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El desafío de la cultura tecnológica y
la educación globalizada: homogeneización o
diversidad
Eduardo A. Vizer
Entre los mayores desafíos que se nos plantean
ante las nuevas posibilidades tecnológicas, el autor
menciona como evitar que la intrusión de las nuevas
tecnologías -en especial las de información
y comunicación-, produzcan una fractura sociocultural
entre los que tienen o no acceso a ellas. Al mismo tiempo,
plantea como evitar que los que han «ingresado»
a esta nueva cultura no pierdan el sentido de pertenencia,
la identidad y la diversidad cultural originarias. Este proceso
de universalización y proyección de un imaginario
común de creencias, valores, imágenes, reglas
operativas y tecnologías influye en el actual proceso
de globalización y pérdida de diversidad cultural.
Este trabajo se centra en las implicancias para la educación,
y en la influencia de un paradigma universalista y utilitarista
para la producción de conocimiento, así como
las posibilidades de implementación de estrategias
de enseñanza y aprendizaje que favorezcan y cultiven
la diversidad cultural y de estilos de pensamiento.
Desde la última década del siglo XX, se profundiza
una tendencia irrefrenable hacia un mundo interconectado y
globalizado por redes telemáticas. Esto ha hecho inevitable
la creación de códigos comunes de intercambio
de información, de lenguajes, de organizaciones y redes,
de sistemas, programas y procedimientos técnicos y
prácticas sociales compartidas. En otros términos,
se han constituido contextos informacionales, culturales y
comunicativos «universalizados» y operativamente
homogéneos: en primer lugar, una “cultura tecnológica”
global (Vizer, 1983, l987, 1991, l993), y casi seguramente
una lengua operativa común (hasta el presente el inglés).
Sobre esta infraestructura informacional –concebible
como “fuerzas productivas”- se asienta la
lógica expansiva de la globalización. Sin la
apropiación social de estas nuevas fuerzas productivas,
la riqueza y la diversidad de las particularidades culturales,
sociales y comunicativas corren el riesgo inminente de ser
integradas y distorsionadas por las lógicas de formación
de sentido y de valor de una cultura tecnológica al
puro servicio del mercado.
Desde una perspectiva tecnológica, la globalización
es la tendencia irrefrenable hacia un mundo interconectado
por redes telemáticas digitalizadas. Esto exige la
creación de códigos y reglas homogéneas
para el intercambio de información; lenguajes, imágenes
e ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos
técnicos y prácticas sociales compartidas. En
otros términos, la constitución de contextos
culturales y comunicativos «universalizados»; una
cultura «tecnológica» y una lengua común.
Hasta el presente las actividades que más avanzaron
en este proceso de homogeneización e interdependencia
han sido las financieras y económicas (Vizer, l99l),
aunque el desarrollo explosivo de Internet (y el flamante
Intranet en las organizaciones) ha reconfigurado enormemente
las posibilidades de la investigación científica,
del teletrabajo, el entretenimiento, la autoeducación
y la educación formal (en la educación a distancia
y en experiencias de grupos escolares situados en diferentes
partes del mundo, en el diseño de cursos de postgrado
compartidos entre varios países, y en el análisis
de experiencias comparativas desarrolladas en forma simultánea
y en tiempo real).
Entre los mayores desafíos que se nos plantean ante
las nuevas posibilidades tecnológicas, mencionaré
dos: como evitar que la intrusión de las nuevas tecnologías
-en especial las de información y comunicación-,
produzcan una fractura sociocultural entre los que tienen
acceso a ellas y los que permanecen «afuera» (marginados
o periféricos); y en segunda instancia, como evitar
que los que han «ingresado» a esta nueva cultura
no pierdan el sentido de pertenencia, la identidad y la diversidad
cultural originarias y detrás de ellos -por un efecto
de arrastre- el resto de la sociedad. Los medios de comunicación,
la publicidad, las encuestas, el marketing, y los líderes
de opinión (artistas, deportistas, intelectuales y
políticos, no siempre bien intencionados) representan
los actores de avanzada de los nuevos escenarios de la cultura
global.
Este proceso de universalización y proyección
de un imaginario común de creencias, valores, imágenes,
reglas operativas y tecnologías (muy especialmente
las de información y comunicación social) constituyen
los antecedentes directos, así como una condición
absolutamente necesaria -aunque no suficiente- del actual
proceso de globalización y pérdida de diversidad
cultural. Este hecho tiene múltiples causas e innumerables
implicancias para todos los órdenes de la vida social,
aunque en este trabajo nos referiremos únicamente a
los que hacen a la educación y a la influencia de un
paradigma universalista y utilitarista, para la producción
de conocimiento y la implementación de estrategias
de enseñanza y aprendizaje.
