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Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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Desarrollo profesional del docente universitario

José Vicente Peña Calvo

Ningún título es ingenuo y este tampoco lo es. Tratar de hablar del profesor universitario bajo la forma de docente universitario es tomar partida por algunos puntos de vista que se asumen y se consideran positivos, a la vez que otras cuestiones, tal vez problemáticas, quedan en segundo plano, más difuminadas. Nuestra intención es hacer explícitos los puntos de vista que asumimos sin que por ello dejemos de poner en cuestión esos mismos supuestos. Hablar de ser profesional, un buen profesional, es entrar en un campo en el que se cruzan diversas disciplinas, teoría de las organizaciones, sociología y psicología del trabajo, etc. Según optemos por una perspectiva u otra la cuestión de la profesionalidad adquiere rasgos y matices diferentes. Puede verse como estrategia de cierre, como modelo deseable frente al concepto de trabajador, obrero o productor, como perspectiva formativa, estrategia de dominación, etc.

Debatir sobre esta cuestión nos llevaría muy lejos y seguramente no resolvería gran cosa en relación con la cuestión que nos ocupa. Lo que aquí asumimos es que el profesorado universitario es profesional, es decir, que tiene una formación sujeta a licencia; un amplio margen de discrecionalidad en su acción; que ésta se resuelve desde supuestos teórico-científicos; que implica un constante esfuerzo de mejora y actualización; que está orientada a cubrir necesidades sociales básicas, fundamentalmente, la docencia en Educación Superior. Con esta última afirmación señalamos que la actividad del profesor universitario es dar clase, lo que parece obvio, pero que debe recordarse. El profesor, sin duda, podrá investigar, gestionar la institución, buscar recursos y otras actividades, pero su existencia es posible porque hay alumnos a los debe enseñar y, lo que es más importantes, que éstos deben aprender.

Cuando se pretende analizar qué es o qué debe ser un profesor universitario en las actuales condiciones de la universidad,1 se presentan diversas opciones y posibilidades, son muchos los caminos que se pueden intentar, las vías de acceso. Desde la Sociología del Trabajo, podríamos discutir acerca del modelo de profesional que encarna el profesor universitario, de sus rasgos específicos y de sus particulares dificultades para configurarse como tal. Desde la didáctica, la profesionalidad aparecería como un proceso permanentemente abierto que lleva a la transformación de la práctica docente y, con ello, a una dinámica de cambio en la propia universidad. La perspectiva organizacional nos daría pie a otras consideraciones, así como la psicología, el derecho, etc. Ninguna de ellas, en sentido propio, será la que adoptaremos aquí. Nuestra perspectiva pretende ser más genética e histórica.

Émile Durkheim, en la introducción a su obra Las formas elementales de la vida religiosa, observa la necesidad de conocer a la humanidad actual comenzando por trasladarse a los albores de la historia. Aunque el objeto de conocimiento de Durkheim en ese libro es el sistema religioso más primitivo existente, muchas de las ideas que aplica para explicar el método utilizado en la argumentación de sus ideas pueden extrapolarse a nuestro propio objeto de estudio. Así, estamos totalmente de acuerdo con su afirmación de que el análisis de los orígenes de la civilización no tiene como finalidad exclusiva conocerlos y reconstruirlos sin más, sino que, antes que nada, tiene por objeto explicar “una realidad actual, próxima a nosotros, susceptible, por ello, de afectarnos en nuestras ideas y actos”.2

Siguiendo a Durkheim, cabe comentar que no es posible comprender el proceso de construcción de la identidad profesional si no nos situamos en el conjunto de circunstancias, la totalidad de disposiciones y esquemas, que guían esa identidad. Como diría Durkheim “es la historia la que nos pone en las manos el único medio posible de determinar la causa que los ha suscitado. Así pues, siempre que se proyecte explicar un fenómeno humano, situado en un momento determinado del tiempo (...) hay que empezar a remontarse hasta sus formas más primitivas y simples, intentando dar cuenta de las características por las que se define en ese período de su existencia, para después mostrar cómo, poco a poco, se ha desarrollado y se ha hecho compleja, cómo ha llegado a ser lo que es en el momento en que se la considera”.3

En suma, las observaciones que podemos hacer en nuestros días acerca de cómo se lleva a cabo el proceso de constitución de la identidad profesional del profesor universitario, se han de fundamentar en los mecanismos originarios que la conformaron. Identidad de la que somos herederos inmediatos, pues de lo contrario no se explica el arraigo social tan fuerte y duradero que han tenido las características esenciales que la conforman. Para alcanzar este objetivo, y dentro del marco que permite este capítulo, vamos a tomar como punto de partida no tanto el mundo medieval como el origen más próximo de lo que pueden ser hoy las universidades de nuestro entorno. Tomamos como punto de partida y referencia los análisis y propuestas que García Morente4 llevó a cabo para la universidad española, en el momento en que ésta trataba por vez primera de dotarse, partiendo de la recién concedida Autonomía Universitaria, de un estatuto propio que debía dar respuesta a viejas demandas y resolver antiguas querellas. Tomar como referencia estos planteamientos no es una ocurrencia más o menos accidental o caprichosa, sino que obedece a dos razones, a nuestro juicio, poderosas.

El debate que entonces se suscitó presenta muchas cuestiones y elementos que nos hemos venido planteando desde la aprobación y desarrollo, primero, de la Autonomía Universitaria recogida en la Constitución de 1978 y que, veinticinco años después, estamos evaluando y sometiendo a revisión fruto de una nueva norma legislativa y del proceso de confluencia en el espacio europeo. Pero además, las soluciones que se adoptaron entonces han impregnado nuestro quehacer hasta nuestros días. El marco de referencia, el modelo subyacente es, en buena medida, el diseñado entonces. García Morente nos proporciona una perspectiva única, ya que a su condición de profesor universitario modélico, se une el hecho de haber sido la persona encargada de diseñar y poner en marcha la primera facultad adaptada al nuevo modelo que entonces se propuso.

1. Modelos subyacentes de profesor y correlativamente, también, de alumno

La universidad hoy es muy distinta de la que fue a principios del siglo pasado.5 Su autonomía está bastante consolidada en todo el mundo; el esfuerzo por democratizar sus estructuras y su composición ha dado frutos; sus funciones están bastante bien definidas aunque pervivan ciertos puntos de tensión importantes; el crecimiento de su número permite albergar la esperanza de una próxima desmasificación; su nivel investigador se ha multiplicado y existen equipos estables de investigación muy potentes que cada día tienen una carácter más internacionalizado. Hoy es posible encontrar en cualquier parte del mundo investigadores procedentes de cualquier continente. Son muchas las razones que permiten dar un juicio positivo y esperanzado de su situación (Quintanilla, M.A., 1995 y 1996; Miguel, M. de, Mora, J. y Rodríguez, S., 1991). Pero si bien esto es así, también pueden señalarse en su seno tensiones y problemas que llevan a relativizar ese optimismo. En toda Europa parecen surgir, cada vez con mayor frecuencia, problemas de financiación, selección, formación y contratación del profesorado, desarrollo de planes de estudios, etc., y, si bien se ofrecen propuestas de superación en la construcción de un espacio europeo, ciertos problemas no dejan de preocupar. En las universidades latinoamericanas los problemas son, en parte, semejantes y, en algunos casos, más graves. La cuestión de la profesionalización sigue estando lejos de lo que muchos sectores sociales demandan; la participación y movilización de los estudiantes está muy lejos de alcanzar niveles deseables, y ciertos rasgos de insatisfacción con la universidad empiezan a extenderse en sectores amplios de población en muchos países. Estas y otras cuestiones que podrían señalarse parecen señalar problemas de fondo no resueltos y que bien podrían tener un denominador común: en la universidad siguen existiendo diversos modelos subyacentes, diversas concepciones acerca de sí mismas que no acaban enteramente de hacerse compatibles entre sí, que casan mal entre ellas y que cualquiera, llevada a su extremo, es autocontradictoria.

La universidad española, como la universidad francesa, italiana o latinoamericana, encierra en su seno tres desarrollos históricos diferenciados: el medieval, con algunas características propias en nuestro caso; el napoleónico, centrado en los procesos de profesionalización, y el modelo de universidad alemana nacido en el siglo XVIII, con finalidad investigadora, que deja sentir su influjo a finales del siglo XIX y principios del XX. Este último modelo fue hacia el que se miró en el momento de diseñar el estatuto de la Universidad de Madrid en 1919. Cada uno de estos modelos define un modelo de profesor y de alumno distinto, y una concepción de la tarea diferente, una orientación diferenciada.

La tesis que vamos a defender es: El fondo de algunos problemas, entre ellos los docentes, con que hoy se enfrenta el profesor universitario, vienen de lejos y no son más que la manifestación de viejas contradicciones no resueltas entre distintos modelos de universidad, sustantivamente tres, que llevados al extremo son autocontradictorios y tienen como resultado la desaparición de la universidad misma.

Los desarrollos históricos a los que antes hacíamos mención se pueden articular en cuatro modelos, que García Morente denomina tipos o ideales, distintos: el docente, el educativo, el científico y el profesional.6 Esta articulación no debe entenderse en un sentido reductivo y mecánico, en el que a cada modelo le corresponda un desarrollo histórico, sino como un modo de extender una red que nos puede servir para sacar a la luz los elementos que de fondo ahorman los desarrollos actuales. Cada uno de estos modelos da un sentido y valor distinto a la ciencia, determina una posición frente al Estado y la sociedad, y define un perfil diferenciado de profesor y de alumno universitario.

