III Experiencia
La Construcción de Acuerdos Institucionales de
Convivencia (AIC)
Daniel Lauria
La Dirección de Educación Polimodal y Trayectos
Técnico-Profesionales de la Provincia de Buenos Aires
inició en el año 2000 la actualización
de las normas de convivencia de las escuelas del nivel, revisando
y renovando el reglamento vigente desde 1958 para el logro
de un clima institucional adecuado para la consecución
de las metas de aprendizaje.
Con este fin se realizaron diversas acciones en el marco
del Programa de Reformulación de la Normas de Convivencia
y Disciplina. Unas de carácter extensivo tendientes
a promover el análisis y evaluación del reglamento
en vigencia y a la elaboración de sugerencias de modificación
por parte de las 1056 escuelas dependientes de la Dirección.
En este marco se realizó una encuesta a las escuelas
sobre la normativa vigente en términos de disciplina
y convivencia. El 80% de las escuelas contestó a esta
encuesta. Esto permitió encarar otras acciones de carácter
intensivo donde se focalizaron cerca de 70 escuelas para trabajar
como experiencia piloto la asistencia técnica y la
capacitación. Se trabajó en forma conjunta con
equipos técnicos de la Dirección de Polimodal,
inspectores, cuerpo directivos, etc., para revisar las normas
que tenían vigencia hasta ese momento y particularmente
las normas que estaban funcionando internamente en cada una
de las escuelas. Esta fue una experiencia piloto que nos permitió
conocer el estado de situación al año 2001
En marzo del 2002 se sancionó una Resolución
(adjunta a continuación) que establece que cada escuela
debe formalizar un acuerdo institucional de convivencia. Una
vez aprobados los citados acuerdos se derogará la vieja
normativa.
Se privilegia la construcción participativa con espacios
de reflexión en jornadas institucionales sobre el tema.
Varios días al año que le dedicamos a jornadas
de reflexión institucional, donde los docentes y los
equipos directivos se juntan para trabajar sobre algún
tema específico. Todas las jornadas institucionales
del año 2002 fueron dirigidas al tema convivencia.
Así para las cuatro jornadas institucionales se propusieron
y pautaron las siguientes actividades:
La primera se dedicó a la difusión de la nueva
normativa, es decir de esta resolución que salió
en Marzo del 2002, para que todos los actores institucionales
pudieran conocer la norma y empezar a trabajarla adecuadamente.
En la segunda jornada se trabajó el tema de la comunicación,
lo que permitió descentrar el eje de la convivencia
puesta sobre el docente y sobre el adulto. Hubo que reflexionar
sobre cómo se trabajó históricamente
en cada una de las instituciones y cual era la propuesta para
trabajar específicamente este tema de convivencia en
el aspecto comunicacional hacia el resto de los actores, es
decir las familias y los alumnos en particular. Por supuesto
esto generó en cada una de las instituciones fuertes
discusiones ya que muchas de ellas no tenían política,
ni práctica, ni reflexión sobre la comunicación.
La comunicación era absolutamente burocrática,
no se esperaba que los otros actores devuelvan algo y que
se pudiera comenzar a trabajar en forma compartida sobre temas
específicos.
En la tercera jornada se propuso trabajar sobre la construcción
de los acuerdos institucionales de convivencia, para que,
en la última jornada, pudiera empezar a discutirse
la construcción de los Consejos Institucionales de
Convivencia.
Los procedimientos implementados para la construcción
de los Acuerdo se puede rescatar como lo más valioso
del proceso ya que garantizan la participación de todos
los actores sociales involucrados en el mejoramiento de la
calidad de la convivencia.
En realidad en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires
hay mucha disparidad y mucha diversidad en cuanto a grados
de avance porque no es nuevo el tema convivencia. Existen
escuelas que vienen trabajando hace mucho y que ya tenían
acuerdos pero sin ningún respaldo legal. Esta situación
generaba un conflicto ya que el acuerdo institucional que
establecía ciertas pautas y normas pero que cuando
había que aplicar algún tipo de sanción,
por ejemplo, había que remitirse a la norma del año
58; lo que era en algunos casos, contradictorio con el espíritu
normativo que estaba establecido en los nuevos acuerdos. De
ahí la necesidad de blanquear la situación,
de establecer reglas de juego claras.
Obviamente tales reglas no van a ser las mismas para todas
las instituciones, pero tampoco se planteará una heterogeniedad
muy marcada porque hay una única norma a la cual referir
el acuerdo de convivencia.
Muchos de nuestros docentes y directivos suponen que esta
nueva construcción conlleva un fuerte deterioro de
su autoridad. Lo primero que hay que hacer, pues, es redefinir
concepto de autoridad tradicional cercano al autoritarismo.
Con los AIC el criterio de autoridad está garantizado
en la legitimidad del respeto al acuerdo. El mismo se establece
entre todos los actores con la responsabilidad que nos cabe
a cada uno de los adultos intervinientes en el proceso. El
acuerdo debe estar refrendado por todos los actores institucionales,
pero una vez que el acuerdo está establecido somos
los adultos quienes, por la responsabilidad que tenemos en
el proceso educativo tenemos que hacer cumplir ese acuerdo,
y en caso de que ese acuerdo no sea cumplido por supuesto
estamos de acuerdo con algún tipo de sanción.
Se parte del supuesto que la norma es necesaria aunque no
suficiente. Frente a la situación de crisis por la
que atraviesa la sociedad en general y la escuela en particular,
frente a la ruptura del pacto educativo, la elaboración
de pautas de convivencia para el aula y la escuela se constituye
en un objetivo prioritario.
