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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía

ISSN 1728-0001

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II Experiencia

La enseñanza de valores éticos en las carreras científico-técnicas. Experiencia del grupo de innovación docente en educación en valores en los estudios científico-técnicos en la UPV (Universidad Politécnica de Valencia)

Félix Lozano, Alejandra Boni, J. Carlos Siurana y Carola Calabuig

No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada.

(Albert Einstein, 1952, The New York Times.)

1. Introducción: ¿por qué la educación en valores en los estudios científico-técnicos?

Los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales están siendo cuestionados con detenimiento por los nuevos fenómenos históricos y con la transformación de la sociedad en las últimas dos décadas. Como reconoce Miquel Martínez: “El debate sobre la formación en el siglo XXI plantea, sobre todo en los niveles superiores, cuestiones que afectan a conceptos como ciudadanía, ética, moral y valores” (Martínez, 2002, p. 23). En nuestras sociedades de capitalismo avanzado y democracia, donde el desarrollo de la economía y de la ciencia y la tecnología ha alcanzado unos niveles inimaginables hace unas décadas, los retos que se nos presentan exigen no sólo sujetos bien informados, sino personas y ciudadanos bien formados.

Cuestionarse el sentido y el significado que tiene la formación del siglo XXI es también preguntarse cómo queremos que sea el mundo en este siglo nuevo. Es en este sentido en el que tenemos que hablar de formación global e integral: global porque el alumno debe conocer todo su entorno; la especialización en su parcela de conocimiento no basta para ser un buen profesional, sino que se requieren unas nociones elaboradas de los medios, los fines, las consecuencias y el contexto en el que se aplicará su conocimiento específico; e integral porque debe desarrollar todas las potencialidades humanas, es decir, no sólo el conocimiento lógico-matemático, sino también las habilidades, las capacidades, los sentimientos y los valores.

El papel de las universidades y las escuelas de formación superior es, en este sentido, crucial. Su tarea, como reconoce la declaración de Bolonia, no se reduce a la formación de buenos técnicos o profesionales, sino también ciudadanos responsables que trabajen por un mundo mejor. Para ello debemos superar el paradigma de la instrucción y pasar al de la educación en sentido global y con pretensión universalista, en el que se desarrollen tanto los contenidos como las capacidades, las actitudes y los valores.

2. ¿Qué es la educación en valores?

“Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia (…) Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación” (Ortega, P. et al., 1994, p. 15).

La anterior cita subraya que cualquier actividad educativa está condicionada por los valores. Podemos considerar que la experiencia educativa es un proceso complejo en el que intervienen cuatro elementos (Schwab, 1973), que son:

  • El profesor, que planifica la agenda de actividades y decide qué conocimientos deberían tomarse en consideración, qué metodología educativa emplear, cómo evaluar, cómo relacionarse con los alumnos, etc.
  • El que aprende, donde influye la motivación por aprender, la percepción que tiene el alumno sobre la institución educativa, sobre el profesor (comportamientos, pedagogía), sus expectativas, las creencias sobre sí mismo, sus temores, etc.
  • El currículo, que comprende los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satisfagan criterios de excelencia que se aplican en el área de estudio.
  • El medio o contexto en el que tiene lugar la experiencia de aprendizaje.

Todos estos elementos que configuran la experiencia educativa están influidos por los valores de las personas; están presentes en la selección de contenidos que realiza el profesor, en el diseño de las metodologías educativas que se aplicarán, en el comportamiento de los actores educativos en el aula y fuera de ella, en los contenidos del currículo, etc.

Acerca de lo que es un valor, tradicionalmente ha habido mucha discusión entre dos tendencias filosóficas que han pretendido explicar el origen del mismo: el objetivismo, que indica que los valores existen fuera del hombre, y el subjetivismo, que sostiene que el hombre crea el valor según sus deseos, intereses o ideas. Un intento de superación de ambas concepciones nos lo ofrece la psicología cognitiva, que entiende que un valor es un concepto ideado y elaborado por el sujeto para entender, codificar y representar el mundo (Buxarrais, 1997, p. 80).