1.1. El modelo docente

Éste es el modelo tradicional del que surge la universidad. Ésta nace para transmitir el saber y, sin bien esa transmisión no era mera repetición, tuvo una vocación innovadora y creadora clara. Baste recordar la polémica que Abelardo nos narra en la Historia calamitatum y los efectos que ésta tuvo en su maestro. Sólo la dinámica histórica que más tarde se impuso la llevó a perder en parte ese afán por el impulso creador. No se puede hablar, en el origen de este modelo, de creación científica por el simple hecho de que la ciencia todavía no ha surgido y, lo que es más importante, no se ha producido aún una fragmentación y especialización del conocimiento. En su origen, la universidad surge de la idea de alma mater (alumno=alimentado y nodriza, alma, la universidad) en la que se exigía los alumnos que escucharan (audire) y, por tanto, que fuesen ob-audientes, obedientes, pero no se trató nunca de una escucha pasiva sino de atender de forma interrogativa. Su corrupción es producto del cambio histórico que supuso el nacimiento de la ciencia y de la peculiar posición que la Iglesia Católica mantuvo hacia ella. No se puede afirmar que la ciencia queda fuera de las universidades, pero sí que su relación con ella es difícil y que no adquirió la relevancia debida, de modo que buena parte de la creación científica se hace fuera de la universidad o en relación oblicua con ella. Evoluciona hacia un modo de relación subordinada, que presuponía una actitud pueril en los alumnos. Es una universidad que languidece a lo largo de los siglos XVI, XVII, XVIII y buena parte del siglo XIX. Esta corrupción del modelo docente puede decirse que en su sentido fuerte ha desaparecido, que nadie la reivindica, pero que sobrevive camuflada y no tan camuflada en muchos lugares.

¿Qué caracteriza a este modelo corrompido hoy? Sin duda, siendo muy esquemáticos, la visión que tiene del saber y de la ciencia como algo dado, cerrado y hecho. No es necesario innovar ni investigar, basta con saberse el programa. En relación con el perfil del profesor perviven algunos tics:

  • La lección como unidad cerrada y hermética a la que nada cabe añadir, los apuntes amarillos por el paso de los años. Como señaló Lerena (1976), dar a alguien una lección tiene esa connotación de dominio, de subordinación del otro, de infantilización.
  • Memorismo y pasividad pedagógica. El profesor dicta, el alumno copia y memoriza. Esta posición vacía las aulas. Asistir a clase no produce ningún valor añadido, es preferible conseguir unos buenos apuntes y dedicar ese tiempo a labores más útiles o lúdicas. La concepción acerca de cómo son los procesos de enseñanza-aprendizaje se remonta a Simónides y la psicología y pedagogía no existen.
  • Ausencia de una visión integrada del saber. Cada asignatura es una isla, nada tiene que ver con lo que se realiza en otras horas del día, en otros cursos.
  • El examen como rito fundamental de prueba de linaje. Saber es responder al enigma que el profesor o la profesora propone como prueba de evaluación. Sólo los elegidos resuelven el enigma, gozan del don, pueden ser ungidos.

Se dirá que no existe, que es una caricatura de la realidad pero, a poco que indaguemos, podremos encontrar bajo nuevas prácticas, viejos modos. No es posible detenernos aquí a señalar y analizar algunas de esas nuevas prácticas, pero le será fácil al lector recoger ejemplos variados vinculados al proyector, el vídeo, el power point, etc., que bajo la forma de “nueva tecnología”, la acción didáctica y la visión de la universidad estén perfectamente anclados en este modelo.7 ¿Si no, cómo se explican las legiones de alumnos que siguen describiendo las aulas de las universidades como el lugar donde se copian apuntes? ¿En el caso de España, los nuevos planes de estudio con jornadas maratonianas y un número elevado de materias, dan lugar a otro trabajo que no sea la memorización? ¿Permiten las consultas y ampliaciones en las bibliotecas? ¿Permiten plantearse preguntas? ¿La reflexión personal o aplicar conocimientos? Las preguntas y los ejemplos podrían multiplicarse y, todo ello, nos llevaría, probablemente, a concluir que se mantiene el arraigo de esa vieja concepción con todos los tics que hemos señalado y otros como el individualismo, la fragmentación, los celos de posición, etc., que omitimos por no alargarnos.

En este modelo la autonomía universitaria le interesa poco, ¿para qué la quiere?; que se burocratice cuanto quiera la universidad; que “funcionarice” cuanto quiera; qué importa el papel del Estado (sea central o periférico). Puede ser celoso guardián de la libertad de cátedra entendida como libertad de hacer lo que a uno le apetezca, pero no valorará de ningún modo la autonomía porque ésta exige buscar, innovar, tomar decisiones, discutir compromisos y asumirlos, y eso resulta molesto.

Cuando se habla de investigación, si se analiza de cerca, se ve que no es tal. En la mayoría de los casos son puras reduplicaciones chapuceras. El profesorado universitario, en este modelo, repetía cada año lo que dijo en el pasado y que repite ahora. Carece de una cultura (de un saber culto) y de un perfil humano que le permita establecer una interacción apropiada con sus alumnos y, lo que es más grave, es incapaz hoy de tener ningún poder socializador positivo importante. No debe olvidarse que correlativo al modelo de profesorado se ofrece el del alumnado. Muchos profesores y profesoras no deberían quejarse de sus alumnos sino de ellos mismos.

Es cierto que esta concepción de la universidad no la reivindica nadie, ni menos abiertamente, pero no deja de estar presente como una rémora que firma alianzas estratégicas en cada momento para poder pervivir.

1.2. El modelo profesional

Está inmerso en la tradición de la universidad medieval. Las facultades mayores tienen un sentido claramente profesionalizador, trataban de formar teólogos, médicos y abogados, y se reservaba la facultad de artes, facultad menor, para impartir formación preparatoria y recoger, según fueran surgiendo en el correr de los tiempos, las nuevas formas del saber. Pero el verdadero modelo profesionalizador se da en la universidad napoleónica y en la tradición de las Grandes Escuelas, que transforma la universidad en una acción práctica encaminada a obtener ciudadanos capaces de aplicar conocimientos a situaciones concretas de la vida cotidiana. La universidad profesionalizadora se encamina a realizar unos fines que le vienen de fuera, que son fines que el Estado impone y financia. La formación, acreditación y ejercicio profesional deben estar controlados. El Estado debe garantizar a los ciudadanos que las prácticas profesionales son correctas, que van encaminadas a salvaguardar el bien mayor.

Esta función podría perfectamente realizarse sin el concurso de la universidad. El Estado podría asumirla de hecho así lo hace en determinados casos y lo realizó de modo generalizado en el pasado bajo la forma de acreditación. En la sociedad actual, dada la complejidad científico-tecnológica del entorno profesional, la fuerte división del trabajo y la pluralidad de formas profesionales, sería difícil, pero tampoco parece que la universidad lo esté haciendo muy bien: desempleo de titulados, delitos cometidos por profesionales, largos períodos de formación posgraduada, etc., parecen indicar la existencia de dificultades bajo esta perspectiva. Cada día es más frecuente que la acreditación profesional se dé fuera del ámbito universitario. Aun aquellas profesiones que se ejercen bajo licencia universitaria, necesitan cada vez más acreditaciones complementarias de otras instituciones sociales. La universidad se ve sometida a dos tipos de presiones contradictorias. De un lado, nuevos colectivos reclaman que los estudios que les conducen a su reconocimiento profesional sean declarados universitarios; por otro, la acreditación tiende a abandonar el ámbito universitario para situarse en otras esferas de la sociedad.

De hecho, la actividad profesionalizadora de la universidad es motivo de quejas constantes. Las quejas parten en primer lugar de los propios graduados que consideran la formación recibida como inadecuada. Las prácticas son, en muchos estudios propiamente profesionalizadores, una caricatura de lo que acontece en su práctica cotidiana, los procedimientos puramente teóricos y alejados de los condicionamientos reales, las ideas acerca de la función social y la cultura propia de la profesión inexistentes y los conocimientos, la ciencia, están alejados de su aplicación práctica. Como señalara García Morente8 “porque enseña demasiada ciencia pura; (...) porque no les enseña bastante ciencia pura”. La ciencia que se transmite es demasiado especializada, incapaz de transmitir visiones sintéticas de conjunto. Una universidad, principal y fundamentalmente investigadora, desarrolla unos hábitos que frecuentemente chocan con lo que es la práctica cotidiana y, en esa medida, la ciencia es excesiva. Pero, desde otro punto de vista, esa ciencia es insuficiente puesto que no transmite un conjunto de experiencias y requerimientos que toda profesión exige.

¿Cómo se forman el profesor o la profesora que quieran profesionalizar? En Estados Unidos es muy frecuente recibir la pregunta: ¿Antes de ser profesor universitario, qué hacia? Cuando, como en el caso de la mayoría del profesorado español, se responde que una vez licenciado siempre se ha permanecido vinculado a la universidad, su cara de incredulidad y sorpresa es mayúscula. Un artículo aparecido en la prensa asturiana con motivo de la reinauguración de la Escuela Superior de Ingenieros Industriales trataba de poner de manifiesto los límites que la universidad presenta como institución profesionalizadora. En primer lugar, señalaba el articulista la contradicción que para él se daba entre el modelo de organización que hoy tiene la universidad española y el que pide la formación de profesionales. “Para nadie es un secreto que la universidad funciona mal en muchos aspectos. Las últimas modificaciones introducidas en su organización básica son una auténtica catástrofe. La creación de los departamentos ha hecho perder personalidad a las facultades y escuelas técnicas, rompiendo el concepto de centro y de carrera universitaria, teniendo que crear unas titulaciones no vinculadas a un sistema docente ubicado en unos edificios concretos, con equipo de profesores conjuntados y formados en un determinado campo de actividad y dotados de un sentido profesional.”9 Estas palabras expresan el sentir y la posición de muchos profesionales, de no pocos sectores sociales y de un buen número de profesores y profesoras universitarios. Piensan que una universidad volcada en la investigación no ayuda a profesionalizar, que se debería volver a una estructura académica centrada en las facultades y escuelas profesionalizadoras.

