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Línea temática: Valores y tecnologías de la información y comunicación

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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El desafío de la cultura tecnológica y la educación globalizada: homogeneización o diversidad

Eduardo A. Vizer

Entre los mayores desafíos que se nos plantean ante las nuevas posibilidades tecnológicas, el autor menciona como evitar que la intrusión de las nuevas tecnologías -en especial las de información y comunicación-, produzcan una fractura sociocultural entre los que tienen o no acceso a ellas. Al mismo tiempo, plantea como evitar que los que han «ingresado» a esta nueva cultura no pierdan el sentido de pertenencia, la identidad y la diversidad cultural originarias. Este proceso de universalización y proyección de un imaginario común de creencias, valores, imágenes, reglas operativas y tecnologías influye en el actual proceso de globalización y pérdida de diversidad cultural. Este trabajo se centra en las implicancias para la educación, y en la influencia de un paradigma universalista y utilitarista para la producción de conocimiento, así como las posibilidades de implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorezcan y cultiven la diversidad cultural y de estilos de pensamiento.

Desde la última década del siglo XX, se profundiza una tendencia irrefrenable hacia un mundo interconectado y globalizado por redes telemáticas. Esto ha hecho inevitable la creación de códigos comunes de intercambio de información, de lenguajes, de organizaciones y redes, de sistemas, programas y procedimientos técnicos y prácticas sociales compartidas. En otros términos, se han constituido contextos informacionales, culturales y comunicativos «universalizados» y operativamente homogéneos: en primer lugar, una “cultura tecnológica” global (Vizer, 1983, l987, 1991, l993), y casi seguramente una lengua operativa común (hasta el presente el inglés). Sobre esta infraestructura informacional –concebible como “fuerzas productivas”- se asienta la lógica expansiva de la globalización. Sin la apropiación social de estas nuevas fuerzas productivas, la riqueza y la diversidad de las particularidades culturales, sociales y comunicativas corren el riesgo inminente de ser integradas y distorsionadas por las lógicas de formación de sentido y de valor de una cultura tecnológica al puro servicio del mercado.

Desde una perspectiva tecnológica, la globalización es la tendencia irrefrenable hacia un mundo interconectado por redes telemáticas digitalizadas. Esto exige la creación de códigos y reglas homogéneas para el intercambio de información; lenguajes, imágenes e ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos técnicos y prácticas sociales compartidas. En otros términos, la constitución de contextos culturales y comunicativos «universalizados»; una cultura «tecnológica» y una lengua común. Hasta el presente las actividades que más avanzaron en este proceso de homogeneización e interdependencia han sido las financieras y económicas (Vizer, l99l), aunque el desarrollo explosivo de Internet (y el flamante Intranet en las organizaciones) ha reconfigurado enormemente las posibilidades de la investigación científica, del teletrabajo, el entretenimiento, la autoeducación y la educación formal (en la educación a distancia y en experiencias de grupos escolares situados en diferentes partes del mundo, en el diseño de cursos de postgrado compartidos entre varios países, y en el análisis de experiencias comparativas desarrolladas en forma simultánea y en tiempo real).

Entre los mayores desafíos que se nos plantean ante las nuevas posibilidades tecnológicas, mencionaré dos: como evitar que la intrusión de las nuevas tecnologías -en especial las de información y comunicación-, produzcan una fractura sociocultural entre los que tienen acceso a ellas y los que permanecen «afuera» (marginados o periféricos); y en segunda instancia, como evitar que los que han «ingresado» a esta nueva cultura no pierdan el sentido de pertenencia, la identidad y la diversidad cultural originarias y detrás de ellos -por un efecto de arrastre- el resto de la sociedad. Los medios de comunicación, la publicidad, las encuestas, el marketing, y los líderes de opinión (artistas, deportistas, intelectuales y políticos, no siempre bien intencionados) representan los actores de avanzada de los nuevos escenarios de la cultura global.

Este proceso de universalización y proyección de un imaginario común de creencias, valores, imágenes, reglas operativas y tecnologías (muy especialmente las de información y comunicación social) constituyen los antecedentes directos, así como una condición absolutamente necesaria -aunque no suficiente- del actual proceso de globalización y pérdida de diversidad cultural. Este hecho tiene múltiples causas e innumerables implicancias para todos los órdenes de la vida social, aunque en este trabajo nos referiremos únicamente a los que hacen a la educación y a la influencia de un paradigma universalista y utilitarista, para la producción de conocimiento y la implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje.