La Plata,
VISTO, la Ley Federal de Educación N· 24195,
la Ley Provincial de Educación N· 11612 y el Reglamento
General para los establecimientos de Enseñanza Media,
aprobado por Resolución N· 1709/58, y
CONSIDERANDO:
Que el Capítulo IV del Reglamento General en los artículos
131 a 138 establece las medidas correctivas aplicables a los
alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes,
constituyéndose así el régimen disciplinario;
Que las normas legitiman su validez en la respuesta a la
cultura y a las instituciones del tiempo en el que rigen;
Que, en las décadas transcurridas desde la sanción
de la Resolución N· 1709/58, la sociedad ha transformado
sus concepciones respecto de los medios y procedimientos apropiados
para el logro de un clima institucional adecuado para la consecución
de las metas de aprendizaje, que son razón de ser de
la escuela;
Que dicho clima institucional se reconoce como producto de
complejas relaciones entre los actores institucionales, las
cuales van más allá del simple cumplimiento
de reglas impuestas;
Que el concepto de disciplina, se concibe en la actualidad
incluido en un proceso de convivencia más integral,
determinado por las ya señaladas interacciones en el
marco de valores de participación, valoración
de diferencias y al servicio de los objetivos específicos
de la institución escolar;
Que la sociedad actual valora los derechos de los adolescentes,
al tiempo que destaca sus responsabilidades y propicia el
ejercicio de un rol protagónico en el desarrollo de
la vida institucional;
Que el sistema educativo se propone contribuir a la consolidación
de la conciencia democrática en los jóvenes
y reconoce la vivencia en las instituciones escolares como
factor fundamental en la conformación de esa conciencia;
Que la extensión del sistema educativo en la Provincia
de Buenos Aires determina la existencia de diversidades regionales
que deben ser atendidas en todos sus aspectos, en el marco
de una concepción general común;
Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos
Técnico-Profesionales propicia una progresiva autonomía
de las escuelas a fin de fortalecer su Proyecto Educativo
Institucional y, por esa vía, la identidad que las
distingue y confirma como integrantes de una comunidad local
y provincial;
Que se considera que la elaboración de Acuerdos Institucionales
de Convivencia (AIC) concretará formalmente los criterios
precedentes y otros que forman parte de la presente Resolución;
Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos
Técnico-Profesionales ha desarrollado, en el Ciclo
lectivo de 2001, un Programa de Reformulación de Normas
de Convivencia y Disciplina, de carácter extensivo
e intensivo, tendiente al análisis y transformación
de la normativa vigente,
Que en el marco de dicho Programa se ha invitado a todas
las escuelas de esa dependencia a responder una encuesta referida
a la actualización de la norma disciplinaria vigente
desde el año 1958, ante la cual se registró
la participación del 80% de las instituciones;
Que sobre la base de las acciones precedentemente indicadas
se ha elaborado la propuesta de Resolución pertinente;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aconseja
la reformulación de dichas normas y ha evaluado positivamente
las modificaciones propuestas;
Que conforme al artículo 33 inc. e) de la Ley Provincial
de Educación, N· 11.612, corresponde el dictado
del presente acto administrativo;
Por ello,
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
RESUELVE:
Artículo 1·: Implementar el proceso de formulación
de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en las escuelas
dependientes de la Dirección de Educación Polimodal
y Trayectos Técnico-Profesionales, el cual se realizará
de acuerdo con las pautas obrantes en Consideraciones generales
sobre Adolescencia y Modelos Normativos, Convivencia
escolar en Democracia y Criterios para la elaboración
de Acuerdos Institucionales de Convivencia que,
como Anexos I, II y III respectivamente, forman parte de la
presente Resolución.
Artículo 2·: Establecer que cada escuela dependiente
de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos
Técnico-Profesionales formalizará su Acuerdo
Institucional de Convivencia en un proceso que no deberá
exceder el período de clases del Ciclo lectivo de 2002.
Artículo 3·: Determinar que el proceso referido
en el artículo precedente comprometerá a la
comunidad educativa en los términos prescritos por
el artículo 20 de la Ley N· 11612.
Artículo 4·: Encomendar a la Dirección
de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales
el dictado de las orientaciones y la asistencia necesarias
para la concreción del proceso implementado y para
la aprobación de los citados Acuerdos.
Artículo 5·: Determinar que dichos Acuerdos entrarán
en vigencia a partir del 1· de diciembre de 2002, derogándose
desde esa fecha toda normativa disciplinaria no surgida del
procedimiento resuelto en los artículos precedentes.
Artículo 6·: Establecer que la presente Resolución
será refrendada por la Vicepresidenta 1ª del Consejo
General de Cultura y Educación.
Artículo 7·: Registrar la presente Resolución
que será desglosada para su archivo en la Dirección
de Coordinación Administrativa, la que en su reemplazo
agregará copia autenticada de la misma. Notificar al
Consejo General de Cultura y Educación, a las Subsecretarías
Administrativa y de Educación, a las Direcciones Provinciales
de Educación de Gestión Educativa, de Educación
de Gestión Privada, y a las Direcciones de Educación
Artística y de Educación Polimodal y Trayectos
Técnico - Profesionales y por su intermedio a quienes
corresponda. Cumplido, archivar.