El modelo de educación en valores por el que se apuesta en nuestro trabajo es el de los valores éticos, basados en la ética cívica (Cortina, 1997) y se propone como meta colaborar con el alumnado en el proceso de construcción significativa de los valores mediante dos principios esenciales: autonomía y razón dialógica (Puig y Martínez, 1989). A través de la autonomía se apuesta por los procesos de autoconocimiento, de análisis crítico y de toma de conciencia que faciliten la construcción de la personalidad moral del individuo.

La razón dialógica incide en la esfera pública y supone que la persona trata con esas cuestiones a través del diálogo basado en la argumentación, que reconoce los diferentes puntos de vista sobre una misma realidad e intenta acercarse a ellos mediante el entendimiento y la comprensión (Payá, 1997, p.186). “Educar en valores significa encontrar espacios de reflexión tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz de elaborar de forma racional y autónoma los principios de valor, principios que le van a permitir enfrentarse críticamente a la realidad” (Buxarrais, 1997, p. 79).

La justificación de una metodología de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta los valores morales se sustenta en varios argumentos:

  • No existen modelos morales absolutos, por lo que se precisan unos criterios morales propios y razonados. Unos criterios elaborados reflexiva y dialógicamente que nos permitan llegar a acuerdos sobre los valores básicos y centrales que permitan una convivencia pacífica y el progreso de la sociedad.
  • La vivencia permanente del conflicto de valores. Todas las personas han tenido la experiencia de que nuestros valores se vean cuestionados y criticados en otros contextos, a la vez que hemos sido críticos con otras escalas axiológicas. Esa experiencia nos ha hecho ser conscientes de que debemos cuestionar, fundamentar y defender con argumentos nuestros propios valores si queremos vivir en una sociedad en paz.
  • El progreso tecnológico y científico nos enfrenta a problemas y situaciones desconocidas hasta ahora. Los nuevos avances en biotecnología, robótica, medicina y otras ciencias nos sitúan en situaciones nuevas a las que debemos responder con el desarrollo coherente de los valores morales que hacen la vida digna.
  • También la necesidad de apreciar, mantener y profundizar en la democracia, como el mejor sistema conocido de organizar la convivencia pacífica, nos incita a transmitir a través de la educación superior los valores que dan sentido y legitimidad a la democracia. Este último argumento queda especialmente recogido en el artículo 27.2 de la constitución española: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Constitución Española, art. 27.2).
  • La educación en valores no es una disciplina independiente de los contenidos o habilidades que buscamos en nuestras asignaturas propias, sino un enfoque transversal. Es decir, no tiene que ver con qué enseñamos, sino con cómo lo hacemos; o por utilizar la terminología del Informe Delors (1996), tiene que ver con el “aprender a ser” y el “aprender a vivir juntos”.

Según propone M.ª Rosa Buxarrais (1997, pp. 83-84) los objetivos fundamentales de la educación en valores éticos son que los alumnos:

  • Desarrollen las estructuras universales del juicio moral y guíen su razonamiento moral por las ideas de justicia y responsabilidad.
  • Adquieran competencias para dialogar correctamente que predispongan a la participación democrática y a alcanzar acuerdos justos.
  • Construyan una imagen de sí mismos y del tipo de vida que quieren llevar de acuerdo a los valores personales.
  • Fomenten las capacidades y adquieran los conocimientos necesarios para el diálogo crítico y creativo con la realidad.
  • Adquieran las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio con la acción moral.
  • Reconozcan y asimilen los valores universales y los Derechos Humanos.
  • Comprendan, respeten y construyan normas de convivencia que regulan la vida colectiva.