El proceso educativo en la encrucijada
La opinión pública tiende a representar a las
tecnologías de la información y comunicación
como herramientas revolucionarias y no solo como una innovación
de la tecnología educativa. Pero lo que realmente no
está a la vista es el hecho de que será la institución
escolar, tal como la conocemos hoy en día, la que deberá
modificarse hasta el punto de representar solamente una entre
varias nuevas organizaciones y modalidades de desarrollo de
la educación. Se producirán cambios espaciales,
temporales, geográficos y de orden organizacional:
autoaprendizaje en el hogar o el trabajo, pasaje de la computadora
personal a la computación en red (Internet), pedagogías
nuevas, etc. Uno de los dilemas centrales consiste en evitar
el efecto homogeneizante de la tecnología además
de sostener -y en lo posible desarrollar- el abanico de las
diversidades culturales.
En el año l985, a menos de dos años del fin
de la última dictadura militar de la Argentina, la
Universidad de Buenos Aires inició un programa de Ciclo
Básico para los nuevos ingresantes. Los que participamos
desde un comienzo en su diseño no esperábamos
el ingreso masivo de 85 mil alumnos, que elevarían
el total de la Universidad a 300 mil. Pero compartíamos
ciertos objetivos básicos: asumir el desafío
de la masividad con la calidad; cubrir las falencias de formación
de la Educación Secundaria y elevar el nivel académico;
reintroducir la libertad de cátedra, la diversidad
crítica y el diálogo entre profesores y alumnos;
y reabrir la posibilidad de formación superior para
sectores sociales desfavorecidos, respetando una tradición
de siete décadas de ingreso irrestricto a la universidad,
después de ocho años de su eliminación
por el régimen militar.
La práctica de la censura y la supresión habían
llegado a su peor sentido literal y material del término.
La «eliminación» asumida como razón
de Estado, se había extendido literal y físicamente
a cualquier forma de diversidad política o cultural.
Cualquier sospecha podía enmarcarse dentro de la categoría
de «subversión». Esta era aplicable sin distinción
alguna a individuos, instituciones, expresiones artísticas,
a las ciencias sociales, a teorías científicas
y autores. Por este motivo muchos libros fueron incendiados
de manera indiscriminada (a veces por mera desconfianza en
un título, como en La estructura de las revoluciones
científicas de Khun, o por el apellido sospechosamente
eslavo de un autor).
Sin embargo, los métodos de eliminación de
las diversidades «transgresoras» generalmente no
se manifiestan en forma tan brutal ni evidente. Las creencias
homogeneizadoras y esquemáticas de una lógica
cerrada y dogmática en las formas de pensamiento ya
no buscan ni logran imponerse con el argumento contundente
y salvaje del terror. Las estrategias actuales de integración
operan con los valores de la eficiencia y la eficacia, de
un sentido común asociado al pragmatismo en la acción
y a los discursos preprogramados por la lógica preformativa
de una cultura tecnológica asociada a las necesidades
de mercado.
Durante la dictadura, la adaptación social toma las
formas del ocultamiento en la privacidad, de disociación
en las conductas, y entre el pensamiento y la acción,
de quiebres violentos entre el mundo privado y el público,
hegemonizado por un Estado autoritario que pretende homogeneizar
y reglamentar formas de acción y de pensamiento que
históricamente han sido propios de la sociedad civil.
Una de las características en la era Moderna ha sido
precisamente el desarrollo de la diversidad, y la creación
de lo que la Sociología denomina campos de «autonomías
regionales». Productos de este proceso histórico
son los ejemplos del surgimiento del pensamiento científico,
las artes, las instituciones modernas, la riqueza múltiple
y creativa de las manifestaciones culturales, y las expresiones
de la subjetividad, el desarrollo de la personalidad y hasta
el moderno culto a los valores del individualismo, el éxito
y los logros personales.
Esta realidad heterogénea es algo más que un
dato a tomar en cuenta en el diseño de las políticas
educacionales. La diversidad social y cultural no solo es
un patrimonio de los hombres y mujeres que constituyen la
denominada comunidad educativa, sino que además es
elaborada y tratada en los programas y los contenidos curriculares,
como un reprocesamiento intelectual de los mismos. El proceso
educativo selecciona y reprocesa la «materia prima»
cultural y simbólica de los pueblos, y procede a su
descripción y análisis según las reglas
estrictas de exposición metódica. Describe la
historia, los procesos y las transformaciones del bagaje cultural
de conocimientos y aun de creencias tanto universales como
particulares de cada pueblo y cada grupo social. Pero la estructura
organizativa y los recursos humanos del sistema educativo
generalmente no están preparados para asumir eficazmente
la complejidad, riqueza y diversidad de este patrimonio histórico
y su transmisión, paralelamente a las necesidades de
las jóvenes generaciones.
La educación y la comunicación como «contexto
de descubrimiento» y desarrollo de la diversidad
En la Grecia antigua, Platón denigró a los
sofistas como prestidigitadores del lenguaje, poco preocupados
por la verdad y el conocimiento objetivo. Pero los sofistas
fueron algo así como los profetas ambulantes del saber
acumulado de los viejos sabios de Grecia. A diferencia de
las castas sacerdotales de muchos pueblos pre-cristianos,
no atesoraron sus conocimientos para una élite, sino
que los difundieron mediante el diálogo, la práctica
de la retórica y la argumentación. Podemos considerarlos
los creadores de la educación mediante la comunicación.