El proceso educativo en la encrucijada

La opinión pública tiende a representar a las tecnologías de la información y comunicación como herramientas revolucionarias y no solo como una innovación de la tecnología educativa. Pero lo que realmente no está a la vista es el hecho de que será la institución escolar, tal como la conocemos hoy en día, la que deberá modificarse hasta el punto de representar solamente una entre varias nuevas organizaciones y modalidades de desarrollo de la educación. Se producirán cambios espaciales, temporales, geográficos y de orden organizacional: autoaprendizaje en el hogar o el trabajo, pasaje de la computadora personal a la computación en red (Internet), pedagogías nuevas, etc. Uno de los dilemas centrales consiste en evitar el efecto homogeneizante de la tecnología además de sostener -y en lo posible desarrollar- el abanico de las diversidades culturales.

En el año l985, a menos de dos años del fin de la última dictadura militar de la Argentina, la Universidad de Buenos Aires inició un programa de Ciclo Básico para los nuevos ingresantes. Los que participamos desde un comienzo en su diseño no esperábamos el ingreso masivo de 85 mil alumnos, que elevarían el total de la Universidad a 300 mil. Pero compartíamos ciertos objetivos básicos: asumir el desafío de la masividad con la calidad; cubrir las falencias de formación de la Educación Secundaria y elevar el nivel académico; reintroducir la libertad de cátedra, la diversidad crítica y el diálogo entre profesores y alumnos; y reabrir la posibilidad de formación superior para sectores sociales desfavorecidos, respetando una tradición de siete décadas de ingreso irrestricto a la universidad, después de ocho años de su eliminación por el régimen militar.

La práctica de la censura y la supresión habían llegado a su peor sentido literal y material del término. La «eliminación» asumida como razón de Estado, se había extendido literal y físicamente a cualquier forma de diversidad política o cultural. Cualquier sospecha podía enmarcarse dentro de la categoría de «subversión». Esta era aplicable sin distinción alguna a individuos, instituciones, expresiones artísticas, a las ciencias sociales, a teorías científicas y autores. Por este motivo muchos libros fueron incendiados de manera indiscriminada (a veces por mera desconfianza en un título, como en La estructura de las revoluciones científicas de Khun, o por el apellido sospechosamente eslavo de un autor).

Sin embargo, los métodos de eliminación de las diversidades «transgresoras» generalmente no se manifiestan en forma tan brutal ni evidente. Las creencias homogeneizadoras y esquemáticas de una lógica cerrada y dogmática en las formas de pensamiento ya no buscan ni logran imponerse con el argumento contundente y salvaje del terror. Las estrategias actuales de integración operan con los valores de la eficiencia y la eficacia, de un sentido común asociado al pragmatismo en la acción y a los discursos preprogramados por la lógica preformativa de una cultura tecnológica asociada a las necesidades de mercado.

Durante la dictadura, la adaptación social toma las formas del ocultamiento en la privacidad, de disociación en las conductas, y entre el pensamiento y la acción, de quiebres violentos entre el mundo privado y el público, hegemonizado por un Estado autoritario que pretende homogeneizar y reglamentar formas de acción y de pensamiento que históricamente han sido propios de la sociedad civil. Una de las características en la era Moderna ha sido precisamente el desarrollo de la diversidad, y la creación de lo que la Sociología denomina campos de «autonomías regionales». Productos de este proceso histórico son los ejemplos del surgimiento del pensamiento científico, las artes, las instituciones modernas, la riqueza múltiple y creativa de las manifestaciones culturales, y las expresiones de la subjetividad, el desarrollo de la personalidad y hasta el moderno culto a los valores del individualismo, el éxito y los logros personales.

Esta realidad heterogénea es algo más que un dato a tomar en cuenta en el diseño de las políticas educacionales. La diversidad social y cultural no solo es un patrimonio de los hombres y mujeres que constituyen la denominada comunidad educativa, sino que además es elaborada y tratada en los programas y los contenidos curriculares, como un reprocesamiento intelectual de los mismos. El proceso educativo selecciona y reprocesa la «materia prima» cultural y simbólica de los pueblos, y procede a su descripción y análisis según las reglas estrictas de exposición metódica. Describe la historia, los procesos y las transformaciones del bagaje cultural de conocimientos y aun de creencias tanto universales como particulares de cada pueblo y cada grupo social. Pero la estructura organizativa y los recursos humanos del sistema educativo generalmente no están preparados para asumir eficazmente la complejidad, riqueza y diversidad de este patrimonio histórico y su transmisión, paralelamente a las necesidades de las jóvenes generaciones.