Anexo I
Adolescencia y modelos normativos
Consideraciones generales
La adolescencia es una etapa de transición del desarrollo
humano entre la infancia y la edad adulta. La etapa psicológica
de tránsito a la adultez se caracteriza por la construcción
del propio yo, de una propia identidad más estable
y consolidada. Se acentúa la individuación con
respecto a los padres y se produce una auténtica remoción
del objeto del deseo, entre otros aspectos transformadores
destacables. Desarrollar la autonomía y la aptitud
de vincularse emocionalmente a los otros que no pertenecen
al entorno parental inmediato es uno de los contenidos de
esta transición psicológica.
La adolescencia como categoría social y cultural
es una etapa de iniciación en la sociedad adulta. En
esta, la persona pasa de ser abastecida a ser abastecedora,
de ser protegida a ser protectora. Fundamentalmente, pasa
a tomar los roles reservados a los adultos: trabajo, paternidad,
propiedad, autoridad.
Algunas corrientes de pensamiento más recientes entienden
que la adolescencia supone no sólo tomar distancia
respecto del núcleo parental, animarse a decir adiós
a la infancia, sino que implica, también, una meditación
de tipo ético y valorativo respecto de la sociedad
adulta. No se puede crecer sin desear ser adulto y pertenecer
a la sociedad adulta. El adolescente debe valorar, aprobar,
considerar correcto y valioso el futuro que se le ofrece y
el modelo que son los adultos, para decidirse a crecer.
La escuela siempre ha ofrecido futuro y ha alentado deseos
de superación. Justamente se sostenía a sí
misma como valiosa, en gran parte del siglo pasado, porque
permitía superar la versión adulta reflejada
en los propios padres. En la actualidad, la sociedad en general
y particularmente la institución escolar se ven en
la necesidad de plantearse cómo hacer deseable esta
sociedad adulta, qué ofrecer como puerta de acceso
al futuro social.
Sin duda, aparecen muchas dificultades objetivas y materiales
en una sociedad con serios problemas de oferta laboral. Pero
existe otra dificultad más propia del imaginario escolar
y social: el desencanto de los adultos respecto de las utopías
pasadas. Acumulamos una carga de promesas incumplidas, de
epopeyas decepcionantes. Esta experiencia puede convertirse
en una gran riqueza o en un gran impedimento para la tarea
educativa. Si la experiencia de las dificultades históricas
que vivió y vive la sociedad argentina para construirse
a sí misma se convierte en pesimismo histórico,
en versión desesperanzada del futuro, la escuela estará
poniendo serios obstáculos para que los adolescentes
resuelvan su identidad y se internen en la adultez. El pesimismo
puede ser la contracara de las utopías idealizadas
del pasado que frecuentemente enmascaraban el dolor frente
a los límites de la condición humana.
Se hacen necesarias utopías educativas que se hagan
cargo de la complejidad, que ofrezcan esperanza sin negar
la realidad; no las que se basan en el aislamiento de la escuela,
en la idealización de la historia pasada, en la confusión
de selectividad con prestigio.
Sólo la esperanza que incluye el esfuerzo, los conflictos,
los errores y las frustraciones es una esperanza aceptable
para los jóvenes de hoy. No es la añoranza por
el retorno a un pasado idealizado de las instituciones escolares
lo que abrirá posibilidades de interactuar válidamente
con los jóvenes: es la construcción de esta
esperanza más compleja, más humana y más
madura la que puede cobijar su crecimiento.
Se impone un nuevo concepto de calidad del servicio escolar,
que se mida por la capacidad de las instituciones para responder
a las necesidades educativas de los adolescentes de hoy. Esto
supone un descentramiento de la organización institucional
para poner el eje en la demanda de saber del adolescente real,
el adolescente de esta cultura y esta sociedad hace a la escuela.
No siempre ese adolescente responde a la representación
adulta del adolescente deseado o del que fueron los adultos,
o del adolescente de libro. La calidad de la escuela polimodal
es, entonces, proporcional a la calidad de sus vínculos
con el adolescente real, a su capacidad de recepcionar sus
mensajes y de llegar al corazón de sus expectativas
e intereses con las propuestas de enseñanza.
En consecuencia, una escuela que se aísle de su contexto
histórico, una escuela endógena, que encuentre
su eje de organización predominante en las necesidades
de los adultos docentes, será una escuela de baja calidad
educativa. La identidad institucional del nivel polimodal
en la provincia no se sostendrá en el aislamiento ni
se preservará con prácticas “conservadoras”
de “resistencia” a los cambios del entorno.
Debe dejarse claro, sin embargo, que no se trata de confundirse
con el medio y diluir la identidad de las escuelas en una
pasiva reproducción de los modelos sociales imperantes.
No se trata de que los adultos adopten disfraces adolescentes
o hagan demagogia educativa. Sí, en cambio, es necesaria
una escuela fiel a sí misma, a su misión educativa,
a su rica historia, una escuela con una propuesta definida,
que sepa cuáles son sus incumbencias y cuáles
no lo son. Y, también, es necesaria una escuela de
puertas y ventanas abiertas a su tiempo, a su sociedad, incluida
en una red de relaciones institucionales que la ayuden a crecer.
El adolescente de hoy desafía nuestra capacidad para
escuchar y construir vínculos porque tiene rasgos muy
propios, algunos de los cuales pueden enumerarse sucintamente:
- se concentra más en el presente y tiene una mayor
tolerancia a la incertidumbre del futuro; cuando hace juicios
de valor, cuando asigna prioridades o explica sus decisiones
utiliza argumentos de presente, vive concentrado en él
y puede tolerar largos períodos sin definir un lugar
social o un proyecto futuro;
- piensa desde el desencanto y comprende desidealizadamente
a la sociedad adulta;
- es consciente de su derecho a ser escuchado y lo ejerce
o –cuando corresponde- reclama su cumplimiento;
- retacea su adhesión a los discursos, es un crítico
afilado y despiadado de las incoherencias adultas.
