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El ethos de la universidad
Guillermo Hoyos Vásquez
Artículo 30 de la ley 30 de 1992 (Reforma de la Educación
Superior): "Es propio de las instituciones de Educación
Superior la búsqueda de la verdad".
"Una vida dedicada radical y auténticamente a
la verdad no es posible en la universidad. Y en particular,
algo que fuera auténticamente innovador no podría
tener aquí su punto de partida" (Nietzsche en
carta a su amigo Erwin Rohde mucho antes de renunciar a su
cátedra en la Universidad de Basilea en 1879).
La contradicción de estas dos afirmaciones no consiste
sólo en la diversidad del género literario que
las incorpora, el legal y el epistolar, sino en el sentido
mismo de verdad que subyace a una y otra proposición.1
Este sentido de lo verdadero, cuya clarificación es
misión precisamente de la universidad, es el que quiero
abordar en este artículo: como algo en íntima
relación con lo razonable, lo correcto, lo acertado
en situaciones concretas y en una sociedad determinada en
el más tradicional significado de lo ético.
1. La universidad colombiana en busca de su ethos
Quisiera primero ubicar mis reflexiones en la historia reciente
de la universidad colombiana. La tipología que quiero
proponer2 bien pudiera haber comenzado cuando
las universidades colombianas, pocas en ese momento, con la
ayuda de las nuevas, la del Valle, la Nacional de Manizales,
la Universidad Industrial de Santander, acogen como su proyecto
el proceso de modernización sobre la base del
desarrollo de la ciencia, la técnica y la tecnología
como las claves para la industrialización del país.
Seguramente que los colegas de la primera generación
todavía recuerdan el optimismo modernizante que marcó
aquella época, expresado por ejemplo en la exposición
de motivos del entonces director de Educación Pública
de Santander, Mario Galán Gómez, para la creación
de la Facultad de Ingeniería Industrial en 1940, de
la cual nacería ocho años más tarde la
Universidad Industrial de Santander:
“Las industrias no pueden desarrollarse con el solo
concurso de los obreros, de los jefes de taller, de los maestros
especializados. Se necesitan también directores técnicos,
ingenieros que dominen científicamente las bases de
las distintas ramas industriales, empresarios que sumen al
trabajo científico el aporte del capital, las luces
de la organización y el dominio sagaz de los negocios.
Y mientras las clases pudientes no encaucen a sus hijos hacia
los estudios profesionales de ese género, no se podrá
operar efectivamente la renovación industrial que tanto
deseamos. El profesional pobre podrá ser eficaz colaborador
para el desarrollo de las industrias, pero no empresario en
un país donde están por crearse. Estas condiciones
me llevan a propugnar (...) la creación de una Facultad
de Ingeniería Industrial orientada hacia las especializaciones
de química, electricidad y mecánica, que son
las auxiliares imprescindibles de la industria moderna”
(Serrano Sarmiento, 1994, p. 92).
La segunda etapa viene con la universidad revolucionaria,
muy influida por el mayo del 68 europeo y por el movimiento
estudiantil en Estados Unidos. Se piensa que la universidad
es la cantera de los revolucionarios o por lo menos del cambio
social y caja de resonancia de los conflictos de la época.
Quienes llegamos a esa universidad con el convencimiento de
que allí estábamos inventando la nueva Colombia,
añoramos todavía hoy el ethos comprometido
de los años setenta. Vino luego la reacción
a la universidad politizada desde la universidad de investigación,
que pretendió retomar la idea de los claustros en la
nueva figura de la comunidad investigadora científica.
La universidad se repliega sobre sí misma en un narcisismo
sospechoso; los mejores establecen vínculos académicos
con el extranjero, se acentúa la ruptura con una sociedad
que ya comenzaba a desconfiar de la academia y a veces quisiera
prescindir de ella. La universidad y sus profesores se encierran
en lo suyo: producción de conocimientos, publicaciones
internacionales, acreditación de los mejores. Es la
universidad de la excelencia. La última etapa, muy
marcada por el kinder andino y javeriano en el Palacio
de Nariño, pertenece a quienes buscaron un nuevo protagonismo
de la universidad, saliendo abruptamente del aislamiento para
ubicarse como asesores o gestores de los órganos de
poder de la política o la gestión económica.
Es una nueva universidad política, ahora en
el Gobierno, que no raras veces confunde la política
universitaria con infectar a la universidad de política
partidista. Lo único que decimos hoy de ella, así
sus defensores nos detesten por sólo pensarlo, es que
parecen haber errado también el camino, con la gran
diferencia de que los anteriores modelos, menos dogmáticos
que los de los neófitos del neoliberalismo, todavía
se preguntaban por el ethos de la universidad, así
lo buscaran en el lugar equivocado.