La educación y la comunicación como «contexto de descubrimiento» y desarrollo de la diversidad

En la Grecia antigua, Platón denigró a los sofistas como prestidigitadores del lenguaje, poco preocupados por la verdad y el conocimiento objetivo. Pero los sofistas fueron algo así como los profetas ambulantes del saber acumulado de los viejos sabios de Grecia. A diferencia de las castas sacerdotales de muchos pueblos pre-cristianos, no atesoraron sus conocimientos para una élite, sino que los difundieron mediante el diálogo, la práctica de la retórica y la argumentación. Podemos considerarlos los creadores de la educación mediante la comunicación.

Ya en nuestros días, 2.500 años después, el lingüista Austin redescubre la función performativa del habla, es decir, la capacidad del lenguaje humano para producir hechos, relaciones sociales, realidades humanas. En otros términos, la función constructiva y no meramente representativa de las palabras. El saber ya no es meramente representado a través del lenguaje, sino recreado por el lenguaje. El Saber como un «constructo» social producido por los hablantes en un contexto de comunicación.

Pero hay un problema en esta hermosa y creativa perspectiva. ¿Cómo sabremos cuando un argumento es verdadero y cuando es falso? ¿Cómo podremos construir criterios de validación no meramente subjetivos? Evidentemente, deberán ir más allá del lenguaje y la argumentación.

La filosofía de la ciencia nos describe dos momentos, dos aspectos diferentes de la práctica científica: uno corresponde a la creación, al denominado «contexto de descubrimiento» (este término tal vez debiera ser reemplazado por el de «creación», ya que el prefijo «des» presupone que se des-cubre, que se quita el velo que existía sobre un hecho, o un objeto externo; y sabemos que el conocimiento es una creación humana siempre sujeta a refutación y transformación histórica).

El segundo aspecto corresponde al «contexto de prueba». Este es el momento y la práctica de la validación a la que nos referimos anteriormente. El momento de la demostración de la validez tanto lógica como empírica de una proposición científica. Debe ser la certificación de una hipótesis por la experiencia. Certificación siempre falsable para Popper e imposible de verificar (un millón de experiencias confirmatorias de una hipótesis no garantizan que la próxima también lo sea).

El sistema educativo se fundamenta ideológicamente en un saber consagrado que supuestamente ha aprobado el «contexto de prueba». Para legitimarse ante la sociedad precisa difundir el conocimiento certificado, asumiendo como absolutas y universales las reglas, los procedimientos, las técnicas de investigación que aparentemente aseguren normas y contenidos de enseñanza de calidad inobjetable. No se asimilan los principios críticos, creativos y muchas veces contradictorios del contexto de descubrimiento, la riqueza dialógica de la argumentación, los lenguajes mediáticos y la comunicación (la reactualización del método sociocomunicacional de los antiguos sofistas). Por el contrario, se seleccionan contenidos «consagrados e indiscutibles» que han pasado por los tamices de la prueba: criterios de autoridad instituidos de científicos, de textos, etc. En América Latina, también se debe incluir a los ministerios de Educación y, ocasionalmente, a sus autoridades como parte de este «tamiz» de condicionamientos, limitaciones y prejuicios de toda índole (desde ideologías políticas a complejos de inferioridad cultural en relación al mundo desarrollado).

Se buscan en lo posible las verdades permanentes, en un mundo donde actualmente ya casi nada lo es, a menos que la vigencia de lo permanente sea relativa e histórica. Esto sería reconocer que el conocimiento científico, la mayoría de los valores y las «verdades permanentes» no son categorías universales, sino básicamente una creación histórica, producto de pueblos, de lenguas y de culturas particulares (las feministas del primer mundo agregarían a esta lista, el particularismo machista asentado en siglos de predominio masculino en el modo de pensar, de ver el mundo y de producir conocimiento científico).