Ante este cuadro, la función de la escuela es principalmente
la de construir una aproximación respetuosa y valorativa,
encontrar la distancia óptima, con cercanía
suficiente para establecer un verdadero vínculo con
los muchachos y chicas de hoy y, al mismo tiempo, con el “alejamiento”
necesario para comprender los riesgos, establecer límites,
hacer propuestas como adultos que tienen su propia historia
y un saber válido para ofrecer. El adolescente necesita
un adulto que esté dispuesto a abrirse a sus valores
sin dejar de ser un adulto; que actúe con firmeza y
con adecuada discriminación de planos de responsabilidad.
Tal necesidad se manifestará, por ejemplo, en el rechazo
del adolescente ante la evidente injusticia de sostener evaluaciones
de aprendizajes curriculares en deficiencias de conducta,
pero también en una razonable aceptación de
las sanciones que generen sus conductas inadecuadas siempre
que se mantengan en el plano estrictamente disciplinario.
La Convención sobre los Derechos del Niño (16/10/90),
aprobada por ley por el Congreso Nacional, define como niño
a todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que
haya alcanzado la mayoría de edad. Esta normativa,
que incluye en el concepto a la gran mayoría de los
alumnos del nivel Polimodal, de los Trayectos Técnico-Profesionales
y de los Trayectos de Arte Profesionales, implica un reconocimiento
de la importancia de esta temática: la relación
con los adolescentes, la utilización y goce de sus
derechos y la consolidación de su plena ciudadanía.
La actual situación social y económica, provoca
que los adolescentes de hogares en situación de pobreza,
se encuentren en mayor riesgo de resultar excluidos del sistema
educativo formal antes de haber adquirido las habilidades
básicas esenciales para el trabajo y para la participación
social; en consecuencia, muchos de los adolescentes de nuestras
escuelas son doblemente vulnerables: por pobres y por adolescentes.
Es posible que los adolescentes excluidos se transformen
en adultos excluidos, que queden al margen de los servicios
de salud, de la vida cultural, de la acción de la justicia,
del ocio creativo, que les resulte bloqueado el acceso a todo
tipo de bienes colectivos y reducidas seriamente sus posibilidades
por carecer de credenciales educativas suficientes.
Ante ese riesgo, cabe enfatizar en toda su dimensión
la función del Estado, a través de la función
integradora de la escuela, de la elaboración de políticas
educativas que contemplen al alumno no sólo como sujeto
de conocimiento, sino también como un ciudadano en
formación, en gradual posesión y ejercicio de
sus derechos humanos en plenitud.
Tanto el Tercer Ciclo de la Educación General Básica,
como el Nivel Polimodal, procuran preparar a los alumnos y
alumnas en la doble condición de ciudadanos y trabajadores,
para que logren una inserción plena en el cuerpo social.
Tal unidad de propósitos ha de involucrar no solo la
temática del aprendizaje de áreas o espacios
curriculares sino también una marcada unidad de concepción
respecto de los medios por los cuales los alumnos acceden
a espacios de participación que fortalecerán
sus aprendizajes. En ese sentido, si bien la presente norma
implica al nivel Polimodal, se tiene presente la necesidad
de elaborar diferentes dispositivos específicos que
garanticen la articulación con el Tercer Ciclo de la
EGB.
La escuela, como institución del mundo adulto, debe
ser escenario de un diálogo intergeneracional fecundo,
maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles
de autoridad, a la vez que posibilite a los jóvenes
crecer y educarse en valores, conocimientos, saberes y habilidades.
Uno de los escenarios de dicho diálogo se concretó
en el Ciclo lectivo de 2000 en el Encuentro de Alumnos de
5· y 6· años del nivel medio de educación,
con una consulta a los más de 80.000 adolescentes en
esa situación y encuentros regionales y provinciales
con alumnos representantes. Allí, los jóvenes
pusieron de manifiesto tanto su necesidad de ser escuchados
cuanto la de ser claramente orientados. También resultó
evidente la urgencia de los adolescentes en la demanda de
coherencia entre discurso y actuación de los adultos,
característica a partir de la cual reconocen la legitimidad
o ilegitimidad de la conducción de sus docentes.
Con estos antecedentes, la Dirección de Educación
Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales, inició
en el año 2001, la actualización de las normas
de convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando
el reglamento vigente desde el año 1958. Con dicho
fin, se han implementando dos líneas de acción.
La línea extensiva promovió el
análisis y evaluación del reglamento de disciplina
en vigencia y la elaboración de sugerencias de modificación
por parte de todas las escuelas dependientes de la Dirección
de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales.
La línea intensiva focaliza el trabajo en 64
escuelas de la jurisdicción, para la formulación
o reformulación de un Acuerdo Institucional de Convivencia
(AIC), a partir de una evaluación de la calidad del
clima institucional.
Este proyecto ha ofrecido diversos logros simultáneos:
los presentes criterios para la actualización de la
normativa de convivencia y disciplina, el desarrollo de experiencias-piloto
relativas a la temática y la formación de un
grupo de inspectores en el asesoramiento de la problemática
de la convivencia institucional.
