I Experiencia
La profesionalidad del docente universitario desde una
perspectiva humanista de la educación
Viviana González Maura
Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación
de Profesores, celebrado en la Universidad Federal de Santa
María, Rio Grande del Sur, Brasil, en abril de 2000.
La Educación Superior en la actualidad tiene como
misión esencial la formación de profesionales
altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables,
competentes y comprometidos con el desarrollo social, tema
que constituyó el centro de atención de la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI convocada
por la Unesco y celebrada en París en octubre de 1998.
¿Qué significa formar un profesional competente,
responsable y comprometido con el desarrollo social?
Significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional
es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le
permiten desempeñarse con éxito en la profesión,
y sustituirlo por una concepción más amplia
y humana del profesional entendido como un sujeto que
orienta su actuación con independencia y creatividad
sobre la base de una sólida motivación profesional
que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones
a los problemas profesionales, auxiliado en esta labor por
sus conocimientos y habilidades en una óptica ética
y creativa. Ello implica que el proceso de formación
profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar
el centro de atención de la adquisición de conocimientos
y habilidades a la formación integral de la personalidad
del estudiante, de la concepción del estudiante
como objeto de la formación profesional a la de sujeto
de su formación profesional.
Y nos preguntamos, entonces, ¿están los docentes
universitarios preparados para afrontar este reto?
¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación
pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno
del estudiante como profesional competente, responsable y
comprometido con el desarrollo social?
Un análisis más detallado del problema nos
llevaría a formularnos otras preguntas.
¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje
y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario
de manera tal que tributen a la formación del profesional
que esperamos?
Independientemente de que la comprensión de la educación
como factor condicionante del desarrollo humano está
presente desde el pensamiento pedagógico pre-científico,
en el desarrollo de la pedagogía como ciencia se observan
distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente
la educación del ser humano y, por tanto, las concepciones
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
del rol del profesor y el estudiante en la dirección
de dichos procesos.
Para la pedagogía tradicional como tendencia del pensamiento
pedagógico que comienza a gestarse en el siglo XVIII,
con el surgimiento de la escuela como institución,
y que alcanza su apogeo con el advenimiento de la pedagogía
como ciencia en el siglo XIX, los contenidos de enseñanza
lo constituyen los conocimientos y valores acumulados por
la humanidad y transmitidos por el maestro como verdades absolutas
desvinculadas del contexto social e histórico en el
que vive el alumno. El método de enseñanza es
eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje
es reproductiva, centrada en la calificación del resultado,
la relación profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta
en la concepción del alumno como receptor de información,
como objeto del conocimiento.
Independientemente de las virtudes de la pedagogía
tradicional que logra la institucionalización de la
enseñanza en la escuela y en la figura del maestro
como conductor del aprendizaje de los alumnos con orden, rigor
y disciplina, es necesario preguntarse: ¿puede la escuela
tradicional propiciar la formación del hombre que hoy
demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente,
flexible, creativo y autónomo, que logre convertirse
en sujeto de su desarrollo personal y profesional?
Por supuesto que no.
Ante las insuficiencias de la pedagogía tradicional
en su contribución al desarrollo pleno del hombre surgen
en el decurso del siglo XX alternativas pedagógicas
que desde diferentes ángulos abordan con una óptica
científica el fenómeno educativo.
La Escuela Nueva, que desplaza el centro de atención
de la enseñanza y el profesor al estudiante y sus necesidades
de aprendizaje; la pedagogía operativa de J. Piaget,
que dio origen a los enfoques constructivistas que centran
la atención en los mecanismos psicológicos del
aprendizaje; la pedagogía no directiva de C. Rogers,
que aboga por el reconocimiento del estudiante como persona
que aprende; la pedagogía liberadora de P. Freire,
que defiende la educación dialógica, participativa
y el carácter problematizador y comprometido de la
enseñanza con el contexto sociohistórico en
que tiene lugar; el enfoque histórico-cultural de L.S.
Vigotsky, que enfatiza el carácter desarrollador de
la enseñanza y la función orientadora del profesor
en el diseño de situaciones sociales de aprendizaje
que conducen al estudiante a su crecimiento como ser humano.
Todas estas tendencias, entre otras, intentan desde diferentes
ángulos la búsqueda de una explicación
científica a la educación del hombre que permita
comprender su formación y desarrollo como sujeto de
la vida social.
El decurso del pensamiento pedagógico en el siglo
XX se caracteriza por la lucha contra el dogmatismo en la
enseñanza y el aprendizaje memorístico, y se
dirige al rescate del alumno como sujeto de aprendizaje y
al reconocimiento de sus potencialidades creativas desarrollables
en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la
aceptación, el reconocimiento y el respeto mutuo en
las relaciones profesor-alumno.
El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educación,
no es posible en una enseñanza que privilegia la estimulación
de las capacidades intelectuales al margen y en detrimento
de la educación de sentimientos y valores, que concibe
la teoría desvinculada de la práctica, que otorga
al profesor un papel hegemónico y absoluto en la dirección
del proceso de enseñanza y al estudiante la condición
de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje.
¿Cómo entonces concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el rol del profesor y el estudiante en una escuela que propicie
el desarrollo pleno del hombre?
El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de
construcción, por parte del sujeto que aprende, de
conocimientos, habilidades y motivos de actuación que
se produce en condiciones de interacción social, en
un medio sociohistórico concreto sobre la base de la
experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo
personal.