Se busca la objetividad y la universalidad del conocimiento, cuando ambos términos son no solo objetados sino relativizados en función del tiempo en la física (Prigogine y la irreversibilidad de «la flecha del tiempo»), de la historia y la sociología del conocimiento (Khun y su Estructura de las revoluciones científicas), de filosofías y posturas epistemológicas «irracionalistas» (Feyerabend), del psicoanálisis y de las críticas provenientes de varias ciencias sociales así como de las nuevas expresiones «particularistas» del feminismo, los estudios culturales, la hermenéutica y las escuelas críticas.

Amén de tantas «desgracias» e incertidumbres epistemológicas, también se suma la aceleración de los cambios tecnológicos, y la inevitabilidad de asimilarlos tanto a la producción y a la difusión de los conocimientos, como a los sistemas de enseñanza-aprendizaje (los multimedios, la computadora e Internet en la escuela, por ejemplo.).

A la rígida institución escolar le es muy difícil asimilar tiempos y cambios tan acelerados como los actuales, ya que desde sus orígenes no fue construida y diseñada para promover la mentalidad y los valores que corresponden al «contexto de descubrimiento», a la creatividad, la innovación, la diversidad pluralista, la duda y la crítica. Históricamente, sus valores tendieron mas bien a igualar, a homogeneizar a la juventud de acuerdo a modelos establecidos y acordes a los ideales sociales, políticos y científicos del siglo xix; el siglo de la política y de la organización del Estado moderno, de la «ciencia positiva» y de la Segunda Revolución Industrial. El modelo educativo desarrollado para responder a las condiciones y a los requerimientos de esa sociedad y la visión política y universalista de sus sectores más relevantes, ha perdurado sin demasiadas modificaciones hasta el presente.

Sin embargo, el primer paso hacia la transformación ya comenzó con la toma de conciencia de la necesidad de cambios, de innovaciones pedagógicas, de la inevitabilidad de la capacitación continua, de la redefinición de los objetivos, de los métodos y del perfil docente. Pero los cambios casi siempre generan miedos y resistencias. El sistema educativo ha tenido siempre una función reproductiva: reproducción de saberes y de individuos socializados de acuerdo a pautas culturales vigentes en cada sociedad en un tiempo histórico dado. Pero la historia cambia, y con ella los saberes y las pautas culturales. Resolver esta paradoja ha sido siempre el dilema inquietante de los responsables de la educación: como asegurar la reproducción del pasado (la certidumbre de lo permanente, la «prueba» de la verdad irrefutable), en función de una sociedad futura aún inexistente (los niños y los jóvenes estudiantes se hallan siempre en el presente, cansados de que se les enseñe sobre el pasado cuando ellos son concientes que se los está preparando para un futuro que será completamente diferente). Esta situación genera incredulidad, frustración y violencia en el alumno; y miedos, desconfianza mutua y disciplinamiento formal -y a veces arbitrario- por parte de docentes, autoridades y padres.

El sistema escolar del siglo XIX se estructuró para «instruir» a la gente, para «darle instrucción» -e instrucciones- en el contexto de un mundo mucho mas estable que el actual, o al menos, con muchas más certidumbres y consignas tajantes (civilización o barbarie, orden y progreso, etc.). En los nuevos países de inmigración masiva como la Argentina, la escuela pública buscaba producir un orden en medio del desorden y la anarquía; progreso en medio del atraso económico, transformar en ciudadanos de una república moderna a hombres del campo y a habitantes de ciudades aún aldeas, y también buscaba crear -o afirmar- una identidad nacional común en la mezcla de esos nativos con el aluvión de inmigrantes europeos de varias nacionalidades. Era realmente la labor de creación de una nación, de creación de una identidad común para sus ciudadanos. Para sintetizar, el objetivo de la educación era claro y creíble, y se asociaba al de Estado y nación modernos. El futuro, como se decía antes, estaba en las manos de la juventud.

La visión política y social (filosóficamente positivista y evolucionista) de los sectores altos y medios concebía a la educación, la organización política y el progreso social como procesos acumulativos y ascendentes que iban de un pasado anárquico, a un futuro de modernidad, orden y progreso. O sea, del caos al orden.

La situación a fines de siglo xx, es precisamente la opuesta: del orden y los valores de la modernidad (que se resiste a la disolución) fundamentados en nociones como Estado, soberanía y racionalidad social organizada, se pasa al «caos» postmoderno. Caos que a su vez preanuncia nuevas modalidades de organización y homogeneización a escala global y regional (la mundialización de la cultura norteamericana; la globalización y regionalización económica política y cultural).

