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Formación Ética y Ciudadana y Convivencia
Escolar
Gustavo Schujman
Coordinador Área Formación Ética y Ciudadana
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
República Argentina
El presente trabajo intenta transmitir aspectos relevantes
de una experiencia de formación muy valiosa. Durante
los años 2000 y 2001 se llevó a cabo en nuestro
país el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional
de Capacitadores. Fue un dispositivo novedoso por el cual
capacitadores de las distintas áreas curriculares de
la Educación General Básica (de 1º a 9º
años) elegidos por los ministerios de educación
provinciales tomaron un curso de dos años y, al mismo
tiempo, realizaron acciones de capacitación en escuelas
de todo el país. A esta capacitación se la llamó
‘capacitación centrada en la escuela’ pues
intentó atender a problemas y demandas concretas de
las escuelas en sus contextos específicos. Lo novedoso
de este dispositivo consistió fundamentalmente en que
no eran los docentes quienes se inscribían en un curso
para obtener un puntaje sino que era el capacitador quien
se acercaba a las escuelas para ofrecer una capacitación
acorde con las necesidades de esos docentes y de esas instituciones.
Otra novedad fue que estos capacitadores (en su mayoría,
egresados de Institutos de Formación Docente) recibieron
todos el mismo curso, consistente en cuatro periodos presenciales
y cuatro no presenciales. En cada periodo presencial, formadores
de todo el país se reunían durante una semana
(de lunes a viernes), planteaban sus inquietudes, conocían
otras realidades, buscaban mínimos comunes para el
área curricular y recibían un curso dictado
por los equipos de especialistas curriculares del Ministerio
de Educación de la Nación. Durante los periodos
no presenciales los capacitadores debían realizar una
serie de actividades de formación y de lectura de textos.
Cada uno de ellos, al finalizar el curso, acreditó
280 horas de ‘fortalecimiento profesional’.
El equipo de especialistas de Formación Ética
y Ciudadana (equipo que coordino) se ocupó de las siguientes
tareas:
- diseño del curso,
- reelaboración de este diseño a la luz de
la evaluación de nuestra tarea y de los resultados
que íbamos registrando,
- dictado del curso durante los periodos presenciales (en
total, 160 horas divididas en cuatro semanas)(1),
- preparación de las actividades para los periodos
no presenciales (en total, 120 horas),
- evaluación de los trabajos enviados por los capacitadores,
- atención a consultas de los capacitadores vía
correo electrónico,
- acreditación de quienes aprobaron todas las instancias
evaluativas.
A las dificultades que debimos afrontar junto con los equipos
de las demás áreas curriculares (diversidad
de demandas de los capacitadores que a su vez respondía
a las demandas de las escuelas y de los docentes, diversidad
de diseños curriculares provinciales, prácticas
docentes muy instaladas y difíciles de ‘conmover’)
se agregaron algunas dificultades propias del área
de Formación Ética y Ciudadana. Entre ellas,
destacamos las siguientes:
- Formación Ética y Ciudadana está
presente en el discurso docente pero no está efectivamente
instalada en las escuelas. Por supuesto, existe una serie
de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto
de valores pero no existe una preparación del docente
(en contenidos, en estrategias didácticas) ni una
sistematicidad de la tarea. Tal vez, ésta haya sido
una de las razones por las cuales los capacitadores provinciales
de Formación Ética y Ciudadana fueron muy
demandados por las escuelas. Sin duda, las autoridades de
las instituciones educativas reconocen la importancia de
su implementación y admiten la necesidad de orientaciones
para lograrlo. Uno de los problemas destacados es el de
la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes
o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite
la institución a través de sus normas y de
sus modos de impartir ‘justicia’.
- La llamada ‘crisis de valores’ que se vive
en la actualidad hace que los docentes (y los capacitadores)
‘bajen los brazos’ y se sientan con pocas fuerzas
para educar en valores. Esta crisis tiene, al menos, dos
sentidos en boca de docentes y capacitadores. Algunos se
refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la
amistad, la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento
al auge del individualismo, del ‘sálvese quien
pueda’. Otros se refieren a la crisis institucional
que vive nuestro país, a la falta de justicia, a
la desigual distribución de la riqueza, al incumplimiento
de derechos básicos como el derecho a la salud o
a una vivienda digna.
Frente a estas dificultades, fuimos generando dentro de nuestro
equipo respuestas provisorias que nos permitieron encauzar
nuestra tarea y la de los capacitadores.
- En un contexto de crisis como el actual se hace difícil,
ciertamente, educar en ética, en derechos, en ciudadanía.