Más adelante el comentarista añadía una segunda razón por la que la universidad se ve incapacitada para cumplir plenamente esta función. “En la universidad se dan títulos a unos profesionales que a su vez pasan a enseñar a las siguientes generaciones sin ningún contacto con la realidad exterior de las empresas, ni con las actividades propias de un licenciado o ingeniero... No debería estar permitida la docencia sin acreditar de forma fehaciente haber trabajado en empresas u organismos, ajenas al sistema docente, precisamente en las materias a impartir.”10 Puede parecer excesivo y, seguramente, lo es, pero ciertamente señala unos límites que tienen mucho de ciertos y reales. La contratación de profesores asociados con experiencia profesional es demasiado excepcional y el hecho de que en algunos estudios (medicina y derecho) se dé una mayor presencia profesional no parece un modelo generalizable.

La universidad, al menos la española, tiene serias dificultades para cumplir esta función profesionalizadora. Se podrán proponer soluciones o remedios diversos, como aumentar el tiempo de prácticas en ámbitos extrauniversitarios, reducir la carga teórica y el número de materias, contratar mayor número de profesionales, etc. Todo ello estará muy bien, pero algunas dificultades parecen insalvables. Es más, pensamos que no deben ser salvadas. Una universidad que fuera capaz de profesionalizar completamente dejaría, probablemente, de ser “universidad”. Cuanto más se profesionalice más se descompondrá la universidad en unidades independientes, desconectadas entre sí. Llevado al límite, cada escuela, cada facultad sería en sí misma única y la universidad dejaría de ser universal, integradora.

¿Qué caracterizaría a esa universidad profesionalizadora? La limitación y pobreza de su modelo de relación con la ciencia, con el saber. No debe olvidarse que la existencia de estudios profesionales en la universidad tiene sentido en la medida que los saberes que se enseñen guarden relación con la ciencia, con la teoría. En sentido propio ser profesional es ejercer una práctica, praxis, que deriva de un conocimiento científico, que tiene su fundamento en elementos científicos. El profesional no es el que alcanza un conocimiento por el ejercicio de unas prácticas, no es un oficio, una poiesis. El modelo profesional desarrolla un conocimiento interesado, un conocimiento prendido de la utilidad más o menos inmediata. Enormemente práctico, pero se olvida del conocimiento desinteresado, del conocimiento no aplicable, de la especulación pura, de la creación libre que tan necesaria es en toda sociedad. De ahí la mucha y poca ciencia de García Morente.

Este modelo, en muchos de sus rasgos, sigue estando presente y, como nos muestra el artículo del periódico citado, sigue generando tensión. A la universidad se le va a seguir demandando que forme profesionales y así debe hacerlo, pero nunca podrá ser enteramente “profesional”. Ese punto de tensión se expande por toda la estructura y coloca al profesorado, no pocas veces, ante el dilema de qué hacer, a qué aspectos atender, a qué atenerse.

El profesorado con un perfil fuertemente profesionalizado tiende a desarrollar un modelo didáctico en el que se da siempre una relación jerárquica: el profesional que sabe frente al aprendiz; caben las relaciones maestro-discípulo, de participación, pero son el resultado de una concesión, de un modo personal de ser. El modelo en sí pide jerarquía, rigor en los procedimientos e itinerarios cerrados. La optatividad, libre configuración, renovación de materias, flexibilidad curricular, etc., no parecen posibles y, con frecuencia, son vistos como elementos de distracción, innovaciones innecesarias y modernismo inútiles que provienen de gentes que no saben en qué consiste la profesión.

El alumno “perfectamente socializado” también presentará un perfil característico, de modo que nos será difícil percibirlo a poco que se trate con él. Se podrá decir que esto ya no se da o que, de darse, tiene un carácter puramente residual. Que nadie reivindica estas posiciones. Que puede que quede alguna supervivencia de esta naturaleza pero que esto ya se ha superado. Pero son muchos los datos que se podrían aportar para mostrar su activa supervivencia. En el ámbito puramente pedagógico, Latinoamérica, España y Portugal dan cuenta de numerosos ejemplos.

1.3. El modelo científico o investigador

Este modelo es sin duda el que más claramente se percibe, con el que se está más identificado, el que se considera realmente universitario. A él le cabe el mérito de haber despertado a la universidad del tedio y la rutina en que reposó durante siglos. La revolución científica, el nacimiento de la ciencia, dejó a las universidades muy fuera de juego y éstas vivieron claramente de espaldas a ella. La universidad alemana de finales del XVIII recuperó el ideal investigador y con él se produjo el renacer universitario.

Este modelo de universidad se ha potenciado en España y en buena parte de Latinoamérica por muy diversos caminos y se debe reconocer que la universidad ha salido fortalecida. La misión de la universidad en este modelo es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones y, además, debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, después docente. Exige libertad y autonomía para conseguir sus fines y espera que el Estado le proporciones los recursos y ayudas necesarias.

Ahora bien, este modelo no está exento de tensiones, peligros y contradicciones. La continua proliferación de especialidades, de áreas y subáreas de investigación, proceso sin duda imparable y necesario, no deja de encerrar en sí mismo algunos peligros. Una universidad superespecializada, que sea incapaz de integrar en unidades orgánicas superiores esa especialización, es una universidad en trance de desaparecer. Y su desaparición provendría del hecho de pulverizar y destrozar la razón de ser de la universidad, el núcleo vertebrador de la cultura misma: la radical e indisoluble unidad del ser humano.11

La especialización no atenta sólo contra la unidad entre los distintos centros, como en el modelo profesional, sino que fracciona a la institución en grupos minúsculos que luchan denodadamente entre sí por alcanzar recursos siempre escasos, obtener reconocimientos, acumular alumnos, etc.

Como tal, es un modelo estresante para el profesorado que se ve en la obligación de ser “siempre” un investigador brillante, cuando sabemos que es muy difícil serlo alguna vez. Lo que produce, como es bien sabido, toda una gama de trucos y recursos para superar el trance. Esta necesidad de investigar, o de parecer al menos que se investiga, tiene efectos muy diversos. Uno muy generalizado es la pérdida de interés por la docencia y todo lo que esta relacionado con ella, que hace olvidar la razón de ser de la universidad, los alumnos. Pero no es éste el único efecto perverso, con ser quizá el más importante, una investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la universidad. Seres humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social, son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual.

Didácticamente el modelo es muy complicado y arriesgado. La necesidad de transmitir lo último, lo que está en el límite del conocimiento en un campo determinado, hace que la inseguridad de los docentes aumente. Con frecuencia se da la sensación de no conocer con precisión los contenidos que se están abordando, de no poseer la necesaria “intuición” que es exigible a todo docente. No hace mucho un amigo y colega, profesor de matemáticas, me contaba la siguiente anécdota: En uno de los pasillos de su facultad, una mañana, se había tropezado con un compañero que se quejaba de lo poco que sabían sus alumnos. Como prueba de ello le relata lo siguiente: “Hoy, cuando he terminado de explicar, un alumno me ha dicho que no entendía unas cosas. Se las he vuelto a explicar y seguía sin entenderlas. Se las vuelvo a explicar, las entiendo yo, y él sigue sin entenderlas. Esto es un desastre”. Más allá de la anécdota, lo que ésta pone de manifiesto es lo complejo que resulta desde este modelo el acto didáctico. A veces, la diferencia entre lo que sabe el profesor y lo que debe aprender el alumno es tan estrecha que la necesaria asistencia que debe prestar el docente no se produce.

El modelo, llevado a su extremo, produce en el alumnado efectos no deseables:

  • Creación de una competencia insana e innecesaria. Los alumnos y alumnas perciben con claridad la competencia entre el profesorado y los grupos. Se ven, en muchos casos, abocados a tomar partido y entrar en guerras que carecen de todo sentido. El aprendizaje se concibe como una lucha en solitario en la que no cabe la cooperación y la ayuda. Ocultar fuentes, apuntes o cualquier otro elemento que ayude a los demás a resolver las preguntas que se formulan se convierte en una práctica demasiado habitual.
  • Visión de la ciencia y el conocimiento parcelada, segmentada e inconexa. Cada materia aparece como una isla separada por un inmenso mar del resto de las materias. Son una agregación de códigos que resultan intraducibles los unos a los otros, lo que produce una sensación de permanente incompetencia y de volver a empezar continuamente.
  • Déficit cultural. Producto de esa agregación de códigos y superespecialización es la pérdida de una visión integrada de su campo de conocimiento y de la necesaria capacidad de poderlos poner en relación con otros campos.
  • Unidimensionalidad vital, etc.

El modelo en sí plantea un problema pedagógico de primer orden: crear síntesis de conocimiento que permitan integrar a la persona e integrarse en la persona humana, lo que clásicamente se ha llamado ser culto. El saber culto no se opone al saber especializado. El saber culto pretende superar la meticulosidad del saber especializado mediante la exactitud. El profesor investigador se suele encontrar muchas veces con dificultades didácticas, no por desconocer especialmente los procesos instruccionales, sino por carecer de las referencias culturales, sociales y humanas necesarias.