Conseguir estos objetivos no es tarea fácil ni breve. Existen diferentes estrategias pedagógicas para la promoción de la educación en valores en el aula (Pascual, 1995; Ojalvo, 2001; Martínez, Buxarrais et al, 2002). La mayoría de ellas están pensadas para ser aplicadas en los niveles preuniversitarios. El reto del Grupo de Innovación Docente en Educación en Valores de la UPV consiste, precisamente, en reflexionar sobre ellas y adaptarlas al contexto universitario científico-técnico.

ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES ÉTICOS

Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de los temas moralmente relevantes

- Construcción conceptual

- Comentario de texto

Estrategias para el desarrollo del juicio moral

- Discusión de dilemas morales

- Diagnóstico de situaciones

Estrategias de autoconocimiento, expresión y desarrollo de la perspectiva social

- Ejercicios autoexpresivos

- Clarificación de valores

-Role playing

-Role model

Estrategias orientadas al desarrollo de las competencias autorreguladoras

- Habilidades sociales

- Autorregulación y autocontrol de la conducta

Tabla 1: Estrategias para la educación en valores éticos en el aula.
Fuente: Buxarrais (1997, p. 104).

La experiencia de los autores de este trabajo permite afirmar que una de las técnicas que más se adaptan al contexto universitario científico-técnico es el dilema moral, pudiendo emplearse tanto en asignaturas donde el profesor tiene más libertad para realizar su planificación docente (asignaturas de especialidad, de libre elección) como aquéllas en las que pueden darse más restricciones (troncales, obligatorias). Lo único que se precisa es dedicar una sesión de tres horas para el desarrollo de la dinámica, que puede también ser utilizada en la introducción de la asignatura, para motivar la reflexión sobre los contenidos de la misma.

El dilema moral se enmarca en la teoría del desarrollo del juicio moral que elaboró L. Kohlberg (1977) y que sostiene que el aprendizaje de valores y el desarrollo del juicio moral se puede realizar a lo largo de toda la vida, siempre y cuando se utilicen los procedimientos adecuados y siendo consciente de que a edades superiores serán más lentos y difíciles. Con los procedimientos adecuados será posible alcanzar una “moral posconvencional”, lo que consideraremos una de las metas de la educación.

El dilema moral consiste en la discusión sobre una situación que presenta un conflicto de valores que atañen a la decisión de una persona. Esta situación puede ser hipotética o bien tener relación con el contexto del alumno, pudiéndose adaptar a las particularidades de cada asignatura. El alumno debe pensar en la mejor solución y basar su decisión en razonamientos morales y lógicamente validos.

Se suele comenzar con una reflexión individual para, tras ello, realizar una exposición en grupos reducidos o en plenario, para continuar con la discusión y, por último, realizar un resumen de posturas y conclusiones.

La técnica del dilema moral ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto obliga a cuestionarse juicios más o menos automatizados y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión (Buxarrais, 1997, p. 112).

3. La educación en valores de la ética cívica

3.1. ¿Qué es la ética cívica?

La ética de los ciudadanos o ética cívica es la ética de la sociedad civil, entendiendo por sociedad civil “la dimensión de la sociedad no sometida directamente a la coacción estatal” (Cortina, 1998, p. 354). Está formada por un núcleo de valores que constituyen la base sobre la que se sustenta la convivencia pacífica de los ciudadanos en sociedades pluralistas. De hecho, una sociedad pluralista sólo es posible donde existe una ética cívica, es decir, donde los ciudadanos ya comparten unos mínimos, que son los que les permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente y en serio, un mundo más humano. Estos mínimos tienen dos características:

  • Ya son compartidos en las sociedades con democracia liberal. Por eso no se trata de ver cómo los consensuamos, sino de “descubrir” aquello que ya hemos aceptado en nuestra vida cotidiana.
  • Son la condición para que tenga sentido cualquier acuerdo legítimo que tomemos en una sociedad democrática y pluralista.