De esas líneas de acción, de la reflexión
conjunta con el 80% de las escuelas y de un trabajo intensivo
con directivos, docentes y preceptores han surgido los fundamentos
en los que la Dirección de Educación Polimodal
y Trayectos Técnico-Profesionales basó el desarrollo
de la presente propuesta.
Anexo II
La convivencia escolar en democracia
1.- Normas y contexto
En la presente Resolución, se entiende que la validez
y fuerza normativa en la convivencia escolar diaria proceden
fundamentalmente del vínculo entre las normas y los
objetivos primordiales de la escuela: promover aprendizajes
de calidad en todos los alumnos y ayudarlos en la adquisición
de una firme conciencia democrática.
En la búsqueda de esa validación, es indispensable
considerar que el esfuerzo de la comunidad bonaerense ha logrado
incorporar en la Educación Polimodal sectores sociales
históricamente excluidos de este nivel educativo. A
este hecho, viene a sumarse una caracterización de
la adolescencia que, en general, resulta sustancialmente diferente
de la de unas décadas atrás.
Ante las evidencias de un nuevo tiempo, se pretende mejorar
la aptitud de la escuela para responder a la necesidad de
integración de los adolescentes actuales, en toda la
complejidad que plantean tanto sus rasgos específicos
cuanto su heterogeneidad sociocultural. La adecuación
de la normativa institucional mediante la renovación
de reglamentos y normas que regulen la convivencia y la disciplina
escolar aparece como una de las vías más idóneas
para concretar dicho propósito.
Como tarea preparatoria de la que en esta Resolución
se determina, durante el Ciclo lectivo de 2001, se han analizado
respuestas de aproximadamente ochocientas escuelas a una encuesta
sobre el reglamento de disciplina vigente y se han registrado
los procesos de sesenta y cuatro establecimientos mediante
un acompañamiento específico de la evolución
de este componente del PEI. A esto deben agregarse los datos
pertinentes surgidos de una consulta a la totalidad de, aproximadamente,
83.000 estudiantes del último año del nivel
medio en el año 2000. Todo ello se tradujo en un diagnóstico
abierto y complejo que permite evaluar como adecuadas las
posibilidades de las instituciones para impulsar su propia
transformación en un aspecto esencial de la vida escolar.
2.- Normas, autoridad y democracia
El proceso de cambio normado por la presente se propone consolidar,
clarificar y sostener los diferentes roles dentro de la escuela.
Se trata de fortalecer los roles que corresponden a los adultos
y a los adolescentes en las escuelas, dejando claramente establecidas
la asimetría y las diferencias en sus responsabilidades.
En ese sentido, se busca sostener la responsabilidad de los
adultos (docentes, directivos, personal no docente y familias)
en su tarea de cuidado, orientación, y contención
de los adolescentes, quienes –a su vez– solicitan
de aquellos saber, experiencia capitalizada, conducción
fundamentada, capacidad de comprensión y comunicación,
buenos ejemplos, capacidad de escuchar y dedicación.
Asimismo, corresponde explicitar claramente las responsabilidades
específicas de los adolescentes, de quienes se espera
una comunicación honesta, responsabilidad, compromiso
y esfuerzo en sus tareas como estudiantes, reparación
de los errores, valoración de las diferencias, un trato
respetuoso con sus pares y con los docentes y valoración
del esfuerzo que la comunidad realiza para posibilitar sus
estudios.
Concretar una convivencia democrática en las escuelas
del nivel es una de las metas sustanciales del reordenamiento
propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de convivencia
en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman
las diferencias, se participa y se solicita participación
en las cuestiones de interés común, se consulta
y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. La escuela
no es un lugar social ahistórico o ajeno a los conflictos.
En ella, como en toda organización humana, hay disputas
por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes
formales e informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo interno
al servicio de los objetivos institucionales es la tarea de
una convivencia democrática.
El cambio aquí propuesto se basa en la confianza y
valoración de nuestros jóvenes, varones y mujeres,
en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos
como protagonistas de la vida escolar. No se les atribuye
la responsabilidad principal en los problemas de disciplina,
motivo por el cual no es propósito de esta reforma
normativa controlar y someter al alumnado.
Del mismo modo, esta transformación se apoyará
en la confianza depositada en los cuerpos directivos y docentes
que conducirán el proceso en cada escuela, asumiendo
el liderazgo del cambio y revisando las prácticas de
convivencia a las que nuestra historia docente nos ha habituado,
que son parte de nuestra formación y que una adecuada
crítica constructiva puede transformar.
En la concreción de este cambio, se ve claramente
aludido el concepto de autoridad. Al respecto, esta Resolución
propicia el afianzamiento de la autoridad fundada en el liderazgo
de procesos de participación, en la asunción
responsable de las obligaciones profesionales y en el compromiso
personal con valores democráticos claramente definidos.
Así, la autoridad se legitima en una actitud de abierta
comunicación, en el saber, en la firmeza de las decisiones,
en la delegación de funciones, en el trabajo en equipo
y en el sostenimiento de la escuela en sus objetivos específicos.
3.- Diversidad institucional y unidad de concepción
A esas convicciones se suma la consideración de que
las diversidades regionales y la evolución de nuestra
sociedad desaconsejan los reglamentos totalmente elaborados
en un nivel central y verticalmente trasladados a la diversidad
institucional. Por ello, se otorgan aquí márgenes
de autonomía a partir de criterios generales. Se alienta,
de ese modo, el pluralismo de respuestas en grado y contenido
diverso, sobre la base de parámetros comunes.
