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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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El estudio de casos como dispositivo de intervención ético-pedagógica en la educación universitaria

Mercedes Oraisón

Educación moral y enseñanza universitaria: Condiciones de legitimidad y pertinencia

Gran parte de las sociedades contemporáneas parecen haber encontrado en la educación moral y en la formación ética de sus ciudadanos una herramienta fundamental para la transformación sociocultural que tienda a la instauración de un orden más justo, democrático y solidario. De ahí que esta cuestión tenga una particular proyección en las agendas político-educativas de los países de la región y que sea objeto de análisis de numerosas publicaciones de reciente aparición.

Ahora bien, en el contexto de la formación universitaria, la educación moral pasa a ser un asunto controvertido, un tema sobre el que no existe un consenso amplio y fuerte. Por el contrario, es común que tienda a pensarse que éste no sea un ámbito natural para tales intervenciones, que los jóvenes llegan a las aulas universitarias con una moralidad madura y definida. Otros supuestos reforzarían esta concepción, entre los que podemos conjeturar se encuentran los siguientes: que los aprendizajes morales no requieren acciones específicas, que la educación moral es sospechosa de promover algún tipo de adoctrinamiento, por lo que no se considera un contenido legitimable en la enseñanza universitaria, y que no es incumbencia de los profesores universitarios, en todo caso sólo de aquellos que se dedican a la ética o a la filosofía. Estas consideraciones podrían explicar el hecho de que las acciones de educación moral en este ámbito sean escasas, y hasta inexistentes.

Sin embargo, nos encontramos con fuertes argumentos que refutan esas posibles creencias y presupuestos y que nos advierten de la importancia de las acciones ético-pedagógicas en la educación universitaria. A continuación presentamos las que nos parecen más relevantes.

En primer lugar, debemos empezar resaltando que las investigaciones del desarrollo moral contradicen la concepción, propia del sentido común, de que la edad adulta es una etapa tardía para las intervenciones ético-pedagógicas. Un número muy significativo de estudios evolutivos1 han demostrado fehacientemente que el desarrollo moral continúa y puede acelerarse durante la juventud y la edad adulta, y que la universidad es un espacio que cuenta con ventajas comparativas para contribuir a su estimulación.

Se ha comprobado que la creciente complejidad social supera muchas veces la adecuación de los criterios de juicio o razonamiento moral desarrollados en la escuela, planteando conflictos o dilemas morales para cuya resolución se precisan otros conocimientos o capacidades. La variable de nivel de educación y escolarización ha sido decisiva como condicionante del desarrollo moral. En las investigaciones2 se ha descubierto una relación directa y estrecha entre las competencias morales evaluadas y la cantidad y calidad de educación recibida. Cuanto más permanezca un sujeto en el sistema de escolaridad formal, más probabilidades tiene de seguir avanzando en su crecimiento moral. No obstante, una educación de baja calidad no es suficiente, por más años que ésta se extienda, si no es capaz de desarrollar las habilidades y competencias necesarias para vivir una vida moral plena en sociedades modernas complejas. De ahí que se insista en la necesidad de continuar con la promoción del desarrollo moral incluso en ámbitos postescolares y mediante programas específicos, deliberados y fundados de educación moral.

Una educación integral que contemple todas las dimensiones no conduce a un tratamiento deficiente de competencias específicas; por el contrario, al parecer el abordaje integral potencia las dimensiones particulares que se implican mutuamente en cada uno de los comportamientos. Así, se ha comprobado que las acciones de educación moral en practicantes de distintas profesiones produjeron cambios cualitativos que mejoraron sus estándares de rendimiento profesional.3

Ahora bien, considerando que las acciones de educación moral son necesarias y se justifican a la luz de las premisas anteriores, ¿cuál es la mejor manera de intervenir en este sentido sin caer en arbitrariedades ni cruzar límites que deslegitimen nuestro propósito?

A nuestro modo de ver la educación moral sólo es pensable si se parte de la condición básica de que los estudiantes a los que va dirigida son sujetos moralmente autónomos, racionales y responsables.