La ética cívica es hoy un hecho en las democracias occidentales. No porque todos los ciudadanos de estas democracias respetemos en la actualidad los derechos humanos y los valores que inspiran las constituciones, sino porque hemos aceptado ya determinados valores, derechos y actitudes que constituyen unos mínimos compartidos. “Tales mínimos podrían concretarse, por el momento, en el respeto a los derechos humanos de la primera, segunda y tercera generación, en los valores de libertad, igualdad y solidaridad y, por último, en una actitud dialógica, posible por la tolerancia activa, no sólo pasiva, del que quiere llegar a entenderse con otro, porque le interesa ese entendimiento con él” (Cortina, 1994, p. 104). Aunque estén más desarrollados en nuestras democracias, defender estos valores no significa quedar atrapado por la visión occidental del mundo, como defenderían los autores relativistas.

Puesto que son la base de los derechos humanos, son también una aspiración legítima de cualquier sociedad y de la humanidad en su conjunto. La ética cívica contiene, además de los valores-guía de cada una de las generaciones de derechos humanos —libertad, igualdad, solidaridad— otros valores importantes, como el respeto activo, el diálogo, la responsabilidad y la justicia.

La ética cívica es una ética de mínimos referida a lo justo, a lo exigible para una convivencia pacífica, frente a las diversas éticas de máximos, referidas a los diversos ideales de vida buena.

3.2. Valores centrales de la ética cívica

En la actualidad podemos afirmar que la historia de la ética, que ha caminado paso a paso con la historia de la humanidad, ha logrado justificar racionalmente seis valores morales fundamentales: la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo, el diálogo y la responsabilidad —la unión de todos ellos constituiría, a su vez, el valor de la justicia—. Estos valores son la base de lo que hoy conocemos como ética cívica. Veamos ahora brevemente en qué consisten esos valores:

Libertad. La libertad es el primer valor a tener en cuenta porque es el presupuesto para la existencia de todos los demás. Cuando la ética nos dice lo que debemos hacer en conciencia, la libertad para escoger entre varias posibilidades tiene que presuponerse. La libertad es, pues, la condición de posibilidad del sentido de cualquier enunciado que se refiera a lo que debemos hacer. Podemos distinguir tres modos de entender la libertad:

  • Libertad como participación. Se refiere con esto a la libertad política de la que gozaban los ciudadanos en la Atenas de Pericles. Libertad significaba “participación en los asuntos públicos”, derecho a tomar parte en las decisiones comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones posibles.
  • Libertad como independencia. En el inicio de la modernidad, es decir, en los siglos XVI y XVII, aparece un nuevo concepto de libertad ligado al surgimiento del individuo; es la libertad como “independencia”. En la modernidad empieza a entenderse que los intereses de los individuos pueden ser distintos de los de su comunidad, e incluso pueden ser contrapuestos. Por lo tanto, conviene establecer los límites entre cada individuo y los demás, como también entre cada individuo y la comunidad, y asegurar que todos los individuos dispongan de un espacio en que moverse libremente sin que nadie pueda interferir. Así nace la libertad de conciencia, de expresión, de asociación, de reunión, de desplazamiento, etc. Es la libertad que nos permite disfrutar de la vida privada: la vida familiar, el círculo de amigos, las asociaciones en las que participamos voluntariamente, nuestros bienes económicos, garantizados por la propiedad privada.
  • Libertad como autonomía. En el siglo XVIII, con la Ilustración, nace la idea de libertad entendida como autonomía, según la cual, libre es la persona autónoma, es decir, la que es capaz de darse sus propias leyes. Una ley no es una simple acción, sino una universalización válida para una infinidad de acciones similares y que legitima cada una de ellas. El uso crítico de nuestra razón nos lleva a reconocer principios universales en las leyes que nos damos libremente a nosotros mismos (por ejemplo, ser coherentes, ser veraces, ser solidarios). Ser libre entonces significa saber detectar esos principios universales y aprender a incorporarlos en la vida cotidiana.