Ya en nuestros días, 2.500 años después,
el lingüista Austin redescubre la función performativa
del habla, es decir, la capacidad del lenguaje humano para
producir hechos, relaciones sociales, realidades humanas.
En otros términos, la función constructiva y
no meramente representativa de las palabras. El saber ya no
es meramente representado a través del lenguaje, sino
recreado por el lenguaje. El Saber como un «constructo»
social producido por los hablantes en un contexto de comunicación.
Pero hay un problema en esta hermosa y creativa perspectiva.
¿Cómo sabremos cuando un argumento es verdadero
y cuando es falso? ¿Cómo podremos construir criterios
de validación no meramente subjetivos? Evidentemente,
deberán ir más allá del lenguaje y la
argumentación.
La filosofía de la ciencia nos describe dos momentos,
dos aspectos diferentes de la práctica científica:
uno corresponde a la creación, al denominado «contexto
de descubrimiento» (este término tal vez debiera
ser reemplazado por el de «creación», ya
que el prefijo «des» presupone que se des-cubre,
que se quita el velo que existía sobre un hecho, o
un objeto externo; y sabemos que el conocimiento es una creación
humana siempre sujeta a refutación y transformación
histórica).
El segundo aspecto corresponde al «contexto de prueba».
Este es el momento y la práctica de la validación
a la que nos referimos anteriormente. El momento de la demostración
de la validez tanto lógica como empírica de
una proposición científica. Debe ser la certificación
de una hipótesis por la experiencia. Certificación
siempre falsable para Popper e imposible de verificar (un
millón de experiencias confirmatorias de una hipótesis
no garantizan que la próxima también lo sea).
El sistema educativo se fundamenta ideológicamente
en un saber consagrado que supuestamente ha aprobado el «contexto
de prueba». Para legitimarse ante la sociedad precisa
difundir el conocimiento certificado, asumiendo como absolutas
y universales las reglas, los procedimientos, las técnicas
de investigación que aparentemente aseguren normas
y contenidos de enseñanza de calidad inobjetable. No
se asimilan los principios críticos, creativos y muchas
veces contradictorios del contexto de descubrimiento, la riqueza
dialógica de la argumentación, los lenguajes
mediáticos y la comunicación (la reactualización
del método sociocomunicacional de los antiguos sofistas).
Por el contrario, se seleccionan contenidos «consagrados
e indiscutibles» que han pasado por los tamices de la
prueba: criterios de autoridad instituidos de científicos,
de textos, etc. En América Latina, también se
debe incluir a los ministerios de Educación y, ocasionalmente,
a sus autoridades como parte de este «tamiz» de
condicionamientos, limitaciones y prejuicios de toda índole
(desde ideologías políticas a complejos de inferioridad
cultural en relación al mundo desarrollado).
Se buscan en lo posible las verdades permanentes, en un mundo
donde actualmente ya casi nada lo es, a menos que la vigencia
de lo permanente sea relativa e histórica. Esto sería
reconocer que el conocimiento científico, la mayoría
de los valores y las «verdades permanentes» no son
categorías universales, sino básicamente una
creación histórica, producto de pueblos, de
lenguas y de culturas particulares (las feministas del primer
mundo agregarían a esta lista, el particularismo machista
asentado en siglos de predominio masculino en el modo de pensar,
de ver el mundo y de producir conocimiento científico).
Se busca la objetividad y la universalidad del conocimiento,
cuando ambos términos son no solo objetados sino relativizados
en función del tiempo en la física (Prigogine
y la irreversibilidad de «la flecha del tiempo»),
de la historia y la sociología del conocimiento (Khun
y su Estructura de las revoluciones científicas),
de filosofías y posturas epistemológicas «irracionalistas»
(Feyerabend), del psicoanálisis y de las críticas
provenientes de varias ciencias sociales así como de
las nuevas expresiones «particularistas» del feminismo,
los estudios culturales, la hermenéutica y las escuelas
críticas.
Amén de tantas «desgracias» e incertidumbres
epistemológicas, también se suma la aceleración
de los cambios tecnológicos, y la inevitabilidad de
asimilarlos tanto a la producción y a la difusión
de los conocimientos, como a los sistemas de enseñanza-aprendizaje
(los multimedios, la computadora e Internet en la escuela,
por ejemplo.).
A la rígida institución escolar le es muy difícil
asimilar tiempos y cambios tan acelerados como los actuales,
ya que desde sus orígenes no fue construida y diseñada
para promover la mentalidad y los valores que corresponden
al «contexto de descubrimiento», a la creatividad,
la innovación, la diversidad pluralista, la duda y
la crítica. Históricamente, sus valores tendieron
mas bien a igualar, a homogeneizar a la juventud de acuerdo
a modelos establecidos y acordes a los ideales sociales, políticos
y científicos del siglo xix; el siglo de la política
y de la organización del Estado moderno, de la «ciencia
positiva» y de la Segunda Revolución Industrial.
El modelo educativo desarrollado para responder a las condiciones
y a los requerimientos de esa sociedad y la visión
política y universalista de sus sectores más
relevantes, ha perdurado sin demasiadas modificaciones hasta
el presente.