En efecto, ni la universidad modernizante que redujo muy
afanadamente la modernidad a mera modernización, ni
la revolucionaria que en su fundamentalismo no pudo diseñar
alternativas políticas de cambio, ni la narcisista
que todavía no logra reencontrarse con el país
real, ni la neoliberal que sigue buscando un futuro al final
de la historia, han podido relacionarse con la sociedad civil,
con esa de carne y hueso a la que pertenecemos y a la que
de todas formas se debe la universidad del progreso, la del
cambio, la de la excelencia y la de la política. Desde
un desarrollismo a ultranza hasta la frivolidad desalmada
de los pragmáticos, pasando por el protagonismo revolucionario
y por el elitismo cientifista se ha considerado al pueblo
como masa, como inculto, como menor de edad, y se ha mirado
a la sociedad civil desde las alturas, desde una autonomía
colindante con cierto protagonismo vanguardista. Es la dialéctica
de la Ilustración, la crisis de la modernidad en el
alma mater, allí mismo donde ésta nació
y se nutrió.
Es por ello por lo que una universidad que busque asumir
su ethos tiene que reconstruir las redes y tejidos
que le hagan reconocer su pertenencia a esta sociedad concreta,
la que resuena en todos los discursos sobre “Universidad
y sociedad”. Quizá por esto, pocas áreas
de la actividad social han sido en los últimos años
tan diagnosticadas y evaluadas como la Educación Superior.
Bastaría con recordar las tres misiones en torno a
lo mismo: la de Ciencia y Tecnología, la de la Modernización
de la universidad y la de los diez sabios para la Ciencia,
la Educación y el Desarrollo. No ha sido menor el esfuerzo
legal. Me refiero a las reformas de 1980 y a la de 1992, expresión
ésta última del triunfalismo constitucional
de 1991. Quizá por ello el ponente de la ley 30 de
1992 con la que se reformaba el sistema, ex rector de la Universidad
Nacional, podía ser tan enfático cuando terminaba
su exposición de motivos anunciando que la ley confirmaría
lo que Rafael Uribe señalaba como "el único
problema que en definitiva debe proponerse todo sistema de
educación: la felicidad de los individuos y de las
sociedades" (Mosquera Mesa, 1992, p. 12). Naturalmente
que uno de nuestros exponentes del liberalismo ilustrado no
tenía que estar de acuerdo con el Nietzsche del Ocaso
de los dioses: "El hombre no aspira a la felicidad;
sólo el inglés hace eso" (“Sentencias
y flechas”, n.· 12, en el Ocaso de los dioses
de Nietzsche, citado por MacIntyre, 1992, p. 238).
Las expectativas con respecto a la evolución de la
educación superior parecen responder a un modelo único
de universidad, fruto de la modernidad ilustrada, la que encarna
aquella idea de universidad que quisiéramos sobreviviera
a todas las crisis; la que nos promete la ciencia y la tecnología,
clave para acceder a la apertura y a la globalización.
¿Y por qué una universidad moderna no puede darnos
en el campo de la educación moral, científica,
cultural y política la clave para solucionar todos
los problemas relacionados con la sociedad civil? Así
que muchos pensaron que sólo faltaba con modernizar
nuestras universidades según el modelo de universidad
liberal.
Pero es precisamente el modelo único de universidad
el que está en crisis, y no propiamente las universidades
por no adecuarse todas a dicho modelo. Es el programa de su
modernización sin más, sin tener en cuenta otras
alternativas, ni los alcances de la modernidad, ni sus mismos
límites, lo que ha provocado esta crisis. Se trata
de "La crisis de la idea de universidad" (Casanova,
1989), planteada desde la Universidad Central de Venezuela
en 1989, cuando yo mismo pensaba unos años antes que
la "Idea de universidad" de Jaspers todavía
podría renovarse para la Universidad Nacional (Hoyos
en: VV.AA., 1983, pp.19-25); estamos en el Ocaso de las
universidades, como lo anuncia el fundador de la Universidad
Simón Bolívar de Caracas, Ernesto Mayz Vallenilla;
o si se quiere más modestamente, es pertinente la interrogación:
¿La universidad a la deriva? (Orozco, Parra y
Rodrigo y Serna, 1988), hecha por algunos de nuestros
universitólogos más representativos.
Lo que manifiestan estas proclamaciones, diagnósticos
e interrogaciones, a pesar de la misión y de las leyes
de ciencia y tecnología, a pesar de las políticas
de posgrado, de la inauguración de doctorados, de la
ya casi amenazadora modernización del sistema educativo,
no es otra cosa que la radicalización no de la universidad
misma, sino de sus fundamentos, de su condición de
posibilidad y de sus credenciales de legitimidad social, del
debate entre modernidad y posmodernidad.
2. La universidad en conflicto con la modernidad
Para analizar esta situación me apoyo en el reciente
libro del filósofo moral anglosajón Alasdair
MacIntyre, Tres versiones rivales de la ética. Enciclopedia,
genealogía y tradición. Allí, con
auténtico espíritu kantiano, asume la primacía
de la razón práctica y el mejor sentido de filosofía
moral en la relación entre universidad y sociedad.