Igualdad. Tiene distintas acepciones: igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades, e igualdad en ciertas prestaciones sociales. Todas estas nociones son políticas y económicas y hunden sus raíces en una idea más profunda: todas las personas son iguales en dignidad, hecho por el cual todas merecen igual consideración y respeto. La igualdad exige proteger el derecho a la educación, a la atención sanitaria, al trabajo, a la vivienda, a la jubilación, etc. El valor de la igualdad exige que se vaya aprendiendo a degustar cómo los demás son iguales a él, sea cual fuere su raza, sexo, edad o condición social. El racismo y la xenofobia son obstáculos ante la conciencia de la igualdad, pero también el desprecio al pobre —la aporofobia—, al anciano, al discapacitado.

Solidaridad. Constituye una versión secularizada del valor fraternidad, que es el tercero de los que defendió la Revolución Francesa. Si la fraternidad hacía referencia a que todos los seres humanos somos hijos de un mismo padre, la solidaridad suprimirá el aspecto religioso de esta idea, pero mantendrá la idea de sentirse ligado al resto de la humanidad. La verdadera solidaridad toma en consideración a todos los afectados por la acción de una persona o de un grupo, y solicita que actuemos por una idea de justicia. Pues bien, la solidaridad tiene que ver con el esfuerzo por llevar la libertad, la igualdad y el resto de valores morales a aquellos que no pueden disfrutar de esos valores.

Respeto activo. En las democracias liberales se entiende que uno de los valores sin los que no es posible la convivencia es la tolerancia. Ciertamente es mejor que la intolerancia de quienes se empeñan en imponer su voluntad, pero la sola tolerancia implica una relación de superioridad hacia la persona “tolerada”, por lo que puede convertirse fácilmente en indiferencia, en desinterés por los demás, dejando “que cada cual piense como quiera con tal de que no moleste”. El respeto activo, en cambio, es el interés por comprender a los otros y por ayudar a llevar adelante sus planes de vida. En un mundo de desiguales, sin un respeto activo es imposible que todos puedan desarrollar sus proyectos de vida, porque los más débiles rara vez estarán en condiciones de hacerlo.

Diálogo. Desde Sócrates, en la tradición occidental se tiene al diálogo como uno de los procedimientos más adecuados para encontrar la verdad, porque partimos de la convicción de que toda persona tiene al menos una parte de verdad que sólo dialógicamente puede salir a la luz. Las soluciones dialogadas a los conflictos son las verdaderamente constructivas, siempre que los diálogos reúnan una serie de requisitos señalados por la ética discursiva. El que se toma el diálogo en serio:

  1. Ingresa en él convencido de que el interlocutor puede aportar algo, por eso está dispuesto a escucharlo.
  2. Está dispuesto a modificar su posición si le convencen los argumentos del interlocutor.
  3. Está preocupado por buscar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con el interlocutor. “Entenderse no significa conseguir un acuerdo total, pero sí descubrir todo aquello que ya tenemos en común.”
  4. La decisión final ha de atender intereses universalizables, es decir, los de todos los afectados.

Responsabilidad. La humanidad ha realizado enormes avances tecnológicos, pero la propia tecnología ha generado nuevos problemas y desafíos. La responsabilidad hace referencia al hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o se le reconozcan las consecuencias positivas. La responsabilidad, como valor ético, tiene que ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una persona responsabilidad ética pensamos que la persona puede controlar su comportamiento a través de cuatro capacidades:

  1. Libertad de elección, es decir, capacidad de preferir una acción frente a otras posibles.
  2. Reflexión, que consiste en la capacidad de valorar racionalmente los motivos de su acción.
  3. Anticipación, que es la capacidad de considerar las consecuencias previsibles de la acción.
  4. Sentido de la justicia, esto es, la capacidad para distinguir lo justo de lo injusto.

Cuanto mayor es el poder que una persona tiene, mayor es también su responsabilidad.

Justicia. Históricamente ha recibido muchas formulaciones, siendo la más clásica la de Ulpiano, al decir que la justicia consiste en “dar a cada uno lo suyo”. Las tradiciones liberal y social que confluyen en la Declaración Universal de los Derechos Humanos acabarán reconociendo que la justicia consiste en “dar a cada uno las condiciones para vivir en libertad y en igualdad”. En realidad la justicia es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma de decisiones comunes a través del diálogo de manera responsable. Cuando se da todo eso, entonces se da la justicia.