Sin embargo, el primer paso hacia la transformación
ya comenzó con la toma de conciencia de la necesidad
de cambios, de innovaciones pedagógicas, de la inevitabilidad
de la capacitación continua, de la redefinición
de los objetivos, de los métodos y del perfil docente.
Pero los cambios casi siempre generan miedos y resistencias.
El sistema educativo ha tenido siempre una función
reproductiva: reproducción de saberes y de individuos
socializados de acuerdo a pautas culturales vigentes en cada
sociedad en un tiempo histórico dado. Pero la historia
cambia, y con ella los saberes y las pautas culturales. Resolver
esta paradoja ha sido siempre el dilema inquietante de los
responsables de la educación: como asegurar la reproducción
del pasado (la certidumbre de lo permanente, la «prueba»
de la verdad irrefutable), en función de una sociedad
futura aún inexistente (los niños y los jóvenes
estudiantes se hallan siempre en el presente, cansados de
que se les enseñe sobre el pasado cuando ellos son
concientes que se los está preparando para un futuro
que será completamente diferente). Esta situación
genera incredulidad, frustración y violencia en el
alumno; y miedos, desconfianza mutua y disciplinamiento formal
-y a veces arbitrario- por parte de docentes, autoridades
y padres.
El sistema escolar del siglo XIX se estructuró para
«instruir» a la gente, para «darle instrucción»
-e instrucciones- en el contexto de un mundo mucho mas estable
que el actual, o al menos, con muchas más certidumbres
y consignas tajantes (civilización o barbarie, orden
y progreso, etc.). En los nuevos países de inmigración
masiva como la Argentina, la escuela pública buscaba
producir un orden en medio del desorden y la anarquía;
progreso en medio del atraso económico, transformar
en ciudadanos de una república moderna a hombres del
campo y a habitantes de ciudades aún aldeas, y también
buscaba crear -o afirmar- una identidad nacional común
en la mezcla de esos nativos con el aluvión de inmigrantes
europeos de varias nacionalidades. Era realmente la labor
de creación de una nación, de creación
de una identidad común para sus ciudadanos. Para sintetizar,
el objetivo de la educación era claro y creíble,
y se asociaba al de Estado y nación modernos. El futuro,
como se decía antes, estaba en las manos de la juventud.
La visión política y social (filosóficamente
positivista y evolucionista) de los sectores altos y medios
concebía a la educación, la organización
política y el progreso social como procesos acumulativos
y ascendentes que iban de un pasado anárquico, a un
futuro de modernidad, orden y progreso. O sea, del caos al
orden.
La situación a fines de siglo xx, es precisamente
la opuesta: del orden y los valores de la modernidad (que
se resiste a la disolución) fundamentados en nociones
como Estado, soberanía y racionalidad social organizada,
se pasa al «caos» postmoderno. Caos que a su vez
preanuncia nuevas modalidades de organización y homogeneización
a escala global y regional (la mundialización de la
cultura norteamericana; la globalización y regionalización
económica política y cultural).
No estamos hablando solamente de la identidad y la cultura
como valores simbólicos o intangibles. La biología,
la ecología y la teoría de sistemas afirman
que ningún sistema viviente puede sobrevivir sin variedad.
Los cambios y las perturbaciones del ambiente, ya sea físico,
social o cultural, exigen esfuerzos de adaptación para
los cuales algunos individuos se hallan más preparados
que otros.
Esta variedad (o diversidad en nuestro caso), asegura la
supervivencia de un sistema complejo y las marcas de su identidad:
ya sea un individuo, un grupo, un país o una cultura
(Vizer, 1997).
La cultura computacional y la pluralidad de estilos cognitivos
Seymour Papert (l990), analiza en un trabajo los riesgos
del pensamiento tecnocéntrico en la educación
computacional -en base a reglas lógicas y universales
como los de la inteligencia artificial, los sistemas expertos
y los modelos de la mente del tipo «procesamiento de
la información»- y le contrapone la noción
de «crítica computacional» (computer criticism)
por «analogía con disciplinas como la crítica
literaria y la crítica social». El mismo autor
señala que la intimidación y el desconocimiento
tecnológico nos han llevado a ver como una propiedad
de la computadora lo que realmente es un constructo cultural.
Creo que este fetichismo postmoderno, es la actualización
y el reverso del antropomorfismo primitivo. En las realidades
virtuales generadas por las computadoras actuales se genera
un fenómeno nuevo que, a falta de un término
mas adecuado, podemos denominar «computomorfismo»
o «infomorfismo». La identificación con la
máquina y con la lógica de sus procedimientos
anula la comprensión de la naturaleza sociocultural
de las relaciones hombre-computadora.
Papert propone la creación en la clase de «espacios
cognitivos», donde la gente pueda trabajar creativamente
y vivir por un rato. La situación de enseñanza-aprendizaje
se constituiría por un espacio construido socialmente,
en la forma de una microcultura que tendría por referencia
la macrocultura exterior.
Sherry Turkle (l990) afirma en sus investigaciones sobre
la «cultura computacional», la existencia de lo
que denomina «pluralismo epistemológico».