MacIntyre cuenta tres historias que marcan las postrimerías
del siglo XIX e instauran tres concepciones de la investigación
moral, entre sí antagónicas, cada una de ellas
con su documento referencial: la novena edición de
la Enciclopedia Británica, la obra Para una
genealogía de la moral de Nietzsche, y la encíclica
Aeterni Patris de León XIII. Hoy en día
identificamos estas tres versiones, no sin algunas simplificaciones,
con los conceptos de modernidad, posmodernidad y tradición.
En efecto, la novena edición de la Enciclopedia
Británica recoge casi por última vez las
pretensiones de la modernidad y de la Ilustración de
poder encontrar en la razón la única forma posible
de conocimiento verdadero y de dominio técnico de la
naturaleza, al mismo tiempo que la de comprensión y
organización política y moral de la sociedad
y de la historia.
A esta versión del saber puro se opone en esa misma
época la concepción de la verdad y de la moral
de Nietzsche, como meros instrumentos de la voluntad de poder.
El mérito epistemológico de la crítica
genealogista consiste en haber descubierto una concepción
de la verdad y del bien tan distinta de la establecida en
la modernidad que, a partir de ese momento, se puede comprender
mejor el sentido de dos concepciones inconmensurables y de
dos discursos intraducibles el uno al otro con respecto al
hombre y a la sociedad.
Finalmente, en una investigación apasionante de la
historia medieval, el contexto y las interpretaciones a las
que da lugar la Aeterni Patris, MacIntyre descubre
que ya en la época de Tomás de Aquino y en la
universidad de su tiempo se había presentado una situación
muy semejante a la actual, ante la urgencia de relacionar
dos tradiciones inconmensurables, y que por tanto lo que se
puede proponer hoy "no es, después de todo, nada
más que una versión del siglo XX de la universidad
del siglo XIII, especialmente de la Universidad de París,
la universidad en la que tanto los agustinianos como los aristotélicos
llevaron sus propias investigaciones sistemáticas al
mismo tiempo que tomaban parte en la controversia" (MacIntyre,
1992, p. 285).
En otras palabras: el enfrentamiento contemporáneo
entre cierta racionalidad protagónica, reduccionista
y unilateral, y el escepticismo radical de quienes incluso
acusan al concepto de verdad y de eficiencia de la modernidad
de ser el origen de las barbaries contemporáneas, no
puede ser resuelto en ninguno de los dos extremos, ya que
son incompatibles: lo que para el moderno es falso, es para
el posmoderno sólo lo que aquél no comprende,
y viceversa. Una posición mediadora como la que buscan
hoy quienes promovemos una racionalidad comunicativa, es la
que se esfuerza por comprender cada uno de los extremos en
su contexto y en su tradición, antes de juzgar acerca
de su sentido de la vida, su concepción del mundo o
de la verdad. Es posible que si desde dicha posición
mediadora se logra hacer reconocer a los partidarios de uno
y otro extremo de “certeza y de verdad” que en su
contexto hay problemas y asuntos que no pueden ser interpretados
correctamente ni resueltos adecuadamente, quizá se
pueda abrir su horizonte hacia otras perspectivas y paradigmas.
Estas tres versiones antagónicas enciclopedia, genealogía
y tradición acerca de la concepción de la vida,
la sociedad y la verdad, están presentes en la universidad
contemporánea, y, en la medida en que ella no pueda
dar razón de esta situación, seguirá
en crisis. La relación fallida entre distintos tipos
y tradiciones de investigación filosófica y
científica no se debe sólo a la presencia de
múltiples especializaciones; la causa se hunde más
en la raíz y por ello se requiere un planteamiento
más radical con respecto a la comunicación,
que es la manera de actuar propia de la universidad (MacIntyre,
1992, p. 26).
Nuestra universidad tiene nostalgia de modernidad, de enciclopedia,
de verdad objetiva, de eficiencia y productividad. Pero ya
en ella, no sabemos por qué sino afortunado, se han
infiltrado los genealogistas posnietzscheanos: directivas
que privilegian la metáfora frente al reglamento y
solucionan simbólicamente conflictos que se resisten
a la más rigurosa argumentación racional; profesores
brillantes que cuestionan los fundamentos de la economía
política descomponiendo sus discursos para contextualizarlos
en la vida cotidiana de comunidades en conflicto; sociólogos
que cambian el seminario académico por la participación
en la fiesta y en el carnaval, y que saben que el artículo
de revista científica no siempre recrea el mismo sentido
que puede renovar un manifiesto o un testimonio; para no hablar
de quienes tuvieron que exiliarse en otras formas de academia
y en otros géneros de expresión, como los relatos
de vida, las novelas, los poemas; y, por último, los
estudiantes, inclusive aquellos que no tuvieron que regresar
del fundamentalismo de izquierda, que se van cansando de la
universidad de la eficiencia y del éxito.
Si llegáramos a reconocer la profundidad de nuestras
diferencias, quizá podríamos optar por la idea
plural de universidad que queremos reformar. Es decir, una
universidad que no se resista a la confrontación radical
de formas de vida y formas de pensamiento casi incompatibles.