1.4. El modelo educativo

No ha pertenecido a la tradición latina y sólo en las últimas décadas algunos elementos de ella se han incorporado con mayor o menor fortuna. No se pude decir que haya ejercido una influencia de modo directo, en todo caso, indirectamente a través de la imagen que nos hemos formado cuando visitamos universidades en las que el modelo está presente o por medio de los relatos que en distinto formato se nos han ofrecido del mismo. Su representación más próxima se encuentra en las universidades inglesas. García Morente lo define como “una corporación de hombres que aprenden a vivir y enseñan a vivir”.12 No se organizan en torno a la ciencia, como en el modelo anterior, aunque no por ello dejen de hacer y producir ciencia, pero ésta es el resultado de una de las formas posibles de explorar la vida. Su misión es claramente educadora, ya que fundamenta actitudes, ideales de conducta, tipos de carácter, formas de mentalidad, etc. En suma, estilos de vida.

El modelo pedagógico que encierra se fundamenta en la relación directa profesor-alumno para trazar y guiar el plan de enseñanza. La didáctica se basa en la participación. El trabajo tutorial es el eje de la acción, de una acción tutorial que poco tiene que ver, como sabemos, con la “tutoría” de la actual universidad española.13 En este modelo, el profesorado aparece como un intelectual de corte clásico y exige la autonomía como condición necesaria de su existencia.

Al modelo se le ha acusado de elitista, individualista, poco profesionalizador, no comprometido, diletante, etc. Muchas críticas son justas y atinadas, pero lo que importa destacar aquí es que buena parte de las virtudes que siempre se han atribuido a la universidad están aquí encarnadas: trabajo personal, afán desinteresado por saber, sentido profundo de lo humano, búsqueda de la excelencia, etc.

Ésta no es nuestra universidad, ni la española, ni la italiana, ni tampoco la francesa, alemana y la de toda Latinoamérica. No lo es por muchas razones que no deben entenderse como razones por las que sentirnos culpables. Es un modelo difícil de recrear, puesto que no se da el contrato social e histórico que permitió su existencia. Los alumnos llegan hoy a la universidad socializados en muchos comportamientos que antes adquirían en ella. No estamos reivindicando el modelo, tan sólo pretendemos señalar su existencia y mostrar sus virtudes.

2. Modelos de universidad y formación del profesorado

Los modelos que hemos presentado en sus rasgos más esquemáticos son irreductibles entre sí. No cabe una síntesis o posición sincrética que, triturando las aristas que cada uno de ellos presenta, dé como resultado un modelo integrado. Todos y cada uno valoran y entienden la ciencia de modo distinto, encierran una relación distinta con la sociedad, proponen roles distintos al profesorado y al alumnado. Llevados al límite, terminan por aniquilar y disolver la universidad en un conjunto de prácticas distintas y aisladas entre sí.

En la labor de formar, de dar buena forma, en el ser humano deben confluir aspectos positivos que cada modelo encierra. Esencialmente, tres: saber, saber hacer y querer hacer. Conocimiento e inteligencia, eficacia y eficiencia en la acción y responsabilidad y compromiso. Estas tres notas son exigibles a todo profesional docente, pero ello no debe permitirnos concluir que es posible un único modelo. Si lo que hemos venido afirmando es cierto, en cualquier universidad a la que dirijamos la mirada nos encontraremos, dependiendo del centro, de su historia y tradición, del tipo de estudios, etc., profesorado en el que predomina un modelo u otro. Profesores y profesoras que, en función del contexto de su actividad, adoptan una u otra perspectiva e, incluso, prácticas contradictorias.

Por ello, al proponer modelos de formación del profesorado universitario, se hará necesario precisar las relaciones que el modelo guarda con cada una de las estructuras señaladas, aceptando, siempre, que es posible la existencia de formas diversas de ser docente universitario y todas ellas válidas a condición de que cumplan algunos requisitos que señalamos:

  • Partir del querer hacer y del saber culto. Querer hacer es básicamente un compromiso deontológico, una llamada a la responsabilidad y al compromiso. El profesor universitario se ocupa de crear y hacer llegar a la sociedad unos bienes preciados que deben utilizarse del modo adecuado. El profesional tiene el compromiso, con la sociedad que lo forma, de devolver el bien que recibe. El profundo sentido moral que tiene toda profesión difícilmente puede hacerse realidad si las personas encargadas de formarlos no encarnan en buena medida esos valores. El profesor universitario tiene un compromiso de búsqueda de la verdad, como dijera Aristóteles, soy amigo de Platón pero más de la verdad. La búsqueda no termina nunca y ese compromiso de búsqueda incluye el de formarse y actualizarse para dar respuesta adecuada a lo que en cada momento la sociedad le demande.
    Saber culto es una exigencia derivada del compromiso que acabamos de señalar. Por muy adultos que sean nuestros alumnos, la obligación de religarlos al mundo, de hacerles surgir los afectos y compromisos necesarios con el saber que detentan, de ubicarlos en su dominio facilitándoles una visión sintética y orgánica del saber que van encarnar y de su práctica, es condición del docente universitario. A esa condición le damos el nombre, siguiendo a G. Morente, de saber culto, de saber arraigado, hecho carne y espíritu, saber vivo y vivificante.
  • Buscar desarrollar con claridad las dimensiones de saber y del saber hacer. Una vez que se cumple el primer requisito, este segundo es también necesario. Un buen profesor o profesora domina su saber y las aplicaciones profesionales que caben de él. Se trata de mostrar el camino y facilitar la capacidad de hacerse preguntas acerca de qué y cómo.
  • Desarrollar el ser humano hacia una plenitud dentro de su contexto. La capacidad orientadora es exigible a todo docente universitario. Se enseña para la vida y en una sociedad y contexto dado. La apertura a la sociedad es absolutamente necesaria.

Si se cumplen estas tres condiciones, podemos preguntarnos cómo formar a un profesional docente universitario. Al contestar a esta pregunta debemos recordar la posición que defendemos: el profesor de universidad es una clase especial de científico, estudioso o creador. Un científico que no se dedica al cien por cien a la investigación, al estudio y la reflexión, y a la publicación de resultados. Un científico, estudioso o creador cuyo sentido primordial es la divulgación a la sociedad del conocimiento general de su disciplina a través de la formación de las nuevas generaciones. Es un científico a quien se le paga, fundamentalmente, por dar clase. Lo que la sociedad espera es que sepa transmitir, del modo más adecuado y actualizado, sus conocimientos, aquellos que constituyen el eje de su actuación. Con frecuencia se oye decir que tal o cual docente podrá saber mucho pero que enseña mal y, si esto ocurre, produce irritación, enfado y decepción: “Sería preferible que no supiese tanto pero que enseñase mejor”. Pero si bien ésta es una demanda social muy vinculada a los elementos más próximos a la recepción del servicio, desde otras instancias sociales lo que parece demandársele es una gran capacidad investigación y de creación.

En el profesional docente universitario aparecen, pues, dos polos:14 conocimientos avanzados y destreza para transmitirlos. Sobre estos dos puntos de apoyo pueden darse variedades o modelos distintos. Se dará el caso de ser más investigador, más profesionalizador, más centrado en las labores orientadoras, etc., en función de rasgos personales, contextuales, organizacionales, etc. Por otro, la propia historia académica del docente le llevará a potenciar unos aspectos u otros. El profesorado universitario, como cualquier otro profesional, esta sometido a continuos cambios y transformaciones, que debidamente organizados producirán un desarrollo personal y específico.

Desde el punto de vista de la docencia, las tareas propias del profesorado universitario no difieren mucho de las de otros niveles educativos. Se trata, esencialmente, de profesionales dedicados a la enseñanza que buscan que sus alumnos y alumnas aprendan. En ese proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez se está haciendo más patente la necesidad de gestionarlo desde la perspectiva de patrones de calidad. La exigencia de calidad en la docencia implica incluir otros ámbitos diferentes a la propia aula donde se está con el grupo de alumnos y abandonar prácticas de riguroso individualismo (Zabalza, M.A., 2002, 117 y ss.). La actividad docente no se reduce a la interacción directa con los alumnos, sino que se extiende a un conjunto amplio de actividades pre y postactivas (planificación de los procesos instruccionales, diseño de materiales curriculares, coordinación de esfuerzos, planificación de nuevos procesos tecnológicos, tutorías, evaluación de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, etc.)15 que han de llevarse a cabo si se quiere asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Los conocimientos y destrezas que debe reunir el profesor no se limitan, por consiguiente, a la interacción directa con los alumnos. En este sentido, la evaluación de la docencia universitaria no debe restringirse a la enseñanza interactiva, aunque, durante muchos años, la mayor parte de las evaluaciones efectuadas se hayan centrado en esta modalidad.

Junto a la función docente, el profesorado universitario también destaca por su especial dedicación a la investigación. Se trata de especialistas al más alto nivel en una disciplina científica, lo que conlleva la capacidad y hábitos investigadores que le posibiliten profundizar en el campo de conocimiento específico al que destina sus esfuerzos investigadores. La idea básica que parece sostener este entramado es que la dedicación a la investigación va a redundar en claro beneficio de sus alumnos. Las relaciones entre producción de conocimientos y comunicación de los mismos se supone que es fluida, pero como ya indicamos, esa relación no está tan clara. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que las relaciones entre productividad científica y eficacia docente son débiles (Aparicio, 1991). Gibbs (2001) señala con precisión este aspecto y recuerda que, citando como fuente el Programa de Evaluación de la Investigación en el Reino Unido, la mayoría de los profesores universitarios no son investigadores activos. En torno al binomio formación profesional-investigación en la educación universitaria hay un rico debate abierto, como acertadamente pone de relieve Medina Rubio (1996,145): ”La batalla entre investigación y especialización profesional está todavía sin resolver. Por mucho que se insista en la necesidad funcional de distinguirlas, de organizarlas mediante recursos y medios humanos propios, adecuadamente seleccionados y entrenados para llevarlas a cabo, siempre se vuelve a replantearlas en términos de predominio. Y, desagraciadamente, así continuará sucediendo mientras la sociedad y los órganos de poder no estén realmente decididos a clarificar los supuestos de que parten los fines que persiguen”.