Si bien puede admitirse que los tiempos actuales son especialmente
dramáticos, es cierto también que siempre
que se habla de ‘educación en valores’
o de ‘formación ética y ciudadana’
aparece el problema de la crisis. Es que hablar de valores
es hablar de algo que no está presente de modo acabado
en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia. Es,
en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir
un desfasaje entre nuestros ideales y la realidad. Abordar
temáticas propias de la formación ética
y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto,
esta formación no puede ser equivalente a una transmisión
de ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados
por entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco
puede reducirse a un análisis y descripción
de lo que pasa. La formación ética y ciudadana
no es puro idealismo ni pura sociología. No puede
quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco
sólo en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar
con estos dos planos. Y esto puede lograrse si se concibe
a los ideales como realizables sólo en parte. Los
ideales son, por definición, irrealizables (desde
un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones.
Sirven para analizar la realidad y para ver la distancia
entre esa realidad y esos ideales. Sirven para desafiar
a los hechos, para actuar en pos de un acercamiento progresivo
al ideal planteado. Quienes conciben a los ideales como
plenamente realizables suelen caer en dos posturas igualmente
reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo
y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que
buscan, o sostienen una especie de mesianismo según
el cual el ideal debe ser realizado a toda costa (‘caiga
quien caiga’). La posición que consideramos
correcta en el ámbito de la formación ética
y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable
pero como regulador, guía y motor de nuestra acción.
- La posición que adopta el docente frente a sus
alumnos al emprender la tarea de educar en valores, en ética,
en ciudadanía, es tal vez el punto central. Hay una
posición que es muy perniciosa para esta tarea y,
seguramente, para toda acción educativa. Es la posición
que intenta ocupar ‘el lugar del saber’. Quien
se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve
dependientes y cierra las puertas a la posibilidad de que
sean ellos quienes desplieguen sus ideas, piensen por sí
mismos, busquen acuerdos.
- La educación en valores, en ética y en
ciudadanía es siempre una construcción colectiva
y esta construcción sólo se puede dar si todos
se consideran capaces. Que es una construcción colectiva
significa que el resultado es un producto de la relación
‘entre’ las personas que participan del proceso
de enseñanza – aprendizaje, es algo que está
‘en medio de’ las personas, en la ‘trama’
de las relaciones humanas. Es el producto de un auténtico
diálogo, y cuando hay diálogo la verdad no
está en un ni en otro de los que participan del diálogo
sino que está ‘entre’ ellos. Quien educa
en valores debe favorecer este proceso de construcción,
debe crear las condiciones, animar a la acción, al
diálogo, a la participación, a la creación.
- El problema de la incongruencia o la contradicción
entre el decir y el hacer cuando se trata de educar en ciertos
valores es más complejo de lo que generalmente se
cree. No siempre la contradicción aducida se da entre
el discurso y la acción. Hay algo más que
puede entrar en colisión con lo que decimos y hacemos:
ese algo es la mirada.
Posiblemente, un docente hable del valor de la solidaridad
y conjuntamente promueva acciones solidarias. Ahí no
habría contradicción entre el decir y el hacer.
Pero ¿cuál es la mirada que hay detrás
de esas acciones solidarias? Es probable que esa mirada sea
humillante, que esa persona que promueve la solidaridad vea
a aquellos destinatarios de esta acción como a seres
inferiores incapaces de valerse por sí mismos. No hace
falta que explicite esta forma de verlos pues, en la mayoría
de los casos, esta mirada es inconsciente. La mirada puede
desmentir nuestro discurso, aunque nuestra acción no
parezca contradecirlo. Por eso, antes de ser responsables
de nuestro decir y de nuestro hacer somos responsables de
nuestro mirar.
La formación ética supone el reconocimiento
de que todos somos seres libres. Admitir que somos seres libres
es admitir (entre otras cosas) que podemos cambiar, que podemos
dar sorpresas, que no estamos determinados en forma absoluta
a ser de un único modo. Si todos podemos cambiar todos
nos debemos un respeto básico. Respetar al otro, desde
esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente,
en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente
que el educador dé por perdidas a ciertas personas.
Esa mirada hacia el otro (en este caso, el alumno) hace imposible
todo intento de formar en ética y en ciudadanía.
El docente que mira al otro como a un ser determinado (y,
en algunos casos, como a un ser perdido) está inhabilitado
para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos.
Y es más, ese docente está inhabilitado para
educar. En efecto, la educación se opone al fatalismo
pues quien educa supone que puede lograr cambios en la realidad.
Y quien pretende formar en ética y en ciudadanía
necesariamente debe apostar por la libertad de todos y de
cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos
como negativos) van en contra de esta formación.