Si la universidad no es capaz de acoger diversas concepciones
del bien, quienes disientan de la universidad moderna tendrán
que escenificar en la sociedad civil una especie de "guerra
de guerrillas" cultural contra un sistema dogmático
o instaurar en ella un pensamiento nómada. Pero por
otro lado, parece que también los genealogistas, críticos
radicales del sistema universitario en cuanto tal, tienen
que someterse a él si quieren contar con el auditorio
que necesitan sus discursos fragmentados para tener algún
sentido. También ellos tienen que elegir entre "cierta
considerable medida de conformidad académica y la casi
completa ineficacia" (MacIntyre, 1992, p. 273). Ésta
fue la elección que devolvió de su destierro
voluntario a Michel Foucault y a Jürgen Habermas a la
universidad. Podrá ser la que nos devuelva a algunos
de nuestros críticos radicales, si nosotros abrimos
el espacio para las tradiciones y para el debate libre. Así
se recreará el ambiente en el que un diálogo
radical conjugue nuevos géneros de expresión,
genere nuevos antagonismos, abra otras perspectivas. Ésta
es la fecundidad de la crítica libre, probablemente
más importante que la búsqueda de la verdad
a secas, una verdad de la ciencia y la técnica prefigurada,
sin contexto, casi sin compromiso moral.
Hay que reconocer que el debate radical se debe a las presiones
sociales que exigen hoy de las universidades que justifiquen
sus privilegios, ya que hasta ahora sus rendimientos culturales
se han revelado como asombrosamente pobres. "Pues cuando
varias críticas externas muy diferentes de la universidad
algunas profundamente hostiles, otras no hostiles, pero todavía
profundamente críticas han propuesto, desde fuera de
las universidades, pautas por las que tendrían que
valorarse los éxitos de las universidades contemporáneas,
y a tenor de las cuales tendrían que distribuírseles
de ahora en adelante los recursos y los privilegios, los portavoces
oficiales del status quo académico han respondido,
con raras excepciones, con tartamudeantes ineptitudes"
(MacIntyre, 1992, p. 273).
¿Qué respuesta deberían dar las universidades
actuales? Sin dejarse presionar sólo por las urgencias
de la modernización, tendrían que reconstruir
su tradición y, de acuerdo con ella, ser sitios en
los que se discuten y elaboran concepciones y criterios de
la justificación racional, de manera que la sociedad
civil aprenda de la universidad cómo conducir razonable
y dialogalmente sus propios debates prácticos o teóricos.
La pregunta es si los sistemas universitarios están
preparados para esto, o si más bien no lo están;
todas las reformas tienden a que esto no sea así, es
decir, a reglamentar de tal forma la ciencia, la tecnología
y la cultura, sus modalidades de investigación, sus
criterios de acreditación, que los críticos
de esta concepción modernizante genealogistas o neoaristotélicos
no encuentren lugar allí. Naturalmente que la universidad
liberal se precia de haber superado todo sectarismo, pero
quizá a costa de una nueva creencia en un cierto tipo
de ciencia y tecnología también tabú:
el de una metodología canónica y unas aplicaciones
unilaterales.
Se ha llegado a tal grado de consenso en el ámbito
de las ciencias naturales y en su sentido de aplicabilidad,
que no pocas veces se olvidan los asuntos de fondo. También
en las humanidades, en las ciencias sociales, en el derecho
y en general en la cultura puede irse imponiendo el mismo
paradigma analítico. Es el caso de muchos discursos
en economía, lingüística y en la misma
filosofía. Y cuando este tipo de consensos no es posible,
la comunidad científica, más que tolerante,
es frívola, al excluir la investigación sustantiva
en moral, estética y metafísica. Situación
que tampoco varía con la muy sonada bonanza de la ética
aplicada, ese nuevo intento por instrumentalizar la moral,
por hacerla operativa a partir de pretendidos acuerdos cuyos
presupuestos no se han discutido debidamente. Plantearlos
significaría fomentar la discusión racional
en torno a los bienes humanos y al lugar que entre ellos ocupan
la investigación, la ciencia, la técnica, la
moral y la cultura en general. Esto es lo que reclama la sociedad
civil en su crítica a la universidad contemporánea;
las respuestas triviales de la burocracia académica
confirman que el problema sigue vigente.
Se piensa que se lo aborda con una reforma académica.
Esta radicaría tanto en una revisión del plan
de estudios como en una readecuación de los métodos.