Esta condición nos lleva a plantear una segunda. Si bien partimos del hecho de que los estudiantes son propios pares de sus profesores, en tanto personas adultas, concebimos, a la vez, que estos estudiantes pueden seguir progresando en su desarrollo moral. Pero que los propósitos de la educación moral en esta etapa claramente se encaminan a propiciar y potenciar las estructuras de pensamiento y acción posconvencionales. Las competencias a desarrollar en este caso serán el juicio crítico, el discurso argumentativo, de razonamiento intersubjetivo, etc.

Una tercera condición es, a nuestro entender, que tales competencias se vinculen directamente con el ejercicio de la ciudadanía al mismo tiempo que con la práctica profesional. Asumimos, pues, que la universidad pública es un ámbito específico y superlativo de formación ciudadana. De ahí que la misión de formar profesionales y técnicos especializados en diferentes áreas deba necesariamente complementarse con la de una educación moral que los capacite para desempeñar funciones cívicas, sociales y políticas con responsabilidad y calidad moral. Tal como nos muestra Maliandi.4

La “formación de profesionales” se ha convertido en uno de los problemas centrales de la educación, no porque tenga un mayor peso que la mera alfabetización, por ejemplo, sino porque del grado de excelencia, y sobre todo quizás del de sensibilidad social que se logre transmitir a los profesionales de nuestro tiempo, depende la “razonabilidad” de las soluciones que se propongan a muchos otros problemas, incluyendo el de la alfabetización. Es cierto que el poder para la toma de decisiones está en manos de los políticos (o de los empresarios) y no de los profesionales, pero ese poder se desdibuja y debilita si no cuenta con el asesoramiento de profesionales. Si la formación de éstos se concentra exclusiva o prioritariamente en los aspectos técnicos, los profesionales se reducirán a simples instrumentos de un poder que puede valerse de ellos para fines injustos. Si por formación de profesionales se entiende, en cambio, un desarrollo armonioso de las capacidades cognoscitivas, técnicas y morales, se estará contribuyendo con ella a un mejoramiento de la sociedad en general.

Hacia un modelo de intervención ético-pedagógica adecuado al perfil de la educación universitaria

La construcción de un modelo de intervención apropiado para el tipo de aprendizajes morales que deberían propiciarse en la universidad, requiere integrar las distintas modalidades o estrategias de acción que son admisibles en la Educación Superior, esto es: una adecuada estimulación del desarrollo moral, individual y comunitario; una alfabetización ética amplia y completa; y un espacio para la reflexión, la discusión y la resolución de los dilemas éticos involucrados en la problemática específica de cada profesión. La clave de nuestro modelo pasa, pues, por recuperar y articular estas tres modalidades de intervención que usualmente se desarrollan de forma aislada. De esta manera:

Las intervenciones destinadas a la promoción del desarrollo moral permitirán movilizar las estructuras de razonamiento moral desenvolviendo competencias discursivas y argumentativas básicas para afrontar las cuestiones éticamente controvertidas. Estas intervenciones, de carácter marcadamente formalista, se centran en los procedimientos y no en los contenidos, en los principios y no en las normas y valores, de modo que se presentan como opción de educación moral válida en una sociedad multicultural, diversa y heterogénea, y en una democracia pluralista que pretende incorporar a todos los sectores en la participación y toma de decisiones. Están dirigidas a promover el desarrollo de actitudes vinculadas con el desempeño de todo profesional, es decir, a modificar en forma directa las actitudes y formar determinados hábitos procedimentales de sensibilización y reconocimiento de problemas morales y reflexión deliberativa para su tratamiento, por lo que no se trata de enseñar ética, es decir, los sistemas éticos independientemente y sólo desde su fundamentación filosófica, que sólo indirectamente producirían estos cambios, sino de trabajar con una metodología como el análisis de casos, donde los diversos sistemas éticos son medios para la toma de decisiones.

Aquí las acciones educativas deben enfocar los dos tipos de variables discriminadas por Oser: las directamente relacionadas con el desarrollo del juicio moral y las que influyen en la creación de las condiciones periféricas necesarias para que este desarrollo se produzca. Las estrategias para promover el primer grupo de variables actuarían directamente sobre las estructuras morales, provocando con ello un desequilibrio cognitivo que obliga al sujeto a reconstruir sus esquemas de razonamiento a fin de alcanzar un nuevo estado de equilibrio a partir del cuál es capaz de comprender, justificar y producir argumentos morales superiores. Se intenta modificar los patrones de argumentación, acercándolos al del estadio próximo superior mediante la discusión de dilemas morales y la introducción oportuna de argumentos provenientes de un estadio por encima del razonamiento del estudiante.