La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad
pero si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo,
‘este alumno es excelente’, ‘este alumno es
un desastre’, ‘con este no se puede hacer más
nada’, contradice con su mirada todo lo que está
intentando transmitir. Si habla de la no discriminación
pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el
curso, y no hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos
estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso.
Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables
de nuestras acciones. Nuestra mirada está antes que
nuestras acciones. O está detrás. Nuestra acción
supone necesariamente una mirada.
No puede haber auténtica formación ética
si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y,
en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación
política si no se está dispuesto a escuchar
al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación
en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es
capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el
esfuerzo por modificarla.
Durante nuestro curso fuimos advirtiendo y corroborando que
la mirada de la institución y de los docentes hacia
los alumnos es clave en la determinación del éxito
o el fracaso de los objetivos vinculados con la formación
ética y ciudadana. Entre esos objetivos se encuentran
los relacionados con la convivencia: que los alumnos adopten
actitudes colaborativas y solidarias, que sean capaces de
ponerse en el lugar del otro, que valoren el diálogo
y el trabajo en equipo, que reconozcan y valoren las diferencias
legítimas que existen en el grupo.
Por supuesto, se espera que los alumnos rechacen aquellas
ideas y actitudes que representan contra-valores: la discriminación,
la xenofobia, la intolerancia, el ejercicio de la violencia
para imponer las propias ideas, la falta de respeto por las
reglas de juego democráticas que permiten llegar a
acuerdos considerando la pluralidad de posiciones.
No puede decirse que en las escuelas no se aborde, por ejemplo,
el problema de la discriminación. Difícilmente,
encontremos una institución educativa en la que este
problema no se trabaje en cada grupo y a través de
diversas estrategias. Tampoco puede afirmarse que en las escuelas
no se intente transmitir el valor de la solidaridad. Incluso
puede advertirse que la solidaridad es uno de los valores
más nombrados en los proyectos institucionales y no
son pocas las acciones solidarias que se realizan desde las
escuelas.
No es la ausencia de estos temas sino la superficialidad
de su tratamiento lo que resulta preocupante.
Con respecto a la discriminación nos limitamos, en
general, a esbozar un discurso correcto pero no profundizamos
sobre el problema, analizando sus causas. Y sobre todo, no
nos permitimos, docentes y alumnos, un sinceramiento de nuestros
sentimientos. Todos aceptamos la existencia del fenómeno
pero ninguno de nosotros se considera parte del mismo. A lo
sumo, podemos aceptar ser víctimas de la discriminación,
nunca causantes o agentes o responsables de actos discriminatorios.
Y la realidad es bien distinta. Todos tenemos por momentos
hacia determinadas personas, en ciertos contextos, una mirada
discriminatoria y humillante. Y sólo se puede lograr
algo en la escuela si se comienza por aceptar esta realidad
y la ardua tarea que tenemos que realizar para revertirla.
Con respecto a la solidaridad, todos suponemos que la acción
solidaria es una acción moralmente positiva, pero no
nos preguntamos acerca de cuál es nuestra mirada hacia
aquellas personas o grupos a quienes va dirigida esa acción.
Si reflexionáramos sobre este punto, reconoceríamos
que en ocasiones una acción solidaria puede estar guiada
por una mirada estigmatizadora y que su valor moral puede
ser sensiblemente menor al valor que pretendemos darle.
El filósofo Avishai Margalit en su libro La sociedad
decente señala que existen diferentes maneras de
tratar a los humanos como si fuesen no humanos o menos que
humanos: tratarlos como máquinas, como objetos, como
animales, como infrahumanos (lo que incluye tratar a los adultos
como niños).
Pero ¿Qué significa ver al otro como humano?
¿Qué significa percibir el aspecto humano en un
ser humano? Margalit afirma, inspirándose en Wittgenstein,
que ver a un ser humano como humano “es ver un cuerpo
que expresa un alma”. Esto significa ver sus expresiones
en términos humanos. Así, cuando vemos un rostro
humano no nos fijamos al principio en sus detalles físicos
(curvatura de los labios, fruncimiento del ceño) sino
que vemos directamente e involuntariamente lo que este rostro
expresa (preocupación, tristeza, felicidad). Vemos
la tristeza en el mismo momento en que vemos la curvatura
de los labios. Esta visión no es el resultado de una
deducción a partir de ciertos datos físicos.
Por eso, esa visión es directa. Y ver la tristeza o
la preocupación, es decir, el aspecto humano de un
ser humano, no es un acto voluntario, no es un acto de elección
o decisión.
Entonces, ¿Qué significa percibir a los humanos
como no humanos? O mejor dicho, ¿Qué significa
no ver el aspecto humano del otro? La ceguera al aspecto humano
del otro equivale a ver sólo aquello que puede describirse
en términos de color y forma. Lo que ve alguien ciego
a lo humano es una descripción física: el otro
es negro, es gordo, se viste con una túnica, etcétera.