Se buscan pedagogías intensivas que desplacen el memorismo
y vayan estructurando inteligentemente lo mejor de la tradición
cultural y científica: como contextualización
y prospectiva a la vez. Pero naturalmente toda tradición
se interpreta desde un punto de vista y toda prospectiva se
proyecta en un horizonte comunicativo. Pero tanto nuestros
contextos como las perspectivas de nuestra prospección
están condicionados hermenéuticamente por diversas
tradiciones, en el fondo por las tres que se han indicado:
la que se presenta en las grandes enciclopedias ilustradas,
representada hoy por el proyecto de modernización;
una condición posmoderna, heredera de la genealogía
nietzscheana y foucaultiana que socavó las cosmovisiones
morales e intelectuales de los ilustrados de tal manera que
las convirtió en imaginarios y metarrelatos; y, finalmente,
una herencia dialéctica, profundamente comunicativa,
de la mejor tradición aristotélica, "que
es rechazada tanto por el enciclopedista como por el genealogista,
pero de la que surgen argumentos de importancia crucial, ya
que los fracasos y las incoherencias de la enciclopedia y
de la genealogía" sólo se pueden explicar
desde una estructura contextualizadora que invite a la vez
al diálogo (MacIntyre, 1992, p. 282).
Quizá termine por convencer esta idea de universidad
si consideramos lo que está en juego y sobre lo que
no hay acuerdo: son los temas de la verdad y del ser, las
concepciones incompatibles del yo, de su lugar dentro de las
comunidades, de su identidad y responsabilidad, de su modo
de actuar, y las narraciones rivales sobre los bienes humanos
y la manera de ordenarlos en la sociedad civil. Una universidad
que sea efectivamente universitas tiene que poder defenderse
para que estos conflictos tengan un lugar central, tanto en
las investigaciones como en su plan de estudios (MacIntyre,
1992, p. 283). Esto se logra mediante los siguientes acuerdos
básicos:
- Si la universidad se reconoce como lugar de desacuerdo
obligado su responsabilidad central es iniciar a los estudiantes
en el conflicto.
- Sin embargo, en el conflicto sólo se puede participar
desde un punto de vista particular.
- Es por ello por lo que la universidad debe fomentar en
su interior la relación con sus propias tradiciones,
articulando una estructura dentro de la cual las partes
del plan de estudios pudieran llegar a ser otra vez partes
de un todo.
- A la vez debe animar la controversia con otros pareceres
rivales: así se podrá ver tanto lo que está
equivocado en ellos desde nuestro punto de vista, como lo
que está equivocado en el nuestro desde las objeciones
de los oponentes.
- Esto significa que es tarea prioritaria de la universidad
"asegurar que las voces rivales no sean suprimidas",
que ella no sea "una arena de neutral objetividad",
sino más bien "arena de conflicto en la que
se otorgara reconocimiento al tipo más fundamental
de desacuerdo moral y filosófico" (MacIntyre,
1992, p.285).
- Todo esto, naturalmente, llevaría a la existencia
de "una serie de universidades rivales, cada una modelada
según su mejor predecesora propia, aunque perfeccionándola":
la versión contemporánea de la ilustrada o
la santanderista, la tomista quizás como la de París
de 1272, la genealogista como la de París de 1968.
La sociedad civil se "vería confrontada con
las pretensiones de universidades rivales, cada una de ellas
proponiendo sus propias investigaciones en sus propios términos,
y obteniendo cada una el tipo de acuerdo necesario para
asegurar el progreso y el florecimiento de sus investigaciones.
Pero entonces se requeriría también que hubiera
una serie de foros institucionalizados en los que se diera
expresión retórica al debate entre los tipos
rivales de investigación" (MacIntyre, 1992,
p. 287).
A partir de este pluralismo real no del ficticio de la competencia
en el mercado, que permite que las instituciones se consoliden
en su interior como auténticas comunidades, identificadas
con sus propias tradiciones, concepciones del bien y de la
verdad, tiene pleno sentido la confrontación en la
sociedad civil para llegar, gracias al conocimiento y análisis
de sus conflictos, a aquellas propuestas éticas sobre
los mínimos que deben constituirla.
3. Una ética para la sociedad civil
El ethos de la universidad es el de la identidad de
cada comunidad académica con sus tradiciones e ideales
y, a la vez, su apertura a otras comunidades, el reconocimiento
de la diferencia y la actitud crítica para buscar en
el diálogo la verdad, lo correcto y lo auténtico.
En esta búsqueda, los mínimos éticos
de la convivencia ciudadana son lo primordial. La formación
para la ciudadanía, meta de todo proceso educativo
moderno, debería por tanto ocuparse de manera especial
de la educación en valores, cuyos momentos son los
siguientes:
3.1. La fenomenología de lo moral
Quien se ocupe hoy de la educación en valores, lo
primero que constata es que los jóvenes se mueven más
en la dimensión estética que en la racionalidad
iluminista.3 Esto no significa tanto una relación especial con
el arte, sino más bien una comprensión del mundo
desde las formas sensibles, desde el gusto, la relación
simbólica, las microfísicas del poder en el
ámbito de lo cotidiano: desde aquí todo lo demás
cobra sentido para las culturas juveniles. El reconocimiento
de esta primacía de la sensibilidad sobre la razón
nos permite comprender la diversidad de culturas y de formas
de vida, asumidas positivamente por los jóvenes como
posibles y llenas de sentido. Lo que constituye lo social,
la solidaridad, la reciprocidad, y de una nueva forma lo político,
se articula para el joven de hoy en el mundo de lo simbólico:
en él se producen, circulan y se intercambian los más
diversos imaginarios.