Esta concepción de aprendizaje plantea ante todo el
reconocimiento del carácter activo del estudiante en
el proceso de construcción del conocimiento, su desarrollo
en condiciones de interacción social, así como
el hecho de que se aprenden no sólo conocimientos y
habilidades, sino también valores y sentimientos que
se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuación.
La enseñanza ha de ser concebida como el proceso
de orientación del aprendizaje del estudiante por parte
del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones
de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los
conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten
una actuación responsable y creadora.
Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor
como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje;
no se trata del profesor autoritario de la pedagogía
tradicional que impone al estudiante qué y cómo
aprender; tampoco es el caso del profesor no directivo que
espera pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad
de aprender espontáneamente para facilitar su expresión.
El profesor orientador del aprendizaje es un guía
que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones,
pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia
y sobre todo de la confianza que en él han depositado
sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas
basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al
desarrollo pleno del hombre los contenidos de enseñanza
se relacionan tanto con la formación y desarrollo de
conocimientos y habilidades como de valores y motivos de actuación
rompiendo la falsa dicotomía existente en la pedagogía
tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre lo
curricular y lo extracurricular.
Los métodos de enseñanza son eminentemente
grupales y participativos, problémicos, dirigidos al
desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la
iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda
de soluciones a los problemas de aprendizaje y sobre todo
de la responsabilidad e independencia en su actuación.
La evaluación cumple una función educativa
por cuanto centra su atención en el decurso del proceso
de aprendizaje y en las vías para el desarrollo de
las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde,
en este sentido, a la autoevaluación y a la coevaluación
en el grupo de estudiantes.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
en el siglo XXI referida anteriormente, en relación
con la mejora de la calidad de la enseñanza en los
centros universitarios y la necesidad de la capacitación
del personal docente, se plantea lo siguiente:
“Las instituciones de Educación Superior deben
formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos
bien informados y profundamente motivados, provistos de un
sentido crítico y capaces de analizar los problemas,
buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad,
aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.”
Y también esto:
“Un elemento esencial para las instituciones de Enseñanza
Superior es una enérgica política de formación
del personal. Se deberían establecer directrices claras
sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían
ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar
a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser,
únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse
medidas adecuadas en materia de investigación, así
como de actualización y mejora de sus competencias
pedagógicas mediante programas adecuados de formación
del personal, que estimulen la innovación permanente
en los planes de estudio y los métodos de enseñanza
y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar
la excelencia de la investigación y la enseñanza.”
Sobre la necesidad del reconocimiento del carácter
activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento
dice:
“Los responsables de la adopción de decisiones
en los planos nacional e institucional deberían situar
a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones.”
Una de las vías esenciales para la capacitación
del docente universitario en su preparación pedagógica
para afrontar los retos que el nuevo milenio impone a la Educación
Superior lo constituye la investigación-acción
en su modalidad de investigación colaborativa.
La investigación-acción se desarrolla cada
vez con más fuerza en el ámbito de la educación,
toda vez que constituye una vía excelente para eliminar
la dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto
de investigación, característicos de la investigación
tradicional en al campo de la educación.
La investigación-acción colaborativa como modalidad
de la investigación-acción surge como una alternativa
de desarrollo profesional de los docentes por medio de la
investigación y, en la actualidad, se aplica en diferentes
niveles de enseñanza.
La investigación-acción colaborativa posibilita
formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción
como una vía para la mejora de su práctica educativa
mediante la cual los docentes, bajo la orientación
de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo
con esta metodología, van transitando gradualmente
hacia mayores niveles de participación y protagonismo
en la planificación, ejecución y evaluación
de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Pine (1984): “Los profesores que participan
en procesos de investigación-acción colaborativa
se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores
pueden utilizar la investigación-acción para
su crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades
y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver
problemas y mejorar la práctica docente”.
Ser un docente universitario competente desde una concepción
humanista de la educación significa no sólo
ser un conocedor de la ciencia que explica (física,
matemáticas), sino también de los contenidos
teóricos y metodológicos de la psicología
y la pedagogía contemporáneas que lo capacite
para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza-aprendizaje
que potencie el desarrollo de la personalidad del estudiante.
Nuestra experiencia en la aplicación de programas
de capacitación de docentes universitarios en los que
se fortalece el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
de los docentes sobre su práctica educativa mediante
la integración de la teoría y la práctica
profesional y la utilización de la investigación-acción
como recurso metodológico para el diseño, ejecución
y evaluación de estrategias educativas dirigidas al
desarrollo de la personalidad del estudiante, han permitido
constatar su efectividad no sólo en el desarrollo profesional
del docente universitario sino también en la formación
profesional del estudiante en la medida que propician la formación
de un profesional eficiente, responsable y comprometido con
su futura profesión.
La formación de profesionales competentes, responsables
y comprometidos con el desarrollo social, misión esencial
de la Educación Superior contemporánea, precisa
una universidad que prepare al hombre para la vida; ése
es el reto de la universidad de hoy.
Quisiera terminar esta reflexión con una frase de
un insigne pensador, patriota y maestro cubano, José
Martí, quien al referirse a la necesaria vinculación
de la universidad con la sociedad, de la escuela con la vida
expresó:
En la escuela ha de aprenderse el manejo de las fuerzas
con que en la vida se ha de luchar.
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