pone
en escena la microdiversidad de la sociedad, la interacción
opera sobre la base de la presencia de sistemas autorreferenciales
que comparten espacio y tiempo. En ningún sistema de
la sociedad se realiza la construcción de la forma
persona como en estos sistemas. Por convivencia entiendo una
forma particular de interacción. A mi entender, nadie
mejor que el sociólogo venezolano Alejandro Moreno
ha descrito las propiedades de lo que él denomina el
“homo convivalis”(32).
El convivir va más allá del interactuar,
significa el vivirse-en-relación, es una estructura
relacional, pero no necesariamente ontológica. En esta
relación de convivencia, se pone en escena una relación
transida de humanidad, son personas humanas las que la constituyen
y las que la viven. Se vive en relación en-humanidad.
Ella constituye un mundo que no es naturaleza sino humaneza.
En las palabras de Moreno, la convivencia se opone a la episteme
de la modernidad, pero tampoco es doxa, sino que el fundamento
pre-comprensivo del estar compartiendo un mundo, o aproximándose
a ello.
Si tomamos en serio esta distinción entre interacción
y convivencia, pero si además recapitulamos algunas
de las conclusiones anteriores – 1) que el sistema escolar
está aprisionado en un modelo de racionalidad que al
negar o residualizar la contingencia y el riesgo no puede
observar cómo observa, es decir es ciego respecto de
sí mismo; 2) que el sistema escolar se guía
según el modelo de la máquina trivial, con todas
sus consecuencias catastróficas; 3) que ese mismo modelo
es el que bloquea el despliegue de la individualización
de las personas, o que observa como deficitarios e incompetentes
a los que se niegan a comportarse de acuerdo a sus normatividades
- si consideramos todo lo anterior, ¿por qué nos
extraña que la irresponsabilidad organizada domine
el funcionamiento de las instituciones de educación
escolar? ¿Por qué nos extrañamos que profesores
de enseñanza básica y media abandonen la sala
de clases cuando consideran que hay “desorden”,
es decir ruido, den la materia que debían tratar por
pasada y en la clase siguiente la evalúen, sin tener
que responsabilizarse por ello? ¿Por qué nos escandaliza
que a la pregunta “quién fue”, nadie responda?
¿Por qué nos asusta que los profesores frente
a las direcciones de los colegios se hayan convertido en expertos
en justificaciones, y no sean capaces de articular disculpas,
responsabilizándose por lo que probablemente nunca
debieron hacer? ¿Por qué nos escandalizan los
castigos a golpes, que aún persisten en la educación
básica, si la necesidad de probarlos recae exclusivamente
sobre los alumnos y que ningún profesor se vea confrontado
a tener que probar que no golpeó a nadie?
Quisiera retomar un concepto incluido en los ejemplos anteriores.
Se trata del concepto de ruido. El ruido no es un desorden,
como se cree habitualmente, sino que es un componente esencial
en la configuración de los sistemas de interacción,
el ruido es una especie de morfogénesis del comando,
justamente del comando mediante el ruido. Sólo allí
donde hubo ruido se puede construirse resonancia, es decir,
generarse la posibilidad de comprender y de comprender cómo
comprenden los sistemas. Y este es el punto clave de cualquier
diseño pedagógico. Por lo tanto, yo sugiero
a que no acallemos al ruido, sino que atendamos a él,
que tratemos de comprenderlo. Creo que este no sería
un mal comienzo para poder repensar nuestras propias maneras
de interactuar con vistas a la convivencia.
Notas
(1) A. Nassehi: Risikogesellschaft,
en: Kneer/Nassehi/Schroer: Soziologische Gesellschaftsbegriffe,
Fink, München, 1997, pág. 254
(2) N. Luhmann: Sociología
del riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México,
1992.
(3) U. Beck: Zur politischen
Dynamik von Risikokonflikten, manuscrito inédito,
München, 1999.