Los jóvenes exigen ser tenidos como auténticos
“actores sociales”. En la reciente historia de Colombia
fueron ellos quienes iniciaron en 1990 la campaña por
la “séptima papeleta”, la que en las elecciones
regulares nos llevó a una Asamblea Nacional Constituyente;
también ellos intentaron en un primer momento cambiar
a un presidente cuya imagen moral amenazaba la legitimidad
del Estado; y fueron mayoritariamente ellos los que hace apenas
tres meses movilizaron a la opinión pública
en todo el país exigiendo paz.
Pero de nuevo, inclusive el compromiso político se
inscribe en el horizonte de la vida buena, casi que en el
más antiguo sentido aristotélico, aunque bajo
el signo de concreción del más sano utilitarismo.
No se ve cómo el sufrimiento o el sacrificio pueda
ser en sí mismo un valor. Lo es el bien común,
la solidaridad, la ayuda para que los demás también
disfruten de la vida.
Desde este punto de vista, casi que podría decirse
que Jeremías Bentham escribió en 1830 para los
jóvenes de hoy la dedicatoria en el álbum de
cumpleaños de la hija mayor del editor de sus libros:
“Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime todas
las desgracias que puedas. Cada día te permitirá
te invitará a añadir algo a los placeres de
los demás, a aminorar parte de sus dolores. Y por cada
grano de gozo que siembres en el corazón de los demás
encontrarás toda una cosecha en tu propio corazón,
al tiempo que cada tristeza que arranques de los pensamientos
y sentimientos de tus prójimos será reemplazada
por hermosas flores de paz y gozo en el santuario de tu alma”.4
Esto nos permite concluir que son los jóvenes quienes
han verificado lo fundamental de la crítica posmoderna
a la modernidad: su olvido de la sensibilidad, el “que
hablar de sentimientos morales haya caído en desgracia”,
como lo formula tajantemente P. F. Strawson5 en su ya clásico estudio sobre
los sentimientos morales. La condición posmoderna de
la juventud nos recuerda que partir de los sentimientos, así
parezca que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja
“de mantener frente a nuestras mentes algo que fácilmente
se olvida cuando estamos comprometidos en filosofía,
especialmente en nuestro frío y contemporáneo
estilo, a saber, lo que significa estar realmente envuelto
en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las
más íntimas, hasta las más casuales”.6
Como es bien sabido, Strawson elige tres sentimientos de
especial significación con respecto a la conciencia
moral: el “resentimiento”, la “indignación”
y la “culpa”. Se busca poder razonar a partir de
sentimientos que adquieren significación especial con
respecto a la conciencia moral. El “resentimiento”
es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero
que él efectivamente estaba en sus cabales. El resentimiento
devela una interrelación originaria en la que nos encontramos
en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien
nos resentimos porque consideramos que él es consciente
de haber querido romper ese vínculo humano.
Un segundo sentimiento es el de “indignación”.
La sentimos usted y yo cuando nos damos cuenta de que un tercero
injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo.
Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es considerada
independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;
en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo,
sino de algo intersubjetivo, y la indignación nos descubre
una especie de implícito de solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación
personal en el mundo social, podemos tematizar un tercer sentimiento,
el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada
a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes
ni los observadores, de acciones que lesionan derechos de
otros, que se me presentan a mí como un ámbito
de obligaciones.
Los sentimientos morales, también el agradecimiento,
la aprobación, el reconocimiento, el perdón,
etc., tienen “vocación” comunicativa:7 se los justifica dando razones y motivos; son punto de
partida para la ética discursiva. A partir de ellos
se puede reformular comunicativamente como una especie de
principio puente el principio de universalización de
la moral: “En lugar de proponer a todos los demás
una máxima como válida y que quiero que sea
ley general, tengo que presentarles a todos los demás
mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente
su pretensión de universalidad. El peso se traslada
de aquello que cada uno puede querer sin contradicción
como ley general, a lo que todos de común acuerdo quieren
reconocer como norma universal”.8
3.2. La argumentación moral
Si bien parece que en el escenario de lo público,
gracias a algunos medios de comunicación críticos,
hay manifestaciones de sensibilidad moral de la opinión,
en especial con respecto a la violación de los derechos
humanos y a los fenómenos de corrupción política,
habría sin embargo que anotar que la crisis de valores
actual, notable sobre todo en ambientes de violencia y en
la inequidad económica y social, no es tanto por carencia
de principios morales, sino más bien por el debilitamiento
de la sensibilidad moral.
Los jóvenes lo saben. Por eso apuestan más
a los sentimientos de solidaridad de su generación
que a una posible fundamentación de principios morales.
Desde este punto de vista lo primero que hay que plantear
es la vigencia de hecho de diversas morales, a las cuales
quizá no sólo sea imposible, sino que ni siquiera
sería necesario poner de acuerdo teóricamente.
Lo importante sería, antes de tematizar las diferencias,
abrir las posibilidades de pertenencia, identificación
y motivación que ofrecen las diversas morales al discernimiento,
la justificación razonada y la crítica.