En la construcción del nuevo modelo normativo, se
involucrarán todos los actores institucionales; serán
los depositarios de la autoridad en la escuela quienes conduzcan
el proceso acordando las formas que tomará esa participación,
las cuales podrán variar entre la consulta y la deliberación
según se decida libremente, salvo en los tópicos
y casos en los que esta Resolución y los documentos
complementarios prescriban un procedimiento general. Así,
la Dirección de la escuela garantizará la eficaz
notificación a los padres cuando comience el proceso
para recibir sus aportes desde el momento inicial. Idéntica
difusión de las acciones por desarrollarse se dirigirá
a los alumnos y a los Centros de Estudiantes, cuya participación
institucional se determinará por los documentos que
emita la Dirección de Educación Polimodal y
Trayectos Técnico-Profesionales.
Se reconoce que los cambios relativos a las normas de convivencia
están ineludiblemente asociados al resto de las variables
que inciden en la conducta de los actores educativos y en
la evolución institucional. En este sentido, se verifica
hoy, en las escuelas, una multitud de transformaciones en
marcha: modelos de gestión, modelos didácticos,
currículum, cambios de objetivos institucionales y
pedagógicos, de paradigmas conceptuales y esquemas
de relación, de comportamiento, de respuestas a los
problemas. Tal es el proceso amplio que contextualiza la renovación
de las normas de convivencia. En ese contexto, el sistema
educativo en su conjunto y cada escuela encuentran dificultades
para lograr un funcionamiento más satisfactorio.
En ese marco de limitaciones y fortalezas, se evita la grandilocuencia
en las propuestas de cambio y se propicia la aceptación
de la diversidad de ritmos en la transformación. En
consecuencia, cada institución se dará su propio
proyecto y delimitará sus objetivos con realismo, aceptándose
desde el principio inmersa en un proceso de mejoramiento gradual.
4.- Convivencia y disciplina
El proceso de cambio resuelto procura favorecer el ejercicio
de la libertad, el compromiso, el autocontrol, el diálogo
y la valoración de las diferencias. Se considera que
el desarrollo del mejoramiento permanente de la convivencia
es el más intenso estímulo y una valiosa recompensa
por el sostenimiento de las normas. Sin embargo, juntamente
con ello, se reconoce también que la existencia de
actos violentos, de descontrol o de irresponsabilidad, por
ejemplo, implica un ejercicio inapropiado de la libertad.
Ante ello, cuando los estímulos positivos o preventivos
no han bastado para la reorientación de tales conductas
y el cumplimiento de normas, las instituciones arbitran sanciones
con el propósito de contribuir también por esa
vía a la formación de quienes las integran,
básicamente: alumnos, docentes y personal no docente.
Por todo lo expuesto, resulta evidente que el éxito
de este proyecto dependerá de la inclusión de
todos los actores de cada institución en el proceso
de elaboración de normas, de su aceptación de
la convocatoria y de su compromiso para renovar y construir
un acuerdo institucional de convivencia.
Anexo III
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)
Criterios para su elaboración
1.- Finalidad normativa
En la escuela, las normas tienen como objetivo facilitar
y hacer posible el logro de los fines educativos de la institución
escolar: la distribución de los saberes que la sociedad
considera valiosos en un momento de la historia, de modo que
todos los alumnos puedan apropiarlos como parte de los recursos
necesarios para su integración en la sociedad.
La validez de las normas se funda en su adecuación
a las demandas presentes de las instituciones. Serán
válidas, entonces, si ayudan a enseñar y a aprender
con calidad y si facilitan la formación de una conciencia
democrática. Cabe aclarar que este criterio no implica
ni sobredimensionar la cuestión normativa ni aislarla
de la complejidad de las instituciones escolares o del contexto
social. Se acepta que la vivencia normativa es solo una forma
más de transmitir valores democráticos, lo cual
se concreta, en la escuela, por múltiples vías:
en la presentación de los contenidos, en los métodos
de enseñanza y aprendizaje, en los estilos de relación,
en los enfoques y estrategias de evaluación y en las
actitudes personales de los adultos. En síntesis:
se entiende que las normas no generan por sí mismas
un ciudadano democrático pero, sin duda, resultan un
factor decisivo en el aprendizaje democrático.
Como contrapartida de lo dicho, concebir las normas sólo
como un recurso de control o de verificación del principio
de autoridad es empobrecer la dinámica de las relaciones
escolares. Si bien la institución debe ejercer control
sobre su actividad, el control no puede constituirse en objetivo
ni en parámetro privilegiado de su buen funcionamiento.
El gran desafío para la escuela, en este aspecto,
es encontrar un equilibrio: ni el descontrol y la anomia,
ni la reducción a vigilancia y castigo. Contribuyendo
a la resolución de este problema, la norma debe resultar
instrumento adecuado para la construcción de relaciones
surgidas de la confianza en el valor, la capacidad y la responsabilidad
de todos los actores de la comunidad educativa.
Con esa concepción, las normas escolares establecerán
reglas para el cumplimiento de las tareas de los miembros
de la institución según sus roles y responsabilidades.
Una renovación de la normativa, por lo tanto, es una
oportunidad de resignificación de las propias responsabilidades
y un momento apropiado para clarificar las expectativas de
la comunidad respecto del papel de cada uno de sus miembros.
2.- Construcción participativa
En cuanto a la redacción de las normas, los parámetros
del procedimiento adecuado son:
- la reflexión normativa,
- la consulta,
- la búsqueda y encuentro de consenso,
- la participación activa de todos los actores.