Al modelo de producción de conocimiento e investigación
que se basa en el paradigma epistemológico canónico
y consagrado de producción y validación de conocimiento
científico; proposicional y analítico que se
desarrolla formal y jerárquicamente, del axioma, al
teorema y finalmente al corolario (o sea, en base a reglas
lógicas), le corresponde un modelo pedagógico
«instructivo» (enseñanza como «instrucción»,
y aprendizaje de las reglas de procesamiento de la información).
Aquel que no realiza su aprendizaje de acuerdo al modelo
anterior, puede llegar a ser considerado poco inteligente,
ya que no responde a la última de las etapas del desarrollo
evolutivo de la inteligencia que propuso J. Piaget, la del
pensamiento formal y abstracto. En las investigaciones sobre
diferentes estilos cognitivos y epistemológicos de
aprendizaje, Turkle halló una diversidad que eventualmente
se denomina bricolage, o «de juego abierto»,
vinculada a la búsqueda de relaciones en un contexto
y muy cercana a lo que Levi-Strauss denominó «ciencia
de lo concreto» en las sociedades primitivas. Estos bricoleurs
construyen teorías por medio de objetos o materiales,
combinando y recombinando, negociando y renegociando relaciones,
palabras, sonidos, imágenes e ideas.
Hay producción creativa de conocimiento, pero no según
la lógica proposicional, sino como un proceso de conexiones
y relaciones abiertas similares a la argumentación.
En la vida social, la denominaríamos genéricamente
«comunicación». El paradigma instructivo,
por oposición, se asocia a información, a procesamiento
de datos y su «organización» como información,
en base a inferencias lógicas. Este paradigma ha servido
de modelo para el diseño de la lógica binaria
de las computadoras (0 y 1, sí y no). La computadora
Deep Blue de la IBM, puede haber ganado la segunda
partida al genial ajedrecista Kasparof por su velocidad que
le permite hacer dos millones de estas operaciones binarias
por segundo, pero nadie puede afirmar que es más creativa,
o que pueda algún día estar en condiciones por
sí misma de exigir una revancha, ni mucho menos disfrutar
de su triunfo.
En la concepción tradicional, la unidad de pensamiento
es la «instrucción» para poner en marcha
un proceso lineal, analítico y proposicional. En la
segunda modalidad cognitiva y epistemológica, el bricollage,
el funcionamiento mental se orienta hacia objetos, y la unidad
de pensamiento consiste en crear y modificar agentes creativos
dentro de un programa para el cual las metáforas naturales
son sociales y biológicas más que algebraicas.
Las nuevas experiencias en inteligencia artificial se alejan
de los programas en base a reglas a seguir e intentan programar
sistemas de elementos independientes donde se espera que emerja
una inteligencia interactiva. Su imagen de la mente es la
de una sociedad compleja y creativa, donde lo particular prevalece
sobre lo universal y lo inductivo sobre lo deductivo.
De acuerdo a estas nuevas concepciones, el proceso educativo
se acercaría enormemente al de la investigación
en su etapa imaginativa-creativa -así como a los procesos
creativos en todos los órdenes-. La educación
podría acercarse mucho a las características
de un auténtico contexto de descubrimiento, al menos
en sus aspectos sociales y comunicativos. El objetivo científico
se centra en descubrir y explicar las razones objetivas para
ciertos acontecimientos y regularidades (las leyes y las condiciones
para su explicación). Su producto final se materializa
en proposiciones, leyes y teorías que deberán
ser comunicadas, en primer lugar, a la comunidad científica.
La comunicación es la última etapa del proceso
social de la ciencia. En la educación en cambio, la
comunicación se halla presente en todas sus actividades
(o al menos en casi todas). La situación de enseñanza-aprendizaje
constituye un proceso de comunicación sumamente particular.
No creo que sea una exageración afirmar que idealmente
podríamos diseñar y producir un contexto de
co-descubrimiento entre el profesor y los alumnos. Se deconstruyen
y reconstruyen configuraciones cognitivas y afectivas no solo
en cada mente individual, sino en un contexto grupal, en el
cual emergen las nuevas ideas y conocimientos (esto ya lo
conocen bien los creativos y los aplicantes de técnicas
grupales).
Cada docente busca desarrollar -conciente o inconscientemente-
un diseño, estrategias y una puesta en escena (como
en el teatro) que le permita un mejor desempeño como
actor en un escenario muy particular, ante sus espectadores.
Pero el texto puede ser recitado de muchas maneras distintas.
O puede ser reescrito y recreado, si la institución
educativa lo permite y lo promueve. El docente es un actor
que no debe hallarse frente a espectadores, sino frente a
observadores inteligentes, a los cuales debe invitar a participar
como actores para realizar una propuesta conjunta (Vizer,
l989). Esta propuesta puede desarrollarse en la forma de una
especie de convenio o compromiso consensuado con los alumnos
a fin de legitimar el programa de trabajo y las condiciones
en que se realizará la propuesta grupal.
El aprendizaje metódico no se da a partir de un vacío
cognitivo, sino que requiere de un «material» previo:
términos, ideas, teorías, proposiciones, etcétera.