(4) M. Douglas y A. Wildavsky:
Risiko und Kultur, en: W. Krohn/G. Krücken: Riskante
Technologien: Reflexion und Regulation. Einführung in
die wissenschaftliche Risikoforschung, Suhrkamp, Frankfurt
a.M., 1993, pág. 113-137
(5) N. Luhmann: Sociología
del riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México,
1992
(6) Lash, S. y Urry, J:
Economías de espacio y signos, Amorrortu, B.A.,
1998
(7) Luhmann, N.: Sistemas
sociales. Elementos para una teoría general, Anthropos,
México, pp. 113 y sig.
(8) Luhmann, N.: Sociología
del Riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México,
1992
(9) Giddens, A. (1993):
Consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid. Giddens,
A. (1996): Más allá de la izquierda y la
derecha. El futuro de las políticas radicales,
Cátedra, Barcelona.
(10) Beck, Ulrich (1997)
: La reinvención de la política: hacia una teoría
de la modernización reflexiva, en: U. Beck, A. Giddens
y S. Lash: Modernización Reflexiva. Política,
Tradición y estética en el orden social moderno,
Alianza, Madrid, pág. 13-74.
(11) Luhmann, N.: Die
Gesellschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M.,
1997, pp. 595 y sig.
(12) Véase Maturana,
H., y Varela, F.: De máquinas y seres vivos,
Universitaria, 1997
(13) Luhmann, N. Y De
Giorgi, R.: Teoría de la Sociedad, Triana, México,
1998, pp. 279 y sig.
(14) Stichweh, R.: Inklusión/Exklusion,
funktionale Differenzierung und die Theorie der Weltgesellschaft,
en: Soziale Systeme 3 (1997), Opladen, pp. 123-136
(15) Luhmann, N.: Sociología
del Riesgo, op. cit., pp. 152
(16) Fuchs, P.: Das
seltsame Problem der Weltgesellschaft, Wiesbaden, 1997
(17) H. Arendt: Eichmann
en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal,
Lumen, Madrid, 1999.
(18) Robert K. Merton:
Ambivalencia sociológica y otros ensayos, Espasa,
Madrid, 1980, pág. 173-177 en: Josetxo Beriain y J.L.
Iturrate: Para comprender la teoría sociológica,
EVD, Pamplona, 1998, pág. 197 y sig.
(19) Ver Fernando Robles:
Riesgo, Violencia, riesgo y desarrollo científico.
Algunas anomalías de la civilización científica
de principios del siglo XXI, en Sociedad Hoy, Revista de
Ciencias Sociales, Concepción, Nº 2-3, 1999,
pág. 191 y sig.
(20) H. Von Foerster:
Las semillas de la cibernética, Gedisa, Barcelona
1996, op. cit., pág. 153
(21) Maturana, H.: La
realidad: ¿objetiva o construida?, Anthropos, México,
1995, pp. 53 y sig.
(22) Luhmann, N.: Sistemas
Sociales. Lineamientos para una teoría general,
Anthropos, México, 1998.
(23) Garfinkel, H.: Studies
in ethnomethodology, NY, 1967
(24) Luhmann. N.: La
Realidad de los medios de masas, Anthropos, Barcelona,
2000
(25) Véase Ruiz,
H.: Jean Baudrillard: El concepto de hiperrealidad en los
medios de comunicación electrónicos. Universidad
de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento
de Comunicación Social, 1999, pp. 24-27
(26) Von Foerster, H.:
Las semillas de la cibernética, Gedisa, Barcelona,
1986
(27) Luhmann, N.: Sistemas
Sociales, op.cit. pp. 113 y sig.
(28) Garfinkel, H.: Studies
in ethnomethodology, Englewood Cliffs, N J, 1967
(29) Spencer Brown, G.:
Laws of Forms, op. cit., pp. 10
(30) Spencer Brown, G.:
Law of Forms, op. cit., pp. 23
(31) Maturana, H y Varela,
F.: El árbol del conocimiento, Universitaria,
Santiago, 1996, pp. 6 y sig.
(32) Moreno, A.: El
aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo, CIP, Caracas,
1995, pp. 439 y sig.
<< Volver
|