Los procedimientos seguidos para la redacción y aplicación
de las normas en la institución escolar son parte del
contenido educador de esas normas. En el proceso que con esta
Resolución se inicia formalmente, los procedimientos
conectan la norma con los acuerdos, ya que las normas deben
surgir de un contrato al que adhieran todos los miembros de
la escuela. Se apela, entonces, a la argumentación
y a la participación desterrando cualquier tipo de
imposición. Fuera de ese pacto inicial, la ley pierde
sentido.
Se impone un tiempo de reflexión y consulta antes
de formalizar el Acuerdo Institucional de Convivencia. Un
tiempo para compartir todas las preguntas adecuadas con todas
las personas involucradas institucionalmente: consultas con
los docentes, con el personal no docente, con los alumnos,
con las familias, con la comunidad. La renovación de
las normas de convivencia implica la renovación del
pacto fundante de la escuela: para qué se comparte
ese espacio, cuál es la mejor forma de alcanzar los
objetivos, qué conductas se constituyen en una dificultad
y un obstáculo.
Este es el procedimiento básico propuesto: volver
a las fuentes normativas que son los acuerdos y los contratos
entre las personas. Se trata de escuchar y pensar juntos,
de atender aquellos reclamos o propuestas que tengan consenso
mayoritario e instrumentar los mecanismos necesarios para
crear ese consenso mediante la discusión y el intercambio
de la información.
En ese contexto, se comprometen y asumen responsabilidades
todas las partes involucradas. En correspondencia con ello,
para que la renovación sea sólida, por vía
de la participación se incluirá en los acuerdos
un sistema de estímulos positivos y de sanciones para
el comportamiento de todos los actores institucionales.
3.- Contenido normativo
El contenido normativo de los AIC incluye: la finalidad del
mismo, los actores participantes, las normas de la convivencia
escolar, las sanciones, los procedimientos, los mecanismos
de aprobación y reajuste y los recursos para poner
las decisiones en un contexto de información más
amplio de las personas.
Las normas abordarán temas como la tarea escolar,
su organización, la relación entre las personas
y el cuidado de los espacios e instrumentos comunes, entre
otros.
Construidas y consensuadas entre todos como fruto de la renovación
del pacto educativo fundante, las normas describirán
claramente las conductas que se estimulan y aquellas que se
desalientan. También forman parte de los contenidos
normativos las formas en que estas conductas se registran
y se valoran y las sanciones pueden aplicarse a quien incurre
en las conductas que se consideran negativas para la vida
institucional.
Los aparatos normativos que cada institución genere
no deben contener ni favorecer juicios de valor sobre las
personas, ni promover la invasión de su intimidad o
la determinación de su intencionalidad.
Se explicitan, a continuación, orientaciones respecto
de algunos contenidos.
a) Prevención
A veces considerada en el campo de las sanciones, la prevención
propone una intervención sobre la causa de las transgresiones.
Tal intervención excede el campo de las normas pero
las complementa mediante un trabajo que se realiza en la construcción
de un clima institucional definido en la calidad de la comunicación,
el trato entre las personas, la participación en las
decisiones, la distribución de la información,
los niveles de motivación y compromiso y la resolución
positiva de los conflictos.
En los Acuerdos Institucionales de Convivencia, constará
la intención preventiva, consistente, por ejemplo,
en advertencias e invitaciones a la reflexión antes
de proceder con sanciones mayores.
b) Sanciones
En términos generales, en el sistema educativo la
aplicación de las sanciones reviste diferentes caracteres:
punitivo o reparador.
El carácter punitivo de la sanción busca exclusivamente
establecer una equiparación entre el daño inferido
y el daño aplicado como respuesta; proponiendo un estímulo
negativo que desaliente y desmotive la acción. No parece
suficiente esta relación daño/sanción,
ya que en esta cadena causal está ausente la
naturaleza de intervención pedagógica que toda
sanción aplicada en una institución escolar
debe tener.
El carácter reparatorio, por su parte, procura rehacer
el camino de la transgresión de una forma constructiva.
También busca reparar el daño, pero no una reparación
en el agente del daño (según pretende la sanción
punitiva) sino en el que lo ha recibido (reconstruir lo destruido,
desagraviar al agraviado, disculparse, etcétera).
Las escuelas podrán prever el tipo de sanciones
que a través del consenso surjan como las más
adecuadas. También forman parte del contenido normativo
las medidas de sanción por implementar; al solo
efecto de ejemplificar, pueden mencionarse: las tradicionales
como suspensión, cuaderno de firmas, amonestaciones,
y otras, no tradicionales como las que implican reparación
del daño, desagravio, servicio, etcétera. Se
invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas
sancionatorios que mejor se adecuen a las comunidades y a
las circunstancias actuales.
En la administración de las sanciones se evitará
cualquier tipo de castigo moral como la humillación,
el maltrato o las amenazas. Se destaca la importancia de que
las sanciones incluyan tendencias constructivas, puesto que
las experiencias así generadas contribuyen a cerrar
los conflictos y ofrecen una oportunidad de aprendizaje.
Resultará de relevante importancia intensificar las
acciones preventivas que eviten la comisión de los
hechos y, por lo tanto, disminuyan los conflictos institucionales.
c) Aplicación
Autoridad y asimetría
El procedimiento elegido será correcto si mantiene
el principio de asimetría y sostiene el rol de la autoridad
escolar. La presente propuesta reconoce el carácter
asimétrico de las relaciones escolares, puesto que
relacionan adultos con adolescentes. Serán válidos,
en consecuencia, aquellos procedimientos que, coherentes con
el criterio de finalidad ya tratado, favorezcan a los adultos
(directivos y docentes) en el cumplimiento de su papel educador
y conductor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en la escuela.