No estamos hablando solamente de la identidad y la cultura como valores simbólicos o intangibles. La biología, la ecología y la teoría de sistemas afirman que ningún sistema viviente puede sobrevivir sin variedad. Los cambios y las perturbaciones del ambiente, ya sea físico, social o cultural, exigen esfuerzos de adaptación para los cuales algunos individuos se hallan más preparados que otros.

Esta variedad (o diversidad en nuestro caso), asegura la supervivencia de un sistema complejo y las marcas de su identidad: ya sea un individuo, un grupo, un país o una cultura (Vizer, 1997).

La cultura computacional y la pluralidad de estilos cognitivos

Seymour Papert (l990), analiza en un trabajo los riesgos del pensamiento tecnocéntrico en la educación computacional -en base a reglas lógicas y universales como los de la inteligencia artificial, los sistemas expertos y los modelos de la mente del tipo «procesamiento de la información»- y le contrapone la noción de «crítica computacional» (computer criticism) por «analogía con disciplinas como la crítica literaria y la crítica social». El mismo autor señala que la intimidación y el desconocimiento tecnológico nos han llevado a ver como una propiedad de la computadora lo que realmente es un constructo cultural.

Creo que este fetichismo postmoderno, es la actualización y el reverso del antropomorfismo primitivo. En las realidades virtuales generadas por las computadoras actuales se genera un fenómeno nuevo que, a falta de un término mas adecuado, podemos denominar «computomorfismo» o «infomorfismo». La identificación con la máquina y con la lógica de sus procedimientos anula la comprensión de la naturaleza sociocultural de las relaciones hombre-computadora.

Papert propone la creación en la clase de «espacios cognitivos», donde la gente pueda trabajar creativamente y vivir por un rato. La situación de enseñanza-aprendizaje se constituiría por un espacio construido socialmente, en la forma de una microcultura que tendría por referencia la macrocultura exterior.

Sherry Turkle (l990) afirma en sus investigaciones sobre la «cultura computacional», la existencia de lo que denomina «pluralismo epistemológico». Al modelo de producción de conocimiento e investigación que se basa en el paradigma epistemológico canónico y consagrado de producción y validación de conocimiento científico; proposicional y analítico que se desarrolla formal y jerárquicamente, del axioma, al teorema y finalmente al corolario (o sea, en base a reglas lógicas), le corresponde un modelo pedagógico «instructivo» (enseñanza como «instrucción», y aprendizaje de las reglas de procesamiento de la información).

Aquel que no realiza su aprendizaje de acuerdo al modelo anterior, puede llegar a ser considerado poco inteligente, ya que no responde a la última de las etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia que propuso J. Piaget, la del pensamiento formal y abstracto. En las investigaciones sobre diferentes estilos cognitivos y epistemológicos de aprendizaje, Turkle halló una diversidad que eventualmente se denomina bricolage, o «de juego abierto», vinculada a la búsqueda de relaciones en un contexto y muy cercana a lo que Levi-Strauss denominó «ciencia de lo concreto» en las sociedades primitivas. Estos bricoleurs construyen teorías por medio de objetos o materiales, combinando y recombinando, negociando y renegociando relaciones, palabras, sonidos, imágenes e ideas.

Hay producción creativa de conocimiento, pero no según la lógica proposicional, sino como un proceso de conexiones y relaciones abiertas similares a la argumentación. En la vida social, la denominaríamos genéricamente «comunicación». El paradigma instructivo, por oposición, se asocia a información, a procesamiento de datos y su «organización» como información, en base a inferencias lógicas. Este paradigma ha servido de modelo para el diseño de la lógica binaria de las computadoras (0 y 1, sí y no). La computadora Deep Blue de la IBM, puede haber ganado la segunda partida al genial ajedrecista Kasparof por su velocidad que le permite hacer dos millones de estas operaciones binarias por segundo, pero nadie puede afirmar que es más creativa, o que pueda algún día estar en condiciones por sí misma de exigir una revancha, ni mucho menos disfrutar de su triunfo.