Generalmente, lo que denominamos aprendizaje supone un reprocesamiento
mental de estos elementos preexistentes y su recombinación
en relaciones nuevas. De esta manera, la inclusión
de términos nuevos y desconocidos adquiere significado
en relación a otros términos ya reconocidos.
Desde una perspectiva tradicional de la teoría de
la comunicación, diríamos que los datos se transforman
en información cuando se da un patrón de relaciones
entre esos datos, una organización de sentido. O que
una situación nueva y desconocida logra entenderse
y resolverse cuando los factores de incertidumbre (lo no conocido),
se integran a un contexto ya reconocido (de certidumbre).
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un ejemplo de
esta dialéctica de reconfiguración entre lo
conocido y lo desconocido. El docente es solo un guía
dentro de un camino incierto. Reconoce algunos signos, tiene
una idea relativamente más clara del destino, o al
menos del camino que se recorre. Pero es como el guía
de un grupo de exploradores en un terreno poco conocido. Los
textos disponibles pueden ser un mapa, pero el camino se construye
grupalmente sobre territorios generalmente vírgenes.
Inevitablemente, a veces se pierde el rumbo y no se sabe que
sucede, pero esa pérdida puede ser parte de una nueva
búsqueda y finalmente de un nuevo aprendizaje. Lo no
conocido puede generar inquietud o miedo, pero también
curiosidad, interés y esfuerzo. Pero el motor del proceso
es la motivación, y la creatividad va inevitablemente
asociada a ella.
Leda Cooks (l995), afirma que la pedagogía crítica
es un set discursivo de prácticas textuales preocupadas
por los temas del poder, la identidad y la diferencia, y va
más allá de los límites disciplinarios
de la educación. Esta pedagogía se relaciona
estrechamente con las perspectivas de los estudios culturales,
la pedagogía feminista y el postmodernismo. A pesar
de que los especialistas de la comunicación se han
mantenido hasta hace poco bastante ajenos al tema, los diversos
campos de la comunicación debieran posiblemente ser
los que más tendrían que decir sobre las prácticas
y los agentes sociales que contribuyen a la educación.
Por último, no debemos olvidar que el modelo «instructivo»
y tecnocéntrico de enseñanza-aprendizaje, no
supone solamente la sujeción a reglas y procesos secuenciales
y lógicos. Supone también su imposición,
el ejercicio de un poder indiscutido y un modelo único
de identidad e identificación, en función de
un ideal social y científico jerárquico y esquemáticamente
racionalista (desde una perspectiva feminista cabría
agregar asimismo «machista» y chauvinista).
En una posición diametralmente opuesta, Mathew Lipman,
fundador del Institute for the Advancement of Philosophy for
Children, en el año l974 recreó el género
de los diálogos platónicos y le dio forma de
novelas para chicos. Estas no transmiten contenidos filosóficos,
sino que son fuentes de inspiración para ideas filosóficas
en una práctica que tiene a los alumnos como actores
en el aula. El filósofo argentino Alejandro Rozitchner,
creó una escuela de filosofía a la que denomina
El Banquete, cursos del pensamiento y Talleres del
pensamiento en escuelas públicas.
Anne Sharp, asociada de Lipman, resume las propuestas de
la siguiente manera: «¿De que cambio hablamos? Primero,
el eje de la educación cambiaría de la adquisición
de conocimiento al aprendizaje de pensar bien, por uno mismo,
y de hacer mejores juicios. Luego, todos los cursos deberían
convertirse en comunidades de investigación donde los
estudiantes aprenderían como hacer preguntas rigurosas
con sus pares y cuestionar los conceptos básicos que
yacen bajo cada disciplina. Las aulas deberían ser
rediseñadas para que los estudiantes pudieran hablar
entre ellos, leerse las caras, escucharse. Finalmente cambiaría
el rol del profesor, que dejaría de ser la fuente de
conocimiento tradicional. Todas las respuestas serían
cuestionadas y los errores valorizados como comienzo de nuevas
preguntas.
Curiosidad, sorpresa, humildad intelectual, apertura mental,
coraje y perspectivismo, una conjunción de falibilidad
combinada con una creciente conciencia de la interdependencia
de toda naturaleza, que reemplazaría las antiguas
disposiciones de certeza, objetividad, autoridad y acumulación
de datos(1).
Conclusión: la globalización y los riesgos
de homogeneización cultural
Downing (1994), refiriéndose a ciertas proposiciones
y conceptos centrales para las disciplinas de la comunicación,
pone en duda los criterios universales que les adjudicamos
los estudiosos del campo. Desde el fin de la Segunda Guerra
Mundial, las Ciencias Sociales han ido institucionalizándose
aceleradamente como campos académicos con autonomía
y legitimidad propia en la mayor parte del mundo; como una
extensión de la racionalidad científica moderna
aplicada al conocimiento de la realidad sociocultural (y como
la expresión intelectual y académica de los
procesos de desarrollo económico y la «modernización»
social asumida por los gobiernos y las políticas desarrollistas
a partir de la década del 60).