2.1. ¿Cómo abordar la formación del profesorado universitario?

A la hora de afrontar esta cuestión se nos ofrecen distintas vías. Desde la perspectiva de la calidad del docente y de su evaluación, seguramente aflorará ese conjunto difuso y amplio de la formación personal de cada docente. Si nos situamos en el plano más institucional o de conjunto, la búsqueda de esa calidad nos llevará resaltar todos aquellos aspectos que tienen más relacionados con la gestión de la docencia y los planes institucionales para alcanzarla. Si atendiésemos al aspecto de la deseable conexión entre los conocimientos y áreas del saber para no perder la necesaria unidad del ser humano, nos surgirían todas las cuestiones relativas a la formación continua del profesorado en ámbitos no relacionados con su parcela de conocimiento y de docencia.

Desde la primera perspectiva, todo plan o proyecto de formación docente deberá partir de la necesaria evaluación del profesorado. Una evaluación centrada en la búsqueda de la calidad y la excelencia, y orientada claramente a la mejora. Desde esta perspectiva las dificultades que deben vencerse son diversas. Una, de especial importancia, es superar la resistencia y los miedos que impiden a muchos profesores y profesoras tomar conciencia de la necesidad de formarse como docentes. La mayoría del profesorado universitario se ha socializado en una concepción profesional centrada en el dominio de los conocimientos de su especialidad. A través de sus distintas experiencias académicas como alumnos y alumnas de distintos niveles educativos, perciben que ser profesor universitario es dominar un conocimiento de alto nivel, que difícilmente está al alcance del común de los mortales y que la posesión de esos conocimientos es el requisito esencial y único para enseñar. Prendido de esta concepción se da otro supuesto básico obtenido, también, de su experiencia: seré un buen profesor si evito hacer algunas cosas que conmigo hicieron mal. Para un porcentaje elevado del profesorado en esto se resumen su concepción pedagógica. Una concepción centrada, única y exclusivamente, en el sujeto que enseña, que no tiene en cuenta ni a los sujetos que aprenden, ni al resto de colegas que enseñan; su práctica es enteramente individualizada. Éxito y fracaso son factores puramente personales.

Una segunda dificultad, que nos parece importante destacar, es el potencial peligro de derivar, sin más, los proyectos de formación del proceso de evaluación. Diseñarlos de este modo conlleva el riesgo de convertirlos en planes técnicos asistenciales. Le daremos a cada profesor un repertorio de ayudas en función de las carencias observadas. Operar de este modo tiene un sinfín de dificultades y se cometen no pocos errores. El profesor José Manuel Esteve (1995,1996 y 1997) ha llevado a cabo diversas investigaciones que nos muestran claramente estos problemas: desarrollo de conductas ansiológicas, mejoras circunscritas a situaciones concretas (grupo de alumnos, asignatura específica, momento concreto, etc.);cualquier cambio en las mismas reproduce nuevamente la necesidad, refuerzo de concepciones individualistas, aislamiento docente, olvido del sujeto que aprende, etc.

Otras dificultades también importantes serían: motivar para el cambio, grado de implicación y aceptación del proceso, sistema de reconocimientos, etc.

En general, las evaluaciones que se están llevando a cabo están muy centradas en las labores del aula, y se olvidan muchas otras actividades que, como ya mencionamos, son importantes. La evaluación, y, con ella, los planes de formación docente deberían contemplar, al menos, las siguientes dimensiones: la clase, la tutoría, la potenciación del trabajo individual del estudiante, el trabajo cooperativo entre iguales, las prácticas, el prácticum y el desarrollo curricular. La optimización de la actividad docente del profesorado debe abordarse como mínimo, pues, en estas sietes dimensiones. Tales dimensiones reflejan en sentido estricto lo que podría entenderse por la actividad lectiva del profesorado, aspecto éste que en una universidad como la actual debe reformularse, incorporando elementos como los relativos a la tutoría, las prácticas y los trabajos de los estudiantes directamente relacionados con la docencia impartida. Pero además, una universidad como la actual exige que el profesorado sea diestro y, por tanto, esté formado en el desempeño de tareas como los siguientes:

  • Diseño de materiales curriculares: textos guía, hipertextos, tutoriales interactivos, etc.
  • Orientación y tutorización del estudiante a lo largo de la carrera.
  • Evaluación de las actividades de aprendizaje desarrolladas por el estudiante.16

El diseño de acciones orientadas a la formación del profesorado en los ámbitos que hemos señalado no debe ser único ni uniforme. Debe integrar elementos del contexto en el que el profesorado ejerce sus funciones docentes, debe tener en cuenta la experiencia del profesorado, novel o senior, y debe generar dinámicas de trabajo cooperativo entre el profesorado de una misma disciplina o titulación. La formación del profesorado, al igual que la evaluación de su actividad docente, debe catalizar positivamente la ilusión por la mejora de su tarea. Deben contribuir a que reflexionen y analicen críticamente sus costumbres docentes, y modifiquen aquellas que dificultan el logro de sus objetivos. Así, la primera fase de un plan de formación del profesorado debería consistir en un ejercicio de autoevaluación de su propia actividad. En el caso del profesorado de nueva o reciente incorporación, esta primera fase debe integrar además de la autoevaluación un informe propio en el que se haga constar las situaciones en las que se encuentra más o menos cómodos en su actuación en clase y en los diferentes ámbitos de su actividad como docente.

Otra de las consideraciones fundamentales que deben presidir la propuesta de acciones de formación del profesorado es la identificación de objetivos terminales de aprendizaje de los estudiantes en las diferentes materias o asignaturas, así como la reflexión sobre el proceso de evaluación de los citados aprendizajes. Plantearse la reflexión sobre estas cuestiones es abordar uno de los problemas clave de la formación universitaria hoy. Cuando el profesorado identifica con claridad los objetivos de aprendizaje que pretende que sus alumnos logren, es más capaz de reflexionar de forma sistemática y potente sobre sus actividades docentes. La autoevaluación de la actividad docente del profesorado a la que hacíamos referencia y la identificación de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes son dos condiciones necesarias aunque no suficientes para iniciar de forma adecuada un programa de formación del profesorado.

Llegados a este punto, bueno será que nos ocupemos ahora de la perspectiva institucional. Si lo que venimos diciendo acerca de la formación del profesorado tiene algún sentido, estos planes de formación deben tener un cierto carácter institucional. No se tratará de una oferta genérica que, de modo más o menos actualizada, se ofrezca cada año en una universidad. Los planes de formación que se diseñen tienen que estar integrados en un plan de formación que, con carácter institucional y con el objetivo de alcanzar la excelencia docente, se aprueben por la institución. De este modo, los planes obedecerán a una propuesta de mejora de la institución que contemplará no sólo las necesidades de cada sujeto que enseña, sino también las preferencias y objetivos que corporativamente se buscan. Creemos que es absolutamente necesario que se aborde esta doble perspectiva sujeto-institución, si se quiere evitar que el profesorado no se sienta vinculado a la propuesta, de un lado, y que los objetivos de la institución no se alcancen, de otro.

En relación con los formadores de tal propuesta, podemos considerar tres categorías diferentes. En primer lugar, el experto en pedagogía o psicología en procesos de aprendizaje o educación de personas adultas. En segundo lugar, el experto en la docencia del área de conocimiento específica del profesorado en formación. En tercer lugar, un asesor o varios, según el caso, que dinamice los procesos de trabajo cooperativo e interacción entre iguales que puedan desarrollar el profesorado que participe.

Tomando en consideración lo que acabamos de señalar, entendemos que en la medida de lo posible las acciones de formación del profesorado orientadas a aquellos que son estables deberían desarrollarse por expertos en la docencia de la disciplina, que gozarán de suficiente autoridad moral para actuar como asesores y dinamizadores de grupos de trabajo entre iguales. Los especialistas en aprendizaje, evaluación y Educación Superior general deberían centrar su atención en asesorar a los expertos en la docencia de las diferentes disciplinas con el fin de que la actuación de estos últimos pudiera también mejorarse en aquellas cuestiones en las que no han recibido una formación pedagógica o psicológica específica.

En relación con el profesorado no estable proponemos una modalidad mixta en la que el especialista en pedagogía o psicología y el experto en la docencia de la disciplina colaboren reservándose cada uno de ellos el ámbito de formación más afín. Difícilmente podemos contribuir a formar un buen profesor universitario en un área concreta sin contar con el experto en docencia en esa área o sin contar con el experto en evaluación de los aprendizajes, o con el experto en diseños de materiales multimedia de autoaprendizaje, que no necesariamente pertenecerán al área específica de la que estemos tratando.

El carácter obligatorio o voluntario de los programas de formación puede variar en función de la tipología del profesorado al que va dirigida y el tipo de contenidos que trate. En el caso del profesorado no estable y en el de aquellos que no hayan obtenido una evaluación favorable de su actividad docente, los programas, orientados a mejorar su actuación en clase, y los sistemas de evaluación de los aprendizajes, podrán ser obligatorios. En los restantes casos el carácter de los cursos deberá ser voluntario o a petición de aquellos grupos de profesorado que lo soliciten. Convendría que estos programas obedeciesen a un proceso de toma de decisión colectiva en Departamentos y Centros, y que estuvieran integrados en los planes institucionales de calidad. Esto último debería conllevar unas dotaciones presupuestarias y unos incentivos o reconocimientos.