Las estrategias para el segundo grupo estarían conformadas por todas aquellas acciones centradas en el logro de un clima moral justo, en la estimulación de una comunidad que promueva el reconocimiento, la producción y la confrontación de argumentos morales. Este tipo de estrategias permiten diversificar las intervenciones ético-educativas hacia aspectos de la personalidad moral que constituyen elementos reforzadores del razonamiento moral. Oser5 considera que por medio de estas intervenciones pueden alcanzarse importantes logros, más claros e inmediatos a la hora de las evaluaciones, que aquellos cuyo objetivo fundamental es la estimulación del desarrollo moral, donde los cambios en los estadios del juicio son más lentos y difíciles de verificar. De hecho, los éxitos obtenidos en torno a la atmósfera moral del grupo, a su sensibilidad para percibir dilemas éticos y a su actitud para confrontarlos y resolverlos en forma cooperativa deberían ser interpretados como un avance en el desarrollo moral.

La alfabetización ética, entendida como la adquisición de conocimientos fundamentales para la adecuada reflexión y toma de decisión morales, se vincula directamente con el reclamo hecho por Honneth,6 respecto a la demanda de formación e información como una cuestión de justicia social, implicada en la propuesta de la ética discursiva. Resumiendo, Honneth advierte que el rechazo de todo tipo de coerción cultural, social o institucional, por la que el sujeto afectado por una norma moral de acción podría ser mantenido distante de la negociación de dicha norma, involucra el compromiso moral de garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al caudal de información necesario para la toma de decisiones. Esto es, al repertorio de tradiciones culturales, referencias objetivas sobre el contexto empírico en el que se aplicará la norma en discusión, y al conocimiento de las teorías éticas de las que uno puede valerse para justificar la propia posición. Desde esta perspectiva, e integrada a un enfoque predominantemente formalista, la ética como contenido se hace necesaria para la movilización de las estructuras, como estimulador y disparador de los procesos de construcción del aprendizaje y desarrollo.

Nuestra propuesta asigna a la ética filosófica el desafío de rescatar el sustrato normativo de la vida social. Vinculándola con las otras modalidades de nuestra intervención, no se trataría de desarrollar un programa completo de la ética como disciplina académica, sino más bien de responder, entre otros, a los siguientes propósitos:

  • Proporcionar fundamentos teóricos para el discurso argumentativo. La enseñanza de filosofías morales, contemplada en muchos de los programas educativos de promoción del desarrollo moral, permite ofrecer diversos enfoques de análisis y métodos para la resolución de los problemas morales.
  • Promover el conocimiento de las reglas para el discurso ético. La propuesta ético-comunicativa asume ciertas normas y principios, cuyo conocimiento y consideración contribuyen con el adecuado desarrollo de los discursos argumentativos. Junto con la aprehensión de estas reglas, el análisis de las características propias del lenguaje moral, como las planteadas por Hare,7 podría ayudar a generar espacios de comunicación que rompan con la hegemonía en los discursos de la negociación estratégica.
  • Ofrecer un panorama general de la forma en que evolucionan las estructuras de la conciencia moral. Estimamos que la teoría del desarrollo moral debería formar parte de los contenidos éticos que se transmitan, básicamente por dos motivos. Primero, porque ésta ofrece un esquema o modelo de análisis de los discursos y acciones morales, individuales, sociales e institucionales. Este esquema permite distinguirlos y clasificarlos conforme al criterio del juicio moral subyacente, vinculándolos con los distintos niveles del razonamiento moral. Segundo, porque existe una hipótesis que presume que el conocimiento de la jerarquía del desarrollo puede ayudar a orientar el pensamiento hacia los estadios más altos.
  • Recuperar los Derechos Humanos fundamentales como marco normativo para la fundamentación y crítica de la problemática moral. Los Derechos Humanos Fundamentales constituyen el marco general de referencia normativo para el análisis de las prácticas, la construcción de códigos de ética y la resolución de los dilemas morales dentro del campo específico de las diferentes profesiones. El respeto por los Derechos Humanos constituye el principio esencial de la base ético-jurídica irrenunciable de las sociedades democráticas. Todas las prácticas políticas, cívicas e institucionales deben sustentarse en él.
    La Declaración Universal de los Derechos Humanos y las distintas generaciones que amplían esta formulación inicial constituyen el punto de partida para resolver las dos cuestiones básicas que determinan la relación entre ética y ciencia o entre la ética y las profesiones: ¿Cómo ajustar nuestros juicios de valor fundamentales y aplicarlos a las acciones y efectos de la ciencia de tal manera que sea posible establecer límites moralmente convincentes y a la vez científicamente fundamentados? Y ¿cómo encontrar, a pesar de la pluralidad y diferencia de las convicciones morales, principios comunes que permitan conservar la moral considerada válida y al mismo tiempo hacer valer jurídicamente normas comprehensivas mínimas?8