Según Margalit, ser ciego a lo humano tampoco es fruto
de ninguna elección.
No es algo excepcional que veamos a otras personas como a
seres inferiores a nosotros. Ver a las otras personas como
inferiores o como menos que humanas implica estigmatizarlas.
Esto es, ver en ellas anomalías físicas como
un síntoma o un defecto de su humanidad. Esta anomalía
puede estar en su cuerpo o en algunas prendas de vestir. También
el olor del sudor o el olor de las comidas pueden servir como
signos estigmatizadores. “Los estigmas, escribe Margalit,
actúan como signos de Caín sobre la misma humanidad
de las personas. Quienes soportan un estigma aparecen en su
entorno como portadores de una etiqueta que les hace parecer
menos humanos. Aunque otros los sigan viendo como humanos,
son humanos estigmatizados. /.../ Los estigmatizados son vistos
como seres humanos, si bien gravemente imperfectos. Es decir
infrahumanos. El estigma denota una grave desviación
del estereotipo de la ‘apariencia normal’ de un
ser humano.” (pág. 91)
Señales como el color del pelo, la tez, o la ropa
desempeñan, a su vez, un papel muy importante en la
identidad de las personas y en su identificación con
los grupos. Por eso, no es raro que a menudo la humillación
se centre en el ataque a características corporales
y a la indumentaria, puesto que ello implica atacar importantes
componentes de la identidad de la propia personalidad.
Y es que ver a una persona como a un ser inferior no es algo
voluntario. Hay en esa visión una historia. Lo que
vemos está condicionado por aquello que esperamos ver.
Y esa expectativa se va conformando desde nuestra niñez.
Hay personas que no ven estigmas y otras que los ven. En principio,
ninguna de ellas controla su percepción. Son personas
que han recibido distintas influencias de la sociedad, de
sus padres, de las escuelas. El hábito de ver determinados
aspectos de los otros está conformado por la cultura
y por la historia. Por eso, muchas acciones que se realizan
en las escuelas para intentar revertir esta mirada son claramente
insuficientes. Pronunciar discursos contra la discriminación
y hacer que los alumnos escriban carteles o murales expresando
su rechazo a toda forma de discriminación, son acciones
adecuadas pero que necesitan ser complementadas con un examen
crítico y profundo sobre nuestra mirada hacia los demás.
Cuando vemos que un palo sumergido en el agua parece quebrado
no damos crédito a lo que vemos porque sabemos que
es una ilusión óptica o un espejismo visual.
Y por más que sepamos que el palo no está quebrado,
igualmente lo seguiremos viendo como si lo estuviera. En este
caso, no hay forma de modificar nuestra visión.
Ver a los humanos como si fueran infrahumanos no es un engaño
perceptivo como el de ver el palo quebrado en el agua. Aquí
podemos cambiar nuestra percepción aunque de manera
indirecta. Para eso, es necesario reconocer nuestra mirada
estigmatizadora y desocultar sus orígenes. Racionalmente,
sabemos que lo que vemos es también una ilusión.
En este caso, es una ilusión perceptiva construida
por nuestra historia, por nuestra educación. Pero es
una ilusión que se puede revertir, no dando crédito
a lo que vemos e intentando no ver al otro como infrahumano.
Que la visión estigmatizadora sea, en principio, involuntaria,
no nos exime de nuestra responsabilidad. Somos responsables
de nuestros modos de mirar a los otros y sólo un gran
esfuerzo de nuestra voluntad podrá lograr una visión
a-estigmática.
Por tal razón, nuestro Curso de Fortalecimiento Profesional
de Capacitadores fue girando en torno al problema de nuestra
mirada hacia nuestros pares, hacia nuestros alumnos, hacia
los niños en general. Lo hicimos presentando casos,
historias de vida, dilemas morales, y reflexionando sobre
la concepción de la infancia que propone la Convención
Internacional sobre los Derechos de los Niños. Como
resultado de esta tarea, los propios capacitadores fueron
generando interesantes propuestas para presentar a sus capacitandos
y para que los propios maestros y profesores elaboren estrategias
didácticas dirigidas a sus alumnos.
(1) Este curso contó con la presencia y colaboración
de los siguientes especialistas invitados: Isabelino Siede
(Coordinador del área de Formación Ética
y Ciudadana de la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), Mary Beloff (Especialista
en Derechos de los Niños y la Juventud, Universidad
de Buenos Aires), María Rosa Buxarrais (Directora del
Programa de Educación en Valores, Universidad de Barcelona),
Miquel Martínez (Catedrático de Pedagogía,
Universidad de Barcelona).
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