La promoción de planes de evaluación de la docencia del profesorado junto con las acciones antes descritas son condiciones necesarias aunque no suficientes para el logro de los objetivos que todo plan de formación del profesorado persigue en la universidad. Sin esta preocupación por la calidad y la evaluación de la actividad docente, los programas de formación del profesorado pueden quedar reducidos a una simple oferta de cursos que se ven como un trámite administrativo que se debe cubrir para alcanzar una determinada posición o superar una evaluación negativa, sin que con ello se produzca ninguna mejora en la docencia, ni se alcance la necesaria satisfacción profesional que es la que permite que los cambios se consoliden.

En este proceso de formación continua del profesorado debe contemplarse una tercera dimensión, como indicamos al inicio de esta sección, la que hace referencia a la formación en ámbitos no relacionados directamente con el área de conocimiento ni con la docencia que cada profesor y profesora desempeñan. La universidad debe ofrecer, y el profesorado voluntariamente debe poder beneficiarse de, acciones formativas a cargo de profesorado de otras áreas de conocimiento diseñadas y orientadas a incrementar la densidad cultural y científica como ciudadanos y profesionales destacados en una sociedad compleja como la nuestra. La misión de la universidad está precisamente vinculada a ese carácter de universalidad de la dimensión humana y que exige no olvidar esa alta dimensión política que tiene encomendada.

Los profesores universitarios tenemos y hemos tenido una larga trayectoria solitaria de formación y, en no pocos casos, de investigación. Esta tradición tiene como resultado un proceso de aprendizaje lento e inadecuado, gran cantidad de esfuerzo y tiempo innecesariamente invertidos y unos resultados con frecuencia pobres. Es posible afrontar esta problemática de un modo menos traumático y más eficaz. Se ha generado un conjunto de conocimientos y experiencias que hacen posible que las cosas no sean así. A continuación nos ocuparemos de presentar algunas reflexiones con relación a esta problemática centradas en dos momentos: el profesor que comienza y el que tiene experiencia, si bien antes haremos algunas consideraciones en torno a los modelos de formación que pueden seguirse para alcanzar un desarrollo profesional de los docentes universitarios y que nos han servido de base para elaborar la propuesta que presentamos.

3. El desarrollo profesional del docente: diversos modelos

A lo largo de nuestra exposición hemos ido asumiendo de forma expresa, las menos, o implícita, las más, supuestos acerca de qué entendemos por formación de docentes universitarios; bueno será ahora explicitar un poco esa posición antes de ocuparnos de la formación inicial y continua del profesorado.

Con carácter general se puede decir que el desarrollo profesional del profesor universitario debe incidir en todas las dimensiones que presenta su perfil profesional. Esas dimensiones son básicamente tres: docente, investigadora y de gestión, a las que cabe añadir la proyección de la actividad más allá del marco de una universidad concreta y la capacidad de captar recursos y organizarlos (business). En lo que sigue vamos a ocuparnos del desarrollo de la primera de las dimensiones, sin que ello suponga desatender las otras, pero creemos que es importante insistir en esta primera por el abandono en que ha vivido y por la centralidad de la misma.

Entendemos por desarrollo profesional todo el conjunto de actividades sistemáticamente realizadas con el objetivo de mejorar la práctica del pensamiento, los conocimientos y destrezas profesionales, así como de actitudes relacionadas con el quehacer educativo en la universidad. Estas actividades formativas pueden realizarse desde distintos enfoques, que nos permiten hablar de pluralidad de modelos de formación y desarrollo profesional (Villar Angulo, 1993; Esteve Zarazaga, 1997). Modelo de procesos de perfeccionamiento (proceso-producto), modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza, modelo de indagación (investigación-acción) y modelo organizativo.

Los distintos modelos mencionados comprenden desde lo individual a lo social, acentuando más una dimensión u otra en función de los supuestos de los que parten y del énfasis que ponga en unos u otros. El Modelo de proceso de perfeccionamiento trata de responder a las necesidades de formación detectadas individualmente por el docente (Villar Angulo, 1993). En este modelo se atiende al principio de la individualización: lo que es procedente para un profesor no tiene por qué ser adecuado para otro docente, y se aspira a ofrecer las alternativas suficientes para propiciar el propio desarrollo profesional.

Si, como nosotros hemos defendido, la evaluación de los docentes no se considera una simple información, más o menos detallada, sino el inicio real de un proceso de formación encaminado a la mejora de la práctica profesional, puede hablarse de un Modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza. En este modelo se entiende que el desarrollo profesional docente está ligado a su evaluación. Más que buscar mecanismos de control del profesorado o de crear una presión fiscalizadora de su quehacer cotidiano, se trata de evaluar a los profesores para orientarles hacia el perfeccionamiento profesional (Zabalza, 1990). Esto difícilmente puede realizarse con eficiencia si no se implica suficientemente al profesorado en procesos motivadores y cooperativos, para que tal evaluación surja voluntariamente, de su propia iniciativa.

Cada vez es más frecuente encontrar trabajos de investigación, experiencias y propuestas que nos hablan de la necesidad de que el profesorado reflexione sobre su propia práctica (Fernández Pérez, 1999). Desde esta perspectiva se ofrece el Modelo de indagación, donde el docente es un sujeto que trata de desvelar en el ejercicio diario de su profesión las fuentes de su propio perfeccionamiento, mediante la observación, el planteamiento de problemas y la búsqueda incesante de respuestas a los mismos. Se trata de establecer un continuo entre investigación, innovación y formación (MEC, 1992). Dicho de otro modo, desde este modelo se fundamente la formación del profesor universitario en la investigación sobre su práctica docente.

En la medida en que ponemos el acento en los aspectos institucionales, no sólo personales, del desarrollo profesional, nos aproximamos al Modelo organizativo, (Schuttenberg, 1983; Villar Angulo, 1993). En la universidad del presente y del futuro próximo, el desarrollo profesional del profesorado ha de verse como una parte, sin duda esencial, del conjunto de elementos que propician la calidad total. Para este modelo no tiene sentido centrarse en el perfeccionamiento individual del profesor si no se atienden las condiciones de trabajo en la institución universitaria, si no se consideran las condiciones organizativas en las que el profesorado se desenvuelve diariamente, así como los objetivos, planes y proyectos que la propia institución se ha marcado. Desde este modelo se sugiere el cambio estructural y organizativo de la universidad, preocupándose muy especialmente de las relaciones de comunicación, participación, etc., de toda la comunidad universitaria y de la sociedad en la que se inserta.

Descritos los modelos, apreciaremos que nuestra propuesta pretende ser, en cierto modo, un intento de síntesis más o menos integrador y superador de los límites que aparecen en cada modelo, a la vez que trata de conectar con esa concepción nuclear que hemos rastreado como punto de encuentro o común denominador entre los distintos modelos de universidad. No puede haber desarrollo profesional sin centrarnos en los profesores, en la detección de carencias y satisfacción de las mismas en cada profesor y profesora, en la persona que es cada profesor; pero tampoco podemos concebir en la universidad de nuestros días el desarrollo profesional de su profesorado al margen del crecimiento y desenvolvimiento de ella misma. Cualquiera de las dimensiones en que el profesorado deba desarrollarse estará vinculado al propio desarrollo organizativo, al planteamiento eficaz de las cuestiones generales que ha de afrontar comúnmente la universidad. En este sentido, personas e institución han de crecer conjuntamente. Éste es el reto decisivo no sólo para la formación del profesorado, sino para la búsqueda efectiva de la excelencia en el nivel superior de educación (Astin, 1985).

Parece, pues, necesario relacionar el desarrollo del profesorado con el desarrollo de la institución. En los modelos de desarrollo profesional anteriormente señalados podemos apreciar perspectivas diferentes: el modelo de proceso de perfeccionamiento tiene un carácter estrictamente personal, mientras que el modelo organizativo presenta un marcado enfoque institucional. En el modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza, aun teniendo un talante claramente personal, se advierte una preocupación grupal y relativamente institucional, puesto que para su efectivo funcionamiento se precisa cierto nivel de cooperación entre los profesores, al menos entre grupos de ellos. El modelo de investigación, apunta, más o menos explícitamente, hacia el cambio de la vida universitaria desde los procesos reflexivos e investigadores que protagonice el profesorado.

Se trata de modelos de desarrollo profesional distintos, pero no necesariamente opuestos entre sí. No es ilusorio pensar en propuestas superadoras. La definición del modelo integrador que proponemos se fundamenta en tres directrices fundamentales: a) el desarrollo profesional debe estar centrado en la práctica profesional del profesorado, porque solamente así pueden desarrollarse realmente actitudes reflexivas y críticas respecto del propio quehacer docente; b) el desarrollo profesional debe surgir, en la medida de lo posible, de las iniciativas de los propios profesores, lo que obliga a crear condiciones favorables para que este objetivo se alcance; c) el desarrollo profesional demanda hoy actitudes y conductas cooperativas entre los profesores. En este campo, los departamentos universitarios, en el caso de España, tienen mucho que decir en la medida que son las estructuras encargadas de la organización de la docencia y la investigación, pero no cabe duda que los centros, en tanto que gestionan los planes docentes, deben articular propuestas de mejora de la calidad docente que permitan una mejor definición de los objetivos que se pretenden alcanzar.

Lo que hasta aquí habíamos propuesto y lo que a continuación proponemos se fundamenta en este hipotético modelo integrador de las dimensiones individual y social, que no dejará de suscitar interrogantes y dudas en su aplicación, especialmente en determinadas titulaciones tradicionalmente alejadas de cualquier preocupación pedagógica.