La ética aplicada contribuye a abordar desde múltiples aproximaciones teóricas los dilemas más acuciantes de las diferentes profesiones, a la vez que provee de un espacio para la reflexión ética contextualizada y la aplicación concreta de normas y procedimientos. Por ello, resulta un terreno propicio para la integración y materialización de las intervenciones del desarrollo moral y de un enfoque técnico o científico que se complemente, y no que compita, con la perspectiva ética normativa.

Dentro de nuestra propuesta, la ética aplicada al campo de las profesiones tendrá la misión de:

  • Detectar en un plano micro o mesoético las preocupaciones relacionadas con el ejercicio profesional, que más movilizan la conciencia moral individual y de la comunidad, a fin de resolverlas con prioridad y aprovechar su potencial como promotor de la motivación y sensibilización moral frente a otras cuestiones éticamente controvertidas.
  • Ampliar el espectro y los alcances de los discursos morales. La posibilidad de integrar diversos enfoques y perspectivas de análisis favorece la superación de posturas solipsistas y el reconocimiento de que, a pesar de que la propia conciencia debe constituirse en el primer tribunal de juicio y legitimación, siempre es posible encontrar, dentro de los diferentes escenarios discursivos, un mejor argumento.
  • Discriminar entre valores social y culturalmente condicionados y principios éticos universales, entre contenidos y formas o procedimientos, entre conflictos contingentes y dilemas macroéticos.
  • Promover la capacidad de adopción y balance de roles. La ética aplicada proporciona la posibilidad concreta de construir juicios justos basados en la aprehensión de toda la información necesaria para la toma de decisiones y en la aplicación de procedimientos discursivos legítimos. En definitiva, a partir de estas dos instancias se estimulan las competencias morales para reconocer todos los reclamos y sopesar sus fundamentos y validez ética a la luz de principios racionales y universales.
  • Enriquecer la selección de tópicos para estudios o investigaciones mediante la inclusión de temáticas que contribuyan al desarrollo de la dimensión moral propia de cada área.

El método de estudio de casos y su potencial ético-pedagógico

Concebimos que un dispositivo de particular relevancia que nos permite integrar estas tres modalidades es el estudio de casos. Este método se ha desarrollado tradicionalmente en los ámbitos de formación del derecho y la medicina. Allí, los casos son historias reales que involucran problemas cuya resolución sirve para ilustrar principios generales y buenas prácticas. Otros contextos donde este método se ha adoptado de manera bastante amplia, incorporándolo como parte de las experiencias curriculares,9 son los de la enseñanza de las ciencias y de la economía y los negocios.

Una reformulación más sistematizada del método de estudio de casos podemos encontrarla en Problem-Based Learning (PBL) curriculum creado por McMaster en la Universidad de Canadá. El PBL centra todo el proceso de aprendizaje en un problema mal estructurado. En este contexto el profesor deja su rol tradicional de poseedor y distribuidor del saber para convertirse en un animador del grupo; alguien que pregunta sobre el pensamiento, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes, ajusta los desafíos, los mantiene involucrados, maneja la dinámica del grupo y mantiene el proceso en movimiento. Los estudiantes se convierten en auténticos agentes de su aprendizaje, de ser oyentes pasivos pasan a ser sujetos activos que resuelven problemas, toman decisiones y construyen significados.