Día a día se hace más urgente e imprescindible
iniciar un riguroso análisis crítico de las
condiciones subyacentes que han dado origen a estas modalidades
universalistas de percibir, fraccionar y organizar el conocimiento
de «la realidad» en disciplinas «rigurosamente
controladas». Y paralelamente, investigar las sutiles
y complejísimas influencias que ejercen sobre las modalidades
sistemáticas e institucionalizadas de su difusión
y reproducción en la mayoría de los ámbitos
de enseñanza (desde la escuela primaria al nivel terciario
y universitario). Este es un problema que atañe muy
especialmente a nuestros países subdesarrollados y
periféricos a los grandes centros mundiales.
Los logros económicos, tecnológicos y científicos
de los países centrales han sentado los modelos a partir
de los cuales los intelectuales (en la acepción sociológica
del término) y los decisores políticos se han
inspirado por generaciones. La historia del primer mundo,
parecía ser una demostración de la racionalidad
e inevitabilidad de concebir el desarrollo como un proceso
unilineal; una secuencia de etapas a las que había
que recorrer paso a paso. Ese mundo desarrollado funcionaba
ideológicamente como el «contexto de prueba»
científico, al haber demostrado como se «debía»
diseñar y dirigir al Estado y la sociedad hacia las
metas de la modernidad. En América Latina, el liberalismo
y el positivismo europeísta (sobre todo en las ciudades
importantes) intentó dramáticamente moldear
a las masas nativas en función de proyectos nacionales
generalmente poco realistas. La resistencia, los intereses
creados y una visión simplista de la sociedad, marcaron
a sangre y fuego décadas de enfrentamientos y guerras
civiles entre dos bandos (llamados, genéricamente,
liberales y nacionalistas). Es en este contexto histórico
que el proyecto educativo de esas generaciones se diseñó
e implementó. Se buscaba producir una homogeneización
que asimilara y superara visiones y divisiones culturales
antagónicas.
A fines del siglo xx este proceso aún está
política y culturalmente inconcluso a nivel nacional.
En los sectores medios y altos de las grandes ciudades, la
televisión, las computadoras e Internet, hace años
han comenzado a «globalizar» las mentes y las expectativas
de las nuevas generaciones. En el campo, al menos en las regiones
más pobres, donde la cultura tradicional ha permanecido
en estado de resistencia (pasiva o activa), las creencias,
los valores y las actitudes ante la vida, el trabajo y sobre
todo el conocimiento, siguen asentados en una tradición
más localista y difusamente nacional.
A mediados del siglo xix Sarmiento, educador y político,
consagra una fórmula que como presidente grabará
a fuego en la mente de las futuras generaciones de argentinos:
«civilización o barbarie». Para llegar a
ser un pueblo civilizado, debíamos renegar de las costumbres
bárbaras del nativo y asimilar las de los pueblos civilizados.
Por otro lado, ya en este siglo, los países del socialismo
real brindaron un ejemplo trágico, totalmente diferente
y de alcance universal. Toda la civilización burguesa
preexistente fue implícitamente considerada una etapa
prehistórica a ser superada por una sociedad igualitaria,
civilizada y científica. Transitoriamente, la historia
y las condiciones internacionales iban a requerir planificación
centralizada, jerarquías partidarias, disciplina política
y control social absoluto. En resumen: orden y conducción
política para construir una sociedad ideal según
reglas «científicas» de organización
social y cultural.
Hoy entendemos claramente el trasfondo ideológico
cientificista que sustentó su legitimación como
paradigma político. Representó un modelo alternativo,
una versión ideológicamente historicista y pseudo-revolucionaria
de la visión «científica» de la sociedad
y la política (así también el ejercicio
de la educación como institución de control
e instrucción privilegiada del proceso de socialización
y transformación de las nuevas generaciones de niños
y jóvenes de modo planificado).
En ambos casos, los modelos «instruccionistas»,
jerárquicos y «tecnocéntricos» - aunque
generalmente disfrazados o negados como tales - representaron
el paradigma fundamental a partir de los cuales se producían
y reproducían los dispositivos institucionales y pedagógicos
de la enseñanza. O sea, los modelos educativos.
La segunda mitad del siglo xx nos muestra los cambios más
acelerados de la historia. La modernidad, con todas sus instituciones
y características sociales, tecnológicas y culturales,
se expandió a cada rincón del mundo, presentada
y difundida -aunque anárquicamente- por las denominadas
industrias culturales y, muy especialmente, por la televisión,
la radio y la prensa. Los valores, las normas y reglas de
procedimiento moderno, eficaces y exitosas al haber llevado
a Europa y América del Norte a la avanzada del conocimiento
y del control de la naturaleza y la tecnología, (así
como de la gran mayoría de los pueblos militar y económicamente
atrasados), representaban la demostración del triunfo
y de la verdad universal de sus paradigmas de racionalidad
civilizatoria.
Se afirma la existencia de un solo paradigma de sociedad
desarrollada, de un solo paradigma de crecimiento, regidos
por un determinismo tecnológico y economicista junto
con una acelerada y avasalladora penetración de la
tecnología en todos los órdenes de la vida pública
y privada (en especial las tecnologías de la información
y la comunicación como mediación tecnológica
que transforma y reconstruye -a veces en forma virtual- el
espacio y los procesos tradicionales de las relaciones sociales
y los vínculos).