En la concepción tradicional, la unidad de pensamiento es la «instrucción» para poner en marcha un proceso lineal, analítico y proposicional. En la segunda modalidad cognitiva y epistemológica, el bricollage, el funcionamiento mental se orienta hacia objetos, y la unidad de pensamiento consiste en crear y modificar agentes creativos dentro de un programa para el cual las metáforas naturales son sociales y biológicas más que algebraicas. Las nuevas experiencias en inteligencia artificial se alejan de los programas en base a reglas a seguir e intentan programar sistemas de elementos independientes donde se espera que emerja una inteligencia interactiva. Su imagen de la mente es la de una sociedad compleja y creativa, donde lo particular prevalece sobre lo universal y lo inductivo sobre lo deductivo.

De acuerdo a estas nuevas concepciones, el proceso educativo se acercaría enormemente al de la investigación en su etapa imaginativa-creativa -así como a los procesos creativos en todos los órdenes-. La educación podría acercarse mucho a las características de un auténtico contexto de descubrimiento, al menos en sus aspectos sociales y comunicativos. El objetivo científico se centra en descubrir y explicar las razones objetivas para ciertos acontecimientos y regularidades (las leyes y las condiciones para su explicación). Su producto final se materializa en proposiciones, leyes y teorías que deberán ser comunicadas, en primer lugar, a la comunidad científica. La comunicación es la última etapa del proceso social de la ciencia. En la educación en cambio, la comunicación se halla presente en todas sus actividades (o al menos en casi todas). La situación de enseñanza-aprendizaje constituye un proceso de comunicación sumamente particular.

No creo que sea una exageración afirmar que idealmente podríamos diseñar y producir un contexto de co-descubrimiento entre el profesor y los alumnos. Se deconstruyen y reconstruyen configuraciones cognitivas y afectivas no solo en cada mente individual, sino en un contexto grupal, en el cual emergen las nuevas ideas y conocimientos (esto ya lo conocen bien los creativos y los aplicantes de técnicas grupales).

Cada docente busca desarrollar -conciente o inconscientemente- un diseño, estrategias y una puesta en escena (como en el teatro) que le permita un mejor desempeño como actor en un escenario muy particular, ante sus espectadores.

Pero el texto puede ser recitado de muchas maneras distintas. O puede ser reescrito y recreado, si la institución educativa lo permite y lo promueve. El docente es un actor que no debe hallarse frente a espectadores, sino frente a observadores inteligentes, a los cuales debe invitar a participar como actores para realizar una propuesta conjunta (Vizer, l989). Esta propuesta puede desarrollarse en la forma de una especie de convenio o compromiso consensuado con los alumnos a fin de legitimar el programa de trabajo y las condiciones en que se realizará la propuesta grupal.

El aprendizaje metódico no se da a partir de un vacío cognitivo, sino que requiere de un «material» previo: términos, ideas, teorías, proposiciones, etcétera. Generalmente, lo que denominamos aprendizaje supone un reprocesamiento mental de estos elementos preexistentes y su recombinación en relaciones nuevas. De esta manera, la inclusión de términos nuevos y desconocidos adquiere significado en relación a otros términos ya reconocidos.

Desde una perspectiva tradicional de la teoría de la comunicación, diríamos que los datos se transforman en información cuando se da un patrón de relaciones entre esos datos, una organización de sentido. O que una situación nueva y desconocida logra entenderse y resolverse cuando los factores de incertidumbre (lo no conocido), se integran a un contexto ya reconocido (de certidumbre). El proceso de enseñanza-aprendizaje es un ejemplo de esta dialéctica de reconfiguración entre lo conocido y lo desconocido. El docente es solo un guía dentro de un camino incierto. Reconoce algunos signos, tiene una idea relativamente más clara del destino, o al menos del camino que se recorre. Pero es como el guía de un grupo de exploradores en un terreno poco conocido. Los textos disponibles pueden ser un mapa, pero el camino se construye grupalmente sobre territorios generalmente vírgenes. Inevitablemente, a veces se pierde el rumbo y no se sabe que sucede, pero esa pérdida puede ser parte de una nueva búsqueda y finalmente de un nuevo aprendizaje. Lo no conocido puede generar inquietud o miedo, pero también curiosidad, interés y esfuerzo. Pero el motor del proceso es la motivación, y la creatividad va inevitablemente asociada a ella.