4. La formación inicial

Entendemos por formación inicial del profesorado el conjunto de actividades organizadas con el objetivo de proporcionar al futuro docente los conocimientos, destrezas y disposiciones necesarias para desempeñar su quehacer profesional. Según del país, la universidad o los estudios a los que hagamos referencia se podrá decir, sin miedo a exagerar, que tal práctica no existe. Ciertamente, en la universidad existe una práctica consolidada de formación inicial del profesorado en su dimensión investigadora, básicamente centrada en los estudios de doctorado. Muchos de los estudiantes de doctorado, especialmente los que los culminan con la defensa de su tesis, aspiran a integrarse como profesores o profesoras en la Educación Superior, pero no por ello suelen tomar en consideración, al menos en esos momentos, la necesidad de formarse en su dimensión docente. La formación en las otras dimensiones no investigadora es muy escasa, asistemática y poco rigurosa (Gray y Hoy, 1989), si bien en los últimos años las investigaciones y experiencias en este campo de la formación inicial como docentes han aumentado de forma significativa con resultados no siempre convergentes (Cox, 1995; Neumann y Lindsay, 1996; Brew y Boud, 1977).

Pueden citarse, por lo general, cursos específicos de formación inicial destinados a quienes, una vez que han ingresado en el sistema de Educación Superior de forma permanente o interina, precisan perfeccionar destrezas de enseñanza o tutoriales. La duración y contenidos son muy variables, y van desde apenas una semana hasta el tiempo de un curso académico. Los cursos de mayor extensión en el tiempo se presentan por lo general en los países del norte de Europa, Australia y Nueva Zelanda (Fuglen, 1996; Ekman, 1996), en tanto que en Estados Unidos, Reino Unido o España su duración es habitualmente muy inferior. Su contenido es muy variable, pero, por lo general, están centrados en suministrar técnicas y métodos didácticos centrados exclusivamente en la actividad del aula. Con todo, se debe señalar que se da una preocupación creciente por estas cuestiones y, cada vez con mayor frecuencia, las agencias nacionales de acreditación toman en consideración estas cuestiones; éste es el caso de la recién fundada ANECA (Agencia Nacional Española para la Calidad y Acreditación) en España o de la SEDA (Staff and Educational Development Association) en Inglaterra. El valor o importancia de esta formación inicial ha sido valorado de modo distinto, pues si bien existen investigaciones que afirman su valor en el desempeño posterior de la docencia (Nasr et al., 1996), otras no han encontrado esta conexión (Goldschmid, 1991).

Como ocurre con otras instituciones, la universidad posee una tradición (si se prefiere, cultura) organizativa propia. Tradición que se presenta materializada en el espacio y en el tiempo (edificios, instrumentos, equipos, recursos de todo tipo), pero también en una simbología peculiar (rituales, lenguaje, creencias, etc.). El profesor principiante, en la medida que es un aprendiz, pasa el primer año de su actividad profesional socializándose en la tradición y las formas organizativas de su universidad. Ciertamente, esta socialización parte de todo aquello que ha ido interiorizando en su época de estudiante, especialmente, en el doctorado, pero es en los primeros años, marcadamente en el primero, cuando empieza a ver las cosa de otro modo. Se produce una reorganización de su experiencia y nuevas relaciones y formas simbólicas aparecen ante él. Todo cobra un sentido nuevo por el poder con que se ve ungido y por la responsabilidad que adquiere. Puede que haya tenido experiencias previas como becario o ayudante, pero se trata de una experiencia muy limitada, ya que no ha tenido una responsabilidad plena en ninguna de las facetas de la docencia.

No se trata de un proceso pasivo, de asimilación de la crítica de conductas y creencias de la organización universitaria, sino de un proceso complejo plagado de contradicciones y donde comienza a asimilar valores y contravalores (Zeichner y Gore, 1990). Las dificultades con las que se enfrenta el profesor novel se sitúan en diversos campos y niveles. Unas tienen que ver con ese aprendizaje de normas que supone siempre ingresar en una institución. El decano o decana del centro en que uno estudió y con el que se tuvo una relación como alumno, pasa de repente a ser alguien con el que tomamos café. Otras tienen que ver con nuestro papel como educadores: preparación de clases, relaciones con los alumnos, certificar las primeras notas, etc. Tampoco pueden olvidarse las que proceden del ámbito de la gestión docente en todas sus vertientes (Esteve Zarazaga et al., 1997; Gros y Romañá, 1995; Mingorance et al., 1993; Dunkin, 1990).

No creemos falsear la realidad cuando afirmamos que la falta de apoyo que recibe el profesor universitario cuando comienza su andadura es total. En muchas universidades no se duda en ofrecerles las asignaturas más complejas, con peores horarios, mayor número de alumnos. García del Dujo lo refleja de forma clara: “(...) lo que encuentra el profesor universitario es una confusa situación en la que queda obligado a transitar en solitario sus soledades temáticas y didácticas, formativas y educativas, haciendo lo que puede y lo mejor que puede”.17

Esta situación, que de un modo u otro sigue perviviendo en muchas universidades a lo largo y ancho del planeta, no tiene ya razón de ser. Las universidades que no afronten de un modo serio y responsable estos procesos corren el riesgo de fenecer en pocos años. Cada vez es más frecuente que surjan instituciones y organizaciones de todo tipo que compitan con la universidad por la formación y la acreditación superior. Organizaciones empresariales, corporaciones y otras organizaciones van ganando terreno a la universidad y, si ésta no sabe dar respuesta, su futuro se verá comprometido. En Europa la definición del espacio común de educación camina en la dirección de alcanzar la excelencia en todos sus niveles y ámbitos, y la docencia de calidad es un objetivo prioritario.

Si tratamos de caracterizar el perfil del profesor universitario que se inicia, a tenor de lo que distintas investigaciones nos han aportado, podremos decir que se da un denominador común de carencias, y unas actitudes y preconcepciones también comunes. En general se sienten agobiados por el tiempo, piensan que no les es posible llevar adelante todas las tareas y, de un modo u otro, algunas de ellas se resienten y otras ni tan si quiera las vislumbran. El mayor tiempo lo consumen en la preparación de los contenidos de las clases, generalmente muy recargados y densos. Les aterra que no sea suficiente para llenar el tiempo de la clase y temen quedarse mudos. Con frecuencia se quedan en una mera introducción cuando deberían alcanzar diversos puntos importantes del tema, el tiempo se les escapa, los temas resultan desproporcionados en su extensión e importancia que se les concede y la fotocopiadora resulta el recurso para cumplir objetivos. Toda su actividad se centra en el proceso de enseñanza sin que les sea posible percibir la importancia de los procesos de aprendizaje de los alumnos. La evaluación, la dinámica de la clase, la labor tutorial es también fuente de desasosiego e incertidumbre. Su respuesta está básicamente asociada a la socialización del rol que han ido interiorizando como alumnos.

Junto a esa falta de tiempo, que siempre señalan cuando se les pregunta por las dificultades que han encontrado en sus inicios, las carencias que con más frecuencia denuncian son: desconocimiento del contexto y del entorno docente que les impide vincularse y tomar protagonismo en la marcha de sus departamentos; dificultades para organizar los contenidos y estructurarlos de modo que se produzcan aprendizajes significativos en los alumnos; desconocimiento también de todo aquello que suponga dominio de técnicas de dinamización de grupos, habilidades de comunicación y estrategias de intervención, técnicas de motivación, evaluación, tecnologías y medios educativos, etc.

Creemos que la formación inicial que se diseñe debe partir de dos supuestos básicos:

  1. Necesidad de poner en duda las preconcepciones que incorporan. Todo profesor novel presenta, en mayor o menor grado, una mentalidad naturalizada acerca de la instrucción: Todo universitario debe reproducir la imagen idealizada que de sí mismo como universitario tiene el profesor. Es decir, debe poner en duda los métodos con los que a él le han enseñado. Esto supone admitir que no sólo se aprende por ensayo y error; que existen mejores métodos para enseñar y para que los alumnos aprendan; y, lo que es muy importante, que tenemos conocimientos bien fundados de cómo hacerlo mejor.
  2. La formación más eficaz es la que parte de los propios departamentos. Cada departamento debe diseñar un plan de incorporación de nuevos docentes. De este modo las cuestiones que se abordan no están descontextualizadas de la acción concreta ni de la especifidad curricular. La creación de estos planes de formación específicos desencadena una dinámica de renovación y facilitan la creación de tradiciones (cultura) propias. Cuando defendemos estos planes específicos y propios, no estamos negando la posibilidad de que existan ofertas de cursos generales a los que puedan acudir los nuevos docentes, sino que éstos sean elementos complementarios a los que se puede recurrir dentro de esta planificación específica. En realidad, como indicamos, nos parece necesario promover la creación de un órgano específico de coordinación e innovación docente que permita planificar y racionalizar esta oferta, dentro de los planes generales de calidad de cada universidad.