De acuerdo al IMSA’s CPBL (Center for Problem-Based Learning de la Academia de Matemática y Ciencia de Illinois)10 el PBL:

  1. Promueve la motivación ya que hace que los estudiantes se sientan más comprometidos con su aprendizaje.
  2. Es relevante y en su debido contexto permite responder a la pregunta “¿Por qué debo/necesito aprender esto?”.
  3. Provee un escenario para un aprendizaje autónomo, crítico y creativo al evitar la pregunta “¿Cuál es la respuesta correcta que el profesor espera de mí?”.
  4. Promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado al requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias para definir el problema, recolectar información, analizar los datos, construir y comprobar hipótesis, comparar y compartir estas estrategias con sus padres y con el tutor.
  5. Compromete a los estudiantes en el aprendizaje de información de una manera similar a los modos que recuperará y utilizará en situaciones futuras y evalúa el aprendizaje para demostrar la comprensión y no solamente la adquisición.

El PBL no plantea casos con finales cerrados sobre la base de respuestas correctas como los métodos más tradicionales empleados por la medicina, el derecho y las ciencias exactas. Esto, aun en campos donde parece existir respuestas predeterminadas y fijas, no sería siempre deseable. Por el contrario, podría limitar el potencial del instrumento debido a que más allá de las cuestiones científico-técnicas los casos involucran a personas con sentimientos y valores. Consideren, por ejemplo, un caso que involucre a una madre tratando de decidir si exponer a su hijo en un programa experimental para curar enfermedades genéticas como la distrofia muscular. Los finales abiertos pueden dejar lugar para considerar también las cuestiones de tipo instrumental y estratégico, cuestiones que involucren otro tipo de racionalidad, lo que Habermas llamaría “racionalidad comunicativa”.

La ética aplicada nos proporciona un escenario singular para el estudio de casos desde esa doble dimensión de la racionalidad, la instrumental y la comunicativa, al proporcionar un ámbito para la reflexión transdisciplinar dirigida a la resolución de los conflictos generados por la altísima complejidad de la realidad contemporánea.

En el marco de la ética aplicada, el de la bioética es un campo donde el estudio de casos se ha instalado con particular fuerza, convirtiéndose en un enfoque paradigmático para trabajar en este terreno. Sin duda, la bioética ha desarrollado una práctica inspirada en dos de las disciplinas que la componen: la medicina y el derecho, con lo que ha enriquecido y reinterpretado su articulación gracias a la incorporación de conocimientos de la ética normativa. A partir de esta experiencia, empiezan a perfilarse otras áreas que se apoyan en el enfoque ético-problematizador de las ciencias de la bioética para el desarrollo de programas de formación y de investigación, entre los que pueden mencionarse el de la ética empresarial, el desarrollo sostenible, la ecología, la política, etc.

En función de estas consideraciones, el estudio de casos se nos presenta como una alternativa altamente propicia para introducir la problemática ética en el espacio de formación profesional, al mismo tiempo que se revela como una herramienta de intervención ético-pedagógica válida para los aprendizajes morales que deberían promoverse en la universidad.

Por un lado, la metodología del estudio de casos ofrece un espacio de reflexión deliberativa que incluye necesariamente los conocimientos científicos específicos de las más diversas disciplinas que convergen en el obrar humano, las que inter y transdisciplinariamente contribuyen en una primera aplicación a la reflexión moral, concreta y singular del caso considerado, teniendo presente la participación de modo directo o indirecto de todos los involucrados y todos los afectados por las decisiones que se aconsejen tomar. En un segundo nivel, obliga a los participantes a considerar las diversas posiciones de intereses, valores y preferencias y la revisión crítica de las normas y su necesaria fundamentación desde el punto de vista ético, para que las acciones recomendadas puedan ser justificadas racionalmente. Al mismo tiempo, la ejercitación con la responsable participación en la toma de decisiones se convierte en una actitud transferible a otras situaciones de la vida que se presenten como conflictivas en términos morales, tanto personal como socialmente.

Por otro lado, nuestro análisis y aplicación del estudio de casos nos permite postularlo como un dispositivo que garantiza la legitimidad de la intervención en educación moral en la formación de los profesionales al plantear un diseño curricular y didáctico con fuerte apoyo en lo procedimental. En términos ético-pedagógicos se destacan las siguientes virtudes:

  • La posibilidad de ser transferido y aplicado con ligeras adaptaciones a cualquier otro ámbito de educación superior.
  • El corrimiento del eje pedagógico de la enseñanza al aprendizaje que permite atender a los principios fundamentales del constructivismo.
  • Conlleva una revaloración de los roles de los aprendices que contribuye a compensar la asimetría constitutiva de las relaciones pedagógicas. En los ámbitos universitarios esta asimetría suele reafirmarse a partir de una lógica de poder basada en la posesión del saber y en el modo de distribución de dicho saber, en las clases meramente expositivas o “magistrales”, en la elaboración de apuntes como único material de cátedra, etc.
  • Los procedimientos empleados recuperan una concepción discursiva de la pedagogía que asume que el saber es construido en la acción cooperativa y conjunta de profesores y alumnos, y de los alumnos entre sí considerados todos como interlocutores válidos en un proceso colectivo de formación y autoformación.