4. Metodología de trabajo del grupo de educación en valores de la UPV

La andadura de este grupo se inició en el mes de junio de 2001 cuando los profesores Lozano y Boni impartieron un curso (que se repitió en 2002) de Formación de Profesorado Universitario sobre la temática de los valores: ética profesional para docentes en primer lugar, y educación en valores en estudios científico técnicos en segundo lugar. En septiembre de 2002 se propuso a los asistentes al segundo curso y a otras personas sensibilizadas en esta cuestión que formaran un grupo interdisciplinar de docentes interesados en llevar a la práctica la educación en valores en sus asignaturas. Este equipo de personas quedó constituido formalmente como Grupo de Innovación Educativa en Educación en Valores en el mes de noviembre de 2002.

La razón por la cual el grupo recibe esta denominación es porque desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV se apoya la formación de equipos estables de profesores que busquen compartir experiencias para mejorar sus actividades docentes y constituirse a su vez en formadores de formadores de las experiencias de innovación educativa que desarrollen. Bajo esta filosofía de trabajo, y con la clara vocación de incentivar una educación integral en el alumnado desde el campo de los estudios científico-técnicos, se ve conveniente que el grupo adopte esta denominación y reciba del ICE el apoyo oportuno para llevar a cabo las iniciativas innovadoras que quiera desarrollar.

El grupo, formado por 23 personas, se compone principalmente de profesores de la Universidad Politécnica de Valencia que quieren formarse para poner en práctica en sus respectivas actividades docentes la perspectiva de la educación en valores, evaluarlas y sistematizarlas. También forman parte del grupo otras personas que no son docentes: un miembro del equipo técnico del Centro de Cooperación para el Desarrollo de la UPV y un miembro de la ONGD Ingeniería Sin Fronteras. Se trata en general de profesorado joven y que mayoritariamente soporta elevada carga docente.

Los departamentos de la UPV que cuentan con más de un miembro representado en el grupo son: Dpto. Proyectos de Ingeniería (cuatro profesores); Dpto. Ingeniería Electrónica (cuatro profesores); Dpto. Organización de Empresas, Economía Financiera y Contabilidad (dos profesores); Dpto. Estadística e Investigación Operativa (dos profesores); Dpto. Ingeniería Rural y Agroalimentaria (dos profesores). Con un profesor cuentan los siguientes departamentos: Dpto. Ingeniería Mecánica y de Materiales, Dpto. Expresión Gráfica, Dpto. Informática de Sistemas y Computadores, Dpto. Ingeniería de la Construcción, Dpto. Física Aplicada, Dpto. de Idiomas y Dpto. Ingeniería Química y Nuclear.

El perfil de los profesores integrantes del grupo es altamente interdisciplinar. Las materias que imparten los profesores van desde la estadística, la electrónica, el dibujo normalizado, la ingeniería hidráulica, la economía de la empresa, la química de los materiales y los proyectos medioambientales, hasta la ética aplicada, los fundamentos de la cooperación para el desarrollo o el idioma francés, entre otras. En general predomina la docencia en materias científico-técnicas, en las cuales aparecen mayores dificultades para trabajar determinados valores, en concreto los morales.

4.1. Metodología de trabajo

El grupo celebró su primera reunión a principios de noviembre de 2002, momento en que se organizó y definió el funcionamiento interno que quería tener. Desde entonces se reúne periódicamente, una o dos veces al mes, siendo la dinámica de las reuniones de trabajo variable, pero sustentada en los siguientes elementos básicos:

  • La lectura de textos y discusión interna de los mismos. Se han realizado análisis de textos filosóficos relacionados con la naturaleza y función de los valores propuestos por la ética cívica: libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, respeto activo, justicia y responsabilidad.
  • El intercambio de experiencias respecto a las particularidades en la impartición de las asignaturas que tiene cada miembro del grupo.