5. La formación de profesores experimentados

Todo lo anterior no será posible o, si lo es, sus efectos serán poco perdurables, si los profesores experimentados no entran a formar parte de esta dinámica. No se nos oculta que conseguir que profesores experimentados se asocien a planes de mejora docente no es fácil. Por lo general, con el paso del tiempo, muchos de los problemas, agobios y dudas se van superando, mejor o peor, y cada profesor se hace con unas rutinas que juzga adecuadas. Es evidente que la práctica es un elemento fundamental de aprendizaje, pero siempre y cuando se cumpla una condición: que se trate de una práctica reflexiva. Acumular una larga serie de malas prácticas no produce un solo ápice de bondad. Sólo desde los procesos reflexivos acerca de la acción es posible generar observaciones que permitan reorientar la acción hacia direcciones más adecuadas. Para que esta reflexión tenga un carácter más sistemático y productivo parece aconsejable que se ofrezca a los profesores la oportunidad de ponerse en contacto con experiencias innovadoras y se les dote de elementos teórico prácticos que orienten esa reflexión. El profesor Esteve, colega de la Universidad de Málaga y especialista en temas de profesorado, suele contar, con cierta gracia, un experimento que en alguna ocasión ha puesto en práctica en el CAP (Curso de Aptitud Pedagógica):

En una de las sesiones se encarga a unos de los alumnos o alumnas que prepare la explicación de un determinado punto de alguno de los programas de su especialidad. Días más tarde éste deberá exponer la cuestión a sus compañeros. Se le advierte de que la situación en aula será distinta de la habitual, que se trata de una situación experimental, que no se extrañe por nada de lo que ocurra. Para ese mismo día se ha invitado a un docente experimentado a que imparta la misma cuestión y también se le indica que la situación será especial. Ese día todos los alumnos del grupo reciben unas instrucciones precisas: deberán permanecer en absoluto silencio, sin moverse, ni reaccionar a ningún estímulo y con la cabeza cubierta con una bolsa de papel a la que se le ha practicado tres orificios, dos para ver y uno para respirar.

El profesor o la profesora experimentada accede al aula, comienza su clase y a los pocos minutos se detiene. En esas condiciones le es imposible dar la clase y renuncia a continuar. Más tarde entra en alumno de CAP, comienza y termina su explicación sin tener el menor problema.

Después de esta narración, el profesor Esteve, entre otras consideraciones, concluye: la actitud de los alumnos de CAP no debe sorprendernos, lo sorprendente es que después de muchos años de docencia haya profesores y profesoras que se comporten como alumnos del CAP.

Éste es un buen ejemplo de cómo la experiencia no es por sí misma un factor de mejora. Un buen ejemplo de lo que queremos señalar lo encontramos con demasiada frecuencia en las facultades de pedagogía; solemos explicarles a nuestros alumnos cómo diseñar, implantar y llevar a cabo experiencias de formación continua en las empresas y, sin embargo, esto no se da en nuestros propios centros.

A la hora de plantearse la formación con profesores experimentados, creemos que deben tomarse en consideración, entre otros posibles, tres aspectos que a nuestro juicio son fundamentales. Un primer aspecto es prestar atención a los cambios que se están produciendo en la actividad docente. Un segundo aspecto consiste en considerar la propia experiencia que éstos pueden aportar y potenciarla como factor de cambio. El tercero aspecto se centra en propiciar la creación y el desarrollo de espacios permanentes de encuentro y debate.

En el ámbito docente se están produciendo a nuestro juicio tres cambios muy relevantes e íntimamente conectados entre sí. De un lado, se está generalizando el modelo docente centroeuropeo centrado más en las actividades que los alumnos deben realizar que en los contenidos que los profesores deben transmitir. De otro, las acciones de orientación y tutoriales se refuerzan. Y, como instrumento de apoyo a todo ello, la introducción de nuevas tecnologías y el desarrollo y combinación de formas presenciales y no presenciales de enseñanza. Si los cambios que señalamos son ciertos, la formación de profesores experimentados debería extenderse a cuatro grandes ámbitos:

  • Atención y orientación al estudiante a lo largo de la carrera.
  • Promoción de proyectos de innovación y calidad docente.
  • Formación en recursos de diseño y desarrollo de planes docentes.
  • Gestión e implementación de convenios relativos al desarrollo de actividades prácticas y prácticum de los alumnos.

Si un plan de formación docente a profesores experimentados quiere tener éxito, es necesario que sepa aprovechar la experiencia que éstos tienen y que, de ningún modo, lleguen a percibir ellos que nada tienen que decir en relación con esta problemática. Los profesores seniors pueden vincularse de un modo muy activo si se sienten protagonistas del cambio que se quiere implementar; para ello es importante que se les consulte y asigne responsabilidades en la formación del profesorado novel. Labores de mentor o asesoría son especialmente útiles a este fin. Diversas investigaciones han mostrado la utilidad de este tipo de estrategias y poder dinamizador de las mismas (Fink, 1985). Con frecuencia los profesores que se inician ayudan a los más experimentados a comprender algunos cambios que se están produciendo y les ayudan a vencer también resistencias frente a la introducción de nuevas propuestas innovadoras. Por su parte, los profesores seniors permiten a los menos experimentados que éstos no se agobien con muchas de las funciones que tienen asignadas y les ayudan a tomar decisiones realistas en torno a las problemáticas que se les plantean.

Para que esta dinámica de mejora y búsqueda de la calidad no se agoste y decaiga pronto, es importante que se generen foros permanentes, abiertos al debate y al intercambio de experiencias. No hay nada que convenza más de la conveniencia y posibilidad de un cambio que ver cómo otros lo han conseguido. Para ello es necesario que la organización del currículo en los departamentos se haga de forma más participativa y debatida; que en cada universidad se establezcan mecanismos de encuentro para el debate y comunicación de experiencias, cada vez más abiertos a las perspectivas transnacionales, y que toda esta actividad tenga la financiación y reconocimiento debidos. Si la mejora como docente no es valorada para la promoción de la carrera docente, el profesorado seguirá pensando en dedicarse a la investigación en sus materias pero no a su actividad nuclear.

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Notas

1 La pregunta es inmediata, ¿qué universidad? Sin duda, estas condiciones son muy distintas según la universidad y el país de que se trate. Con toda probabilidad, en el fondo de mis reflexiones está la universidad española y, más concretamente, la universidad en la que trabajo, Oviedo, acompañada de las imágenes de otras universidades con las que he tenido una mayor o menor relación a lo largo de mi vida académica tanto en mi propio país, como en países distintos al mío. Las condiciones a las que hago referencia son muy variadas, pero en lo sustantivo hacen referencia a universidades sostenidas con fondos públicos; que abordan una labor docente e investigadora destinada a formar profesionales e investigadores, y que tratan de difundir la alta cultura en el seno de sus sociedades respectivas.

2 DURKHEIM, E. Las formas elementales de la vida religiosa. Madrid, Akal, 1992, p. 1. (Original publicado en 1912.)

3 Ibídem, p. 3.

4 Me refiero concretamente a su artículo “La Autonomía Universitaria y el Estatuto de la Universidad de Madrid”, publicado en diciembre de 1919 en La Lectura. Revista de Ciencias y Artes, n.· 228, en el que narra y analiza lo que fue la respuesta de la universidad madrileña al decreto de 21 de mayo de 1919 del Ministerio Silió.

5 Sin duda existen universidades ancladas en ese tiempo, en lo peor de ese tiempo, en algunos de nuestros viajes las hemos visto, pero no es de ellas de las que queremos ocuparnos.

6 GARCÍA MORENTE, M. “La Autonomía Universitaria y el Estatuto de la Universidad de Madrid”, en Obras Completas I. “Tipo o modelo ideal” debe tomarse en el sentido que este término presenta en Weber; no debe entenderse como referencia de lo preferible o deseable sino como idealización de algunos rasgos esenciales que nos permiten efectuar comparaciones y análisis.

7 Que la didáctica fuese inadecuada, errática, absurda, ineficaz, inexistente o cualquier otro calificativo que queramos darle, con ser grave no lo sería tanto, porque lo peor es la visión que de fondo tienen de la universidad, de su misión, del mundo y de la vida. La visión pedagógica es difícil del cambiar, la del mundo casi imposible.

8 GARCÍA MORENTE, M. “El ideal universitario”, en Obras Completas II (1937-1942), p. 8. Barcelona, Anthropos y Fundación Caja Madrid, 1996.

9 MAZÓN CORTINA, F., “Veinte años después”, en La Nueva España. Oviedo, octubre, 1998.

10 Ibídem.

11 El tema es de sobra conocido, tratado y maltratado como para entretenerse o dar referencias.

12 GARCÍA MORENTE, M. “La Autonomía Universitaria y el Estatuto de la Universidad de Madrid”, en Obras Completas I, p. 150.

13 Siempre dirigida a un número de alumnos elevado. Con relación a unas materias concretas, las que cada uno imparte pero circunscrita sólo a ellas, a lo largo de seis horas semanales. Tiempo que con frecuencia podemos dedicar a otras materias por el escaso uso que los alumnos hacen de ellas, probablemente a causa del poco valor añadido que le otorgan.

14 Con frecuencia se señalan otros dos elementos de su que hacer: gestión y capacidad de recaudar fondos (business). Sin duda, en función de factores diversos, estas dimensiones también aparecen. No nos parece oportuno ocuparnos de ellas aquí por tratar de cuestiones más puramente introductorias.

15 En el caso de las universidades europeas, muchas de estas labores se van reforzar por la necesidad de adecuar sus estudios a la acreditación de los títulos con el llamado suplemento al título europeo. La información que tiene que suministrarse, así como la necesaria transformación a los créditos europeos, obligan a reforzar de modo muy importante muchas de las labores que aquí se señalan.

16 En el caso de las universidades europeas todas estas dimensiones que aquí se señalan se han convertido en auténtica necesidad y obligación desde el momento que se ha aprobado el suplemento europeo al título y nueva definición del crédito europeo. En este sentido es de interés la lectura de la obra dirigida por J.M. de Luxán, Política y reforma universitaria. Barcelona, Cedecs, 1998.

17 GARCÍA DEL DUJO, A. “La formación el profesorado universitario como acción estratégica en la mejora de la calidad institucional”, en Revista Española de Pedagogía, n.· 208, 1997, p. 529.

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