Leda Cooks (l995), afirma que la pedagogía crítica es un set discursivo de prácticas textuales preocupadas por los temas del poder, la identidad y la diferencia, y va más allá de los límites disciplinarios de la educación. Esta pedagogía se relaciona estrechamente con las perspectivas de los estudios culturales, la pedagogía feminista y el postmodernismo. A pesar de que los especialistas de la comunicación se han mantenido hasta hace poco bastante ajenos al tema, los diversos campos de la comunicación debieran posiblemente ser los que más tendrían que decir sobre las prácticas y los agentes sociales que contribuyen a la educación.

Por último, no debemos olvidar que el modelo «instructivo» y tecnocéntrico de enseñanza-aprendizaje, no supone solamente la sujeción a reglas y procesos secuenciales y lógicos. Supone también su imposición, el ejercicio de un poder indiscutido y un modelo único de identidad e identificación, en función de un ideal social y científico jerárquico y esquemáticamente racionalista (desde una perspectiva feminista cabría agregar asimismo «machista» y chauvinista).

En una posición diametralmente opuesta, Mathew Lipman, fundador del Institute for the Advancement of Philosophy for Children, en el año l974 recreó el género de los diálogos platónicos y le dio forma de novelas para chicos. Estas no transmiten contenidos filosóficos, sino que son fuentes de inspiración para ideas filosóficas en una práctica que tiene a los alumnos como actores en el aula. El filósofo argentino Alejandro Rozitchner, creó una escuela de filosofía a la que denomina El Banquete, cursos del pensamiento y Talleres del pensamiento en escuelas públicas.

Anne Sharp, asociada de Lipman, resume las propuestas de la siguiente manera: «¿De que cambio hablamos? Primero, el eje de la educación cambiaría de la adquisición de conocimiento al aprendizaje de pensar bien, por uno mismo, y de hacer mejores juicios. Luego, todos los cursos deberían convertirse en comunidades de investigación donde los estudiantes aprenderían como hacer preguntas rigurosas con sus pares y cuestionar los conceptos básicos que yacen bajo cada disciplina. Las aulas deberían ser rediseñadas para que los estudiantes pudieran hablar entre ellos, leerse las caras, escucharse. Finalmente cambiaría el rol del profesor, que dejaría de ser la fuente de conocimiento tradicional. Todas las respuestas serían cuestionadas y los errores valorizados como comienzo de nuevas preguntas.

Curiosidad, sorpresa, humildad intelectual, apertura mental, coraje y perspectivismo, una conjunción de falibilidad combinada con una creciente conciencia de la interdependencia de toda naturaleza, que reemplazaría las antiguas disposiciones de certeza, objetividad, autoridad y acumulación de datos(1).

Conclusión: la globalización y los riesgos de homogeneización cultural

Downing (1994), refiriéndose a ciertas proposiciones y conceptos centrales para las disciplinas de la comunicación, pone en duda los criterios universales que les adjudicamos los estudiosos del campo. Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, las Ciencias Sociales han ido institucionalizándose aceleradamente como campos académicos con autonomía y legitimidad propia en la mayor parte del mundo; como una extensión de la racionalidad científica moderna aplicada al conocimiento de la realidad sociocultural (y como la expresión intelectual y académica de los procesos de desarrollo económico y la «modernización» social asumida por los gobiernos y las políticas desarrollistas a partir de la década del 60).

Día a día se hace más urgente e imprescindible iniciar un riguroso análisis crítico de las condiciones subyacentes que han dado origen a estas modalidades universalistas de percibir, fraccionar y organizar el conocimiento de «la realidad» en disciplinas «rigurosamente controladas». Y paralelamente, investigar las sutiles y complejísimas influencias que ejercen sobre las modalidades sistemáticas e institucionalizadas de su difusión y reproducción en la mayoría de los ámbitos de enseñanza (desde la escuela primaria al nivel terciario y universitario). Este es un problema que atañe muy especialmente a nuestros países subdesarrollados y periféricos a los grandes centros mundiales.