El método de estudio de casos éticos que hemos desarrollado involucra tres etapas: la de construcción, la de la discusión y análisis y la del intento de resolución del caso. Estas tres instancias nos han permitido integrar las estrategias y procedimientos más importantes de la educación moral, tales como: los ejercicios narrativos para el desarrollo de la empatía y la perspectiva social, el diagnóstico de situación para la comprensión crítica, la discusión de dilemas para el razonamiento moral, el análisis ético-filosófico para el discurso argumentativo, y los procesos de desarrollo de competencias transversales como la capacidad de diálogo, las actitudes de cooperación, el razonamiento intersubjetivo, etc.

De esta manera, la educación moral, la formación ética filosófica y la reflexión ética aplicada quedan integradas en un dispositivo que garantiza condiciones de legitimidad, adecuación y significatividad de tales intervenciones en el contexto particular de la formación universitaria.

Notas

1 Cf. BERKOWITZ, M. y OSER, F. Moral Education: Theory and Application. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1985; y REST, J. y NARVÁEZ, D. Moral Development in the Professions. Psychology and Applied Ethics. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

2 LIND, G. “Educational Environments Which Promote Self-Sustaining Moral Development”. Ensayo presentado en la reunión anual de la American Educacional Research Association, Nueva York, 1996; y REST, J. Development in Judging Moral Issues. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1979.

3 CANDEE, D.; SHEEHAN, T.; COOK, S. y BARGEN, M. “Moral Judgment as Predictor of Clinical Performance”, en Evaluation and the Health Professions, n.· 3, 1980, pp. 393-404.

4 MALIANDI, R. “Ética discursiva y ética aplicada. Reflexiones sobre la formación de profesionales”, en Revista Iberoamericana de Educación, n.· 29, mayo-agosto de 2002.

5 Cf. OSER, F. y SCHAFLI, A. “But it does move: the difficulty of gradual change in moral development”, en BERKOWITZ, M. y OSER, F. Moral Education Theory and Application. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1985.

6 Cf. HONNETH, K. “La ética discursiva y su concepto de justicia”, en APEL, K.-O.; CORTINA, A.; DE ZAN, J. y MICHELINI, D. (editores). Ética comunicativa y democracia. Barcelona, Crítica, 1991, p. 173.

7 Cf. HARE, R. M. Sorting Out Ethics. Nueva York, Clarendon Press-Oxford, 1997. Aquí Hare reconoce que las notas esenciales de los juicios morales están en ser: (a) prescriptivos, esto es, imperativos, el acuerdo con estos juicios, si es genuino, requiere actuar en conformidad con ellos; (b) racionales, la prescripción debe ser sostenida por razones; (c) consistentes, no pueden ser arbitrarios en relación con los hechos, si bien los hechos no nos fuerzan lógicamente a hacer un juicio moral en lugar de otro; cuando se realiza un juicio sobre una determinada situación, admitiendo que los hechos son los mismos en otra, no se puede hacer un juicio sobre la ésta que entre en conflicto con el primero; (d) en consecuencia son universales porque si los hechos son iguales, ello proporciona una razón para hacer el mismo juicio normativo y porque este juicio involucra principios morales sustanciales reconocidos independientemente de la situación contingente.

8 HONNEFELDER, L. “Ciencia y Ética. La noción de derechos humanos como fundamento para un consenso europeo”, en B & W, Ciencia y educación, n.· 2, 1998, p. 5.

9 FREEMAN HERREID, Clyde. “What is a case? Bringing to Science Education the Established Teaching Tool of Law and Medicine”, en Journal of College Science Teaching, noviembre 1997, pp. 92-94.

10 http://www.imsa.edu/team/cpbl/center.html.

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