Un proceso educativo que tenga como propósito formar
ciudadanos debe partir del reconocimiento del derecho a la
diferencia, en el sentido de que cada cual es un interlocutor
válido.9 Un uso hermenéutico del lenguaje para propiciar
no sólo la comprensión cultural de otras épocas
y de otras naciones, sino el entendimiento mutuo entre los
participantes en procesos de formación, sus familias,
tradiciones y cosmovisiones, va ampliando el horizonte contextual
del mundo de la vida y de la comunicación. La educación
para enseñar a pensar por sí mismo acentúa
el sentido de pertenencia a una familia, una tradición
y una cultura; señala como característica de
toda cultura su relatividad y perspectivismo, no con respecto
a un absoluto, que sólo podría ser “el
punto de vista de Dios”, sino con respecto a otras culturas,
también ellas perspectivas de lo mismo. Desde lo motivacional,
la cultura, la religión, la moral y la misma filosofía,
tienden a ser absolutas para quienes pertenecen a ellas. Sólo
la intercomunicación, al abrirse unas a otras, permite
desdogmatizarlas como perspectivas desde las que las diversas
formas de vida cobran todo el sentido para los participantes
y se conservan como alternativas con sentido para sus observadores.
Lo que en clave de sentimientos podría ser el conflicto
de varios absolutos, se resuelve comunicativamente para que,
en actitud dialogal, se puedan explicitar motivos y dar razones
que justifiquen no sólo el comportamiento sino los
mismos sentimientos morales.
De esta manera, la comunicación que informa e ilustra,
desbloquea todo dogmatismo, educa en la tolerancia y a la
vez lleva a superarla en una propuesta de “pluralismo
razonable”.10 Más que un tolerar la posición de otros,
habría que llegar a reconocerla como la más
razonable para ellos, así no lo fuera para nosotros.
Comprender otra cultura y otros puntos de vista no nos obliga
a estar de acuerdo con ellos. Éste es el momento posmoderno,
que puede caracterizarse como ecléctico, de la comunicación,
en un nivel de comprensión donde en cierto sentido
“todo da lo mismo” y todo vale.11 Este reconocimiento del otro y de su cultura como diferente
es punto de partida de cualquier tipo de argumentación
moral que busque dar razones y motivos de su propio actuar
y juzgar, los cuales puedan ser a la vez comprendidos por
otros que piensen diferente. La mayoría de las veces
no parece necesario superar este nivel de la comprensión
mutua, así ciertas concepciones de la modernidad quisieran
urgir erráticamente un sentido de unidad, consenso
y universalidad que sacrificara las diferencias. Ante ellas
está plenamente justificado cierto fundamentalismo
del disenso.12
Esto, a la vez, no significa que todo esfuerzo por superar
algunos conflictos que pudieran desembocar en violencia o
impedir todo tipo de cooperación social fuera inútil.
Precisamente el pluralismo razonable permite descubrir aquellas
situaciones en las que la comprensión exige un entendimiento
común. Éste también es posible mediante
un nuevo sentido de la comunicación. Ésta ya
no se orienta tanto a abrir horizontes, cuanto a ofrecer razones
y motivos que pudieran ser igualmente aceptados por todos,
en búsqueda de un “consenso entrecruzado”13 desde las diversas perspectivas en disputa. Este nuevo
uso del lenguaje, distinto del uso hermenéutico, apuesta
a los mejores argumentos y se orienta así a la concertación
de mínimos: una ética de mínimos que
garantice un sentido de convivencia social, y que solucione
concertadamente los conflictos y propicie las acciones que
favorezcan el bien común.
Quiere decir que el principio puente entre los sentimientos
y los principios morales se construye comunicativamente y
que en el diálogo radica toda fundamentación
o justificación posible de la moral y de la ética:
"Sólo son válidas aquellas normas de acción
con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en
discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran
ser afectados por dichas normas".14
La ética discursiva está, pues, preparada para
poner en diálogo otras formas de argumentación
moral contemporáneas, cuyo significado en la educación
para la formación del ciudadano es cada vez mayor.
Lo que se espera es que en la discusión se aprenda
a reconocer al otro como diferente y a tener en cuenta sus
razones y motivos, de suerte que se llegue a ciertos consensos
sobre mínimos y se respeten los disensos.
Si tenemos en cuenta que todo proceso comunicativo parte
de la comprensión hermenéutica, determinada
por sentimientos de pertenencia a las tradiciones y contextos
de la propia cultura, debemos reconocer que las morales comunitaristas
están en su derecho al reclamar que el principio
puente es la comunidad, la polis, cuyos valores deberían
ser asumidos en la educación.