En este sentido, ya se han presentado y discutido en diversas reuniones propuestas de iniciativas que algunos profesores del grupo pretenden desarrollar o están realizando ya en sus asignaturas. Entre ellas destaca la presentación de una metodología para desarrollar el valor cooperación y responsabilidad en las prácticas de la asignatura de Ingeniería Hidráulica en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, así como una metodología para desarrollar el valor de autocrítica y compromiso social en la docencia de Estadística para estudiantes de la facultad de Administración y Dirección de Empresas. Así mismo, los coordinadores del grupo mantienen periódicamente reuniones con expertos en la temática de la educación en valores de otras universidades, tanto del Estado español como de otros países de Europa e Iberoamérica, para recibir asesoramiento metodológico y compartir las experiencias que en el grupo de Valencia se van desarrollando. Hay que subrayar que se está trabajando en un campo muy novedoso; estamos hablando de educación en valores en estudios universitarios y además en disciplinas científico-técnicas, donde no es fácil encontrar experiencias sistematizadas.

Además de estas acciones, en algunas reuniones se trata ex profeso el diseño de los posibles cursos de autoformación que cubran determinadas necesidades formativas de los miembros del grupo y que no es posible abarcar con la autoformación en las sesiones habituales. Las inquietudes principales se dirigen a las metodologías y técnicas pedagógicas específicas que posibiliten la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la formación de tipo teórico. A pesar de encontrarnos en una universidad que trata de promover en el ámbito institucional los procesos de enseñanza-aprendizaje (con la perspectiva del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes), y que de hecho proporciona instrumentos de apoyo como programas específicos de ayuda a la enseñanza, el profesorado en general ha expresado cierto miedo a poner en marcha las iniciativas que pretende debido a la escasa formación que se tiene en el ámbito de la educación en valores.

En enero de 2003 tuvo lugar el primer curso de autoformación del Grupo de Innovación Docente, titulado “Educación en valores en los estudios científico-técnicos”. Con 16 horas de duración, alternó la exposición teórica con los ejercicios prácticos y el debate; la docencia fue impartida por dos miembros del grupo doctores en filosofía y por una experta en educación en valores en el contexto universitario integrante del Centro de Perfeccionamiento Pedagógico de Educación Superior de la Universidad de La Habana, Cuba (CEPES).

Los objetivos específicos del curso fueron: aumentar el conocimiento sobre los valores de tradición democrática, analizar los valores de responsabilidad y diálogo como parte esencial del quehacer profesional en la ingeniería, y conocer metodologías pedagógicas para la educación en valores.

El curso fue evaluado muy positivamente por los asistentes y, como complemento del mismo, se realizará en junio de este mismo año otro taller de 8 horas que incidirá en las técnicas pedagógicas aplicadas al contexto universitario.

5. Conclusión: perspectivas de futuro

La gran conclusión que podemos extraer de nuestra experiencia es que este tema es tan necesario como urgente y difícil. Tenemos que seguir trabajando. Para el futuro se pretende continuar con las reuniones de discusión teórica sobre valores, así como con las presentaciones y discusión de las propuestas de intervención que está desarrollando el profesorado perteneciente al grupo.

En concreto, para el curso académico 2003-2004 se pretende pasar a la acción, poniendo en práctica cada miembro del grupo la formación adquirida en las reuniones y seminarios formativos. Esta aplicación a la docencia reglada de cada profesor estará tutorizada por los coordinadores del grupo, planteándose también la posibilidad de una tutorización virtual. También se pretende durante estos primeros meses fomentar el intercambio de experiencias con otros profesores de enseñanzas técnicas del país, teniendo en cuenta que se ha puesto en marcha un curso de formación de formadores, con docencia semi-presencial, concebido para introducir herramientas y estrategias propias de la educación para el desarrollo en la actividad docente de profesores universitarios y miembros de organizaciones que trabajen en el campo de la cooperación al desarrollo.

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