Este proceso inevitablemente plantea «imperativos categóricos»
a los cuales muchas veces, el propio mercado del conocimiento,
las universidades, los centros de capacitación e investigación
y hasta la propia industria de la cultura, responden rápidamente
con una oferta de formación y capacitación más
o menos adecuada a las demandas del mercado laboral del momento.
Los centros de enseñanza asumen así un aspecto
de su función: la formación de individuos (profesionales
o no) aptos para el desempeño de una función
económica productiva. No hay pretensión científica,
sino técnica. La instrucción -técnica
sobre todo- pasa a ser el modelo nuevamente dominante, pero
con otras modalidades. Las reglas de aprendizaje y de procedimiento
ya no exigen un fundamento epistemológico -ni mucho
menos humanístico-. Son reglas técnicas y operativas,
determinadas generalmente por el funcionamiento de los instrumentos
de la tecnología, muy especialmente las computadoras,
los sistemas informáticos, etc.
El valor de la diversidad (humana, cognitiva, cultural y
artística) pasa a segundo plano (si es que subsiste,
como se descubre al analizar los contenidos de las materias
correspondientes al currículo de muchas carreras terciarias
y universitarias). El paradigma del contexto de descubrimiento
es reducido a la mera innovación, dentro de límites
prefijados, o al aprendizaje de nuevas reglas de procedimiento
para arribar a objetivos ya preestablecidos. La crítica
deberá ser solo constructiva, o sea, limitada por un
consenso preestablecido y dirigida a los medios pero no a
los fines.
Creo que la inserción de sectores crecientes de nuestras
sociedades en redes y sistemas globales, en especial a través
de la mediación de las tecnologías de la información
y la comunicación, abre perspectivas realmente revolucionarias,
pero sobre las cuales aún no sabemos el precio que
habremos de pagar.
La globalización de los mercados, de los intereses
políticos y económicos, configuran una tendencia
más bien homogeneizante -y posiblemente hegemonizante
a la vez-. Pero esta «hegemonía-homogeneizante»
de los centros de concentración de poder (económico,
político, e intelectual) generalmente termina generando
actitudes, respuestas y alternativas críticas, tanto
en países y zonas periféricas como en los propios
centros mas avanzados. Las críticas internas, las actitudes
contestatarias y los propios conflictos sociales y sectoriales,
así como una irrefrenable tendencia a la afirmación
de las identidades culturales particulares, dificultan la
consolidación de un mundo homogéneo y estable
a la vez.
Es muy probable que una sociedad pluralista y heterogénea
sea no solo más creativa, sino también, más
capaz de procesar sus transformaciones en forma menos conflictiva
que una sociedad más homogénea y resistente
a los cambios. La educación y el desarrollo se hallan
íntimamente asociados al grado de complejidad y diversidad
que una sociedad va adquiriendo en la historia de sus relaciones
con otras sociedades.
La globalización, en este sentido, es inevitablemente
el nuevo entorno que condiciona a cualquier sociedad. Y la
educación, la puede estratégicamente desarrollarse
como la capacidad de ver, saber y entender para poder evaluar
y actuar a tiempo, con libertad y autonomía de decisión.
No podemos apreciar las visiones de lo universal sino posicionados
en un territorio. Es peligroso adentrarse en las aventuras
de la realidad virtual, si no sabemos en que realidad «real»
(si es que existe algo así) tenemos asentados nuestros
pies.
evizer@yahoo.com
Bibliografía
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Vizer, E. (1994): «El modelo actor-observador y el desarrollo
de una perspectiva. Comunicacional», en Investigar
la Comunicación, Propuestas Iberoamericanas, Guadalajara,
Alaic/ Universidad de Guadalajara.
Eduardo A. Vizer: Licenciado por la Universidad de Buenos
Aires (uba) y doctor en Sociología. Profesor titular
regular de las cátedras Promoción Comunitaria,
y Comunicación Comunitaria. Coordinador del proyecto
y fundador de la carrera de Ciencias de la Comunicación
(uba). Coordinador de Epistemología y Teoría
del Conocimiento en la maestría en Estudios Sociales
y Culturales, Universidad Nacional de La Pampa. Evaluador
de postgrados por la Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria (coneau) y por
la Universidad de Massachussets (UMASS). Consultorías:
International Council for Canadian Studies, Human Resources
Development Canada (hrdc), Canada-Fulbright Program «International
Mobility in Higher Education Program» (imhep), Ottawa.
Secretaría de Ciencia y Tecnica de la Nación
(secyt) Plan Nacional de Ciencia y Tecnología. Ex Fulbright
Fellow (EEUU), Becario Internationes (Berlin), iccs (Ottawa,
Canada). Profesor visitante en Comunicación, Unisinos,
(Capes) Brasil. Miembro Internacional Board of Editors de
Psychline (Chicago) y Cyberlegenda (Universidad Fiuminense,
Río de Janeiro).
(1) Diario Clarín (1997): «Guía de la
Enseñanza», artículo publicado el 13 de
abril, pág. 2 y 3.
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