El cambio normativo que se impulsa demanda una mayor participación
de todos los actores institucionales en la construcción
y aplicación de las normas. Esta participación
ampliada debe interpretarse como una oportunidad concreta
para la resignificación y fortalecimiento de la autoridad
en la medida en que se asuma la iniciativa y el liderazgo
en todas las instancias del proceso.
Participación en la aplicación
El nivel de participación en la aplicación
de las normas se considera también parámetro
de calidad de los procedimientos. Por ello, se preverá
la participación de todos los actores involucrados
en la aplicación de las normas, con un adecuado equilibrio
y explicitación acerca de las instancias de carácter
consultivo o deliberativo que ha de adquirir dicha participación.
Si bien se propicia un modelo de participación que
gradualmente llegue a tener también carácter
decisivo y ejecutivo, será la escuela la que, mediante
su autonomía, decidirá el carácter que
tendrá la participación de todos los actores
de la comunidad. No obstante, la normativa ad-hoc ofrecerá
precisiones acerca de diferentes instancias de aplicación
y control de los acuerdos.
Todos los AIC deberán prever la puesta en marcha de
Consejos de Convivencia Escolar, según serán
descriptos en documentos específicos.
Equidad
La valoración de las conductas implica el concepto
de equidad, el cual remite a la calidad de los fundamentos
que argumentan la aplicación de una norma en cada caso.
La suficiencia de esa calidad garantiza los derechos de las
personas. Evitar preferencias, privilegios o marginaciones;
presumir la inocencia como juicio previo y la inclinación
por los imputados en caso de duda son antiguos principios
directamente relacionados con la equidad, que se consideran
valiosos en cualquier sistema normativo.
Puede contribuir al sostenimiento de este valor que el registro
de las conductas implique fundamentos constatables a fin de
evitar que prejuicios, creencias o modelos rígidos
produzcan errores de juicio.
Gradualidad
En el caso de la aplicación de sanciones, se respetarán
instancias graduales, evitándose resoluciones abruptas
e irreversibles. Asimismo, se garantizará la proporcionalidad
entre la sanción y las faltas que la hubieren originado.
Se explicitarán en la normativa los pasos previos
y las advertencias que no pueden obviarse antes de aplicar
una sanción.
Contextualización
Este principio exige que la comprensión de los hechos
se produzca considerando el contexto que les da origen y sentido.
Así, las condiciones personales, sociales, ambientales
o históricas que atañen a todos los actores
institucionales en el momento de producirse una transgresión,
deben ser incluidas en la aplicación de las normas.
Para mejor contextualizar la aplicación de las normas,
resultará apropiada la implementación de registros
de desempeño que den cuenta de la historia de los alumnos,
sus producciones, sus evaluaciones, las entrevistas realizadas,
los comentarios de los docentes sobre su desempeño,
etcétera. Parece importante que los mismos no contengan
exclusivamente el comportamiento y rendimiento del estudiante,
sino que incluyan sus puntos de vista, sus intervenciones
críticas, sus opiniones sobre la vida escolar, etc.
Estos registros, en el soporte que la institución
decidiere, se actualizarán año tras año
y los alumnos podrán tener vista inmediata de los mismos
pero no podrán retirarlos mientras cursen sus estudios.
Derecho a ser escuchado / Derecho al descargo
Las personas sobre las que recaería una sanción
siempre tendrán derecho a ser escuchadas previamente,
a explicar y dar a conocer las razones de sus actos, en las
condiciones más apropiadas para hacerlo.
4.- Estilo normativo
Se denomina estilo normativo al modo en que están
redactadas las normas y al modo en que se prevé su
aplicación. Los parámetros de calidad del estilo
normativo de una institución son:
- economía,
- flexibilidad y
- nivel de generalidad.
a) Economía
Una primera cuestión que involucra el estilo es la
cantidad de normas. Se requieren documentos breves y precisos.
Lo contrario potenciaría el riesgo de excederse en
la pretensión normativa –sería un error
pensar que aquello que no está normado está
fuera de control o no tiene contención institucional–.
Es deseable que las normas expliquen lo estrictamente necesario,
puesto que establecen una pauta y un límite no negociable.
La sobreabundancia de normas produce dificultad en su cumplimiento,
propiciando el legalismo, situación en la cual la norma
deja de ser una ayuda y se convierte en una atadura para la
expansión de la vida escolar.
b) Flexibilidad
Las normas son límites y la incorporación de
los mismos es esencial en la formación de cualquier
personalidad; evitando en lo posible los riesgos de la rigidez.
Una buena herramienta normativa ha de abrir espacios para
su adaptación a las circunstancias concretas y mostrará
flexibilidad en todo aquello que no comprometa los objetivos
institucionales básicos. Debe incluir siempre la posibilidad
de excepciones, de ampliación de términos y
de su propia modificación sin que ello signifique posibilidades
de abuso o de confusión normativa.
c) Nivel de generalidad
Se requiere claridad para que todos los actores institucionales
sepan a qué atenerse y, al mismo tiempo, amplitud para
evitar la descripción detallada de las conductas, en
una enumeración extensa de los casos en los que se
aplicará la norma o en una cuantificación de
faltas. Tratándose de una normativa escolar, tampoco
es necesario prever circunstancias agravantes u otras características
semejantes. Es necesaria y suficiente una descripción
general pero clara de las conductas que se alientan y de aquellas
que se desalientan.
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