Pero si la comunicación ofrece precisamente la posibilidad
de argumentar también en asuntos de moral, para justificar
determinados sentimientos, actitudes y conductas, es posible
superar, pero sólo en parte, el comunitarismo, gracias
a un “pluralismo razonable” que reconozca
las tradiciones y el sentido de pertenencia propios del multiculturalismo
y a la vez posibilite el diálogo para llegar al “consenso
entrecruzado” sobre aquellos mínimos éticos
que fundan una sociedad en la justicia y la equidad. Ésta
es la propuesta de las morales contractualistas.
Si bien es cierto que la razón práctica en
su uso moral se mantiene en el horizonte de principios
universalizables, pero que su campo de aplicación normalmente
tiene que ver con un uso ético relacionado con
los contextos sociopolíticos, hay que tener en cuenta
sobre todo su uso pragmático en todos aquellos
casos en los que la ciencia y la racionalidad estratégica
aconsejan determinados medios para obtener determinados fines.15 Éste es el espacio de las morales utilitaristas.
Conclusión: Autonomía, ética y ciudadanía
Mucho se habla hoy de la autonomía de la universidad.
Pero la autonomía se constituye, se merece y se ejerce.
La autonomía como competencia comunicativa es el ethos
de la universidad y en ella se basa su sentido de dignidad
y de servicio a la comunidad. Este servicio no consiste en
proponer desde las teorías asuntos que para la sociedad
civil son ajenos si ella misma no participa en su gestación
y desarrollo. El ethos de la universidad es la comunicación,
tanto en su interior como en relación con la sociedad
civil.
La comunicación conforma una universidad crítica,
abierta a los problemas del entorno, comprometida con la comunidad.
La educación en valores comienza por asumir como valor
fundamental de la convivencia el diálogo, que deja
de ser mero medio pedagógico para convertirse en forma
de participación y en propedéutica de apropiación
de la gramática de lo político. Las estructuras
comunicativas del mundo de la vida permiten vincular el pluralismo
razonable y el consenso como etapas de un proceso de participación
política y de génesis democrática del
Estado social de derecho. Con esto la democracia participativa
es a la vez vida de la sociedad civil, al reconstruir la solidaridad,
y procedimiento para llegar a consensos y disensos de relevancia
política, jurídica y constitucional.
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Notas
1 Retomo aquí algunos
planteamientos hechos en el “Seminario sobre la reforma
de la Educación Superior. Ley 30 de 1992”, Universidad
de los Andes, marzo 25-26 de 1993.
2 Debo esta clasificación
a una sugerencia del Prof. Américo Calero de la Universidad
del Valle.
3 A partir de esta hipótesis
se está iniciando en la Universidad Nacional en Bogotá,
por sugerencia de La Capellanía, una investigación
participativa sobre “Los valores del estudiante de la
Universidad Nacional de Colombia”. Para ello se tendrán
en cuenta los siguientes estudios sobre jóvenes colombianos:
Germán Muñoz y P. Marín, ¿Qué
significa tener 15 años en Bogotá?, Bogotá,
Compensar, 1995; “Nómadas”, en Revista
de la Universidad Central, n.· 4, marzo-septiembre
1996, Bogotá (número dedicado a “Jóvenes,
cultura y sociedad”; y VV.AA., Proyecto ATLÁNTIDA.
Adolescencia y Escuela: una mirada desde la óptica
de los adolescentes de educación secundaria en Colombia.
Bogotá, Fundación FES, 1995.
4 Citado por Esperanza
Guisán en su artículo “Utilitarismo”
en V. Camps, O. Guariglia y F. Salmerón, Concepciones
de la ética. Enciclopedia Iberoamericana
de Filosofía (EIAF). Vol. 2. Madrid, Trotta,
1992, p. 280.
5 P. F. Strawson, “Freedom
and Resentment”, en P. F. Strawson: Freedom and Resentment
and other Essays. Londres, Methuen, 1974, pp. 1-25 (versión
española: Libertad y resentimiento. Barcelona,
Paidós, 1996).
6 Ibid., p. 6.
7 Jürgen Habermas,
Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona,
Península, 1985, p. 57 y ss.
8 Ibid., p. 77.
9 Jean-François
Lyotard, “Los derechos del otro”, en Integración,
Ciencia y Cultura. Vol. 1, n.· 1. Bogotá,
COLCIENCIAS/CONACYT/CONICIT, 1994, pp. 97-102.
10 Ver: Óscar
Mejía Quintana, Justicia y democracia consensual.
La teoría neocontractualista de John Rawls. Bogotá,
Siglo del Hombre y Uniandes, 1977; y John Rawls, Liberalismo
político. México, FCE, 1995.
11 Ver: Richard Rorty,
Contingencia, ironía y solidaridad. Buenos Aires,
Paidós, 1991.
12 Ver: Javier Muguerza
y otros, El fundamento de los derechos humanos. Madrid,
Debate, 1989.
13 Ver: John Rawls, op.
cit.
14 J. Habermas, Faktizität
und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, Suhrkamp,
1992, p. 138.
15 Cf. J. Habermas, “Acerca
del uso ético, pragmático y moral de la razón
práctica”, en Filosofía, n.·
1. Mérida (Venezuela), Universidad de los Andes, abril
1990, pp. 5-24
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