Los logros económicos, tecnológicos y científicos de los países centrales han sentado los modelos a partir de los cuales los intelectuales (en la acepción sociológica del término) y los decisores políticos se han inspirado por generaciones. La historia del primer mundo, parecía ser una demostración de la racionalidad e inevitabilidad de concebir el desarrollo como un proceso unilineal; una secuencia de etapas a las que había que recorrer paso a paso. Ese mundo desarrollado funcionaba ideológicamente como el «contexto de prueba» científico, al haber demostrado como se «debía» diseñar y dirigir al Estado y la sociedad hacia las metas de la modernidad. En América Latina, el liberalismo y el positivismo europeísta (sobre todo en las ciudades importantes) intentó dramáticamente moldear a las masas nativas en función de proyectos nacionales generalmente poco realistas. La resistencia, los intereses creados y una visión simplista de la sociedad, marcaron a sangre y fuego décadas de enfrentamientos y guerras civiles entre dos bandos (llamados, genéricamente, liberales y nacionalistas). Es en este contexto histórico que el proyecto educativo de esas generaciones se diseñó e implementó. Se buscaba producir una homogeneización que asimilara y superara visiones y divisiones culturales antagónicas.

A fines del siglo xx este proceso aún está política y culturalmente inconcluso a nivel nacional. En los sectores medios y altos de las grandes ciudades, la televisión, las computadoras e Internet, hace años han comenzado a «globalizar» las mentes y las expectativas de las nuevas generaciones. En el campo, al menos en las regiones más pobres, donde la cultura tradicional ha permanecido en estado de resistencia (pasiva o activa), las creencias, los valores y las actitudes ante la vida, el trabajo y sobre todo el conocimiento, siguen asentados en una tradición más localista y difusamente nacional.

A mediados del siglo xix Sarmiento, educador y político, consagra una fórmula que como presidente grabará a fuego en la mente de las futuras generaciones de argentinos: «civilización o barbarie». Para llegar a ser un pueblo civilizado, debíamos renegar de las costumbres bárbaras del nativo y asimilar las de los pueblos civilizados.

Por otro lado, ya en este siglo, los países del socialismo real brindaron un ejemplo trágico, totalmente diferente y de alcance universal. Toda la civilización burguesa preexistente fue implícitamente considerada una etapa prehistórica a ser superada por una sociedad igualitaria, civilizada y científica. Transitoriamente, la historia y las condiciones internacionales iban a requerir planificación centralizada, jerarquías partidarias, disciplina política y control social absoluto. En resumen: orden y conducción política para construir una sociedad ideal según reglas «científicas» de organización social y cultural.

Hoy entendemos claramente el trasfondo ideológico cientificista que sustentó su legitimación como paradigma político. Representó un modelo alternativo, una versión ideológicamente historicista y pseudo-revolucionaria de la visión «científica» de la sociedad y la política (así también el ejercicio de la educación como institución de control e instrucción privilegiada del proceso de socialización y transformación de las nuevas generaciones de niños y jóvenes de modo planificado).

En ambos casos, los modelos «instruccionistas», jerárquicos y «tecnocéntricos» - aunque generalmente disfrazados o negados como tales - representaron el paradigma fundamental a partir de los cuales se producían y reproducían los dispositivos institucionales y pedagógicos de la enseñanza. O sea, los modelos educativos.

La segunda mitad del siglo xx nos muestra los cambios más acelerados de la historia. La modernidad, con todas sus instituciones y características sociales, tecnológicas y culturales, se expandió a cada rincón del mundo, presentada y difundida -aunque anárquicamente- por las denominadas industrias culturales y, muy especialmente, por la televisión, la radio y la prensa. Los valores, las normas y reglas de procedimiento moderno, eficaces y exitosas al haber llevado a Europa y América del Norte a la avanzada del conocimiento y del control de la naturaleza y la tecnología, (así como de la gran mayoría de los pueblos militar y económicamente atrasados), representaban la demostración del triunfo y de la verdad universal de sus paradigmas de racionalidad civilizatoria.

Se afirma la existencia de un solo paradigma de sociedad desarrollada, de un solo paradigma de crecimiento, regidos por un determinismo tecnológico y economicista junto con una acelerada y avasalladora penetración de la tecnología en todos los órdenes de la vida pública y privada (en especial las tecnologías de la información y la comunicación como mediación tecnológica que transforma y reconstruye -a veces en forma virtual- el espacio y los procesos tradicionales de las relaciones sociales y los vínculos).

Este proceso inevitablemente plantea «imperativos categóricos» a los cuales muchas veces, el propio mercado del conocimiento, las universidades, los centros de capacitación e investigación y hasta la propia industria de la cultura, responden rápidamente con una oferta de formación y capacitación más o menos adecuada a las demandas del mercado laboral del momento.

Los centros de enseñanza asumen así un aspecto de su función: la formación de individuos (profesionales o no) aptos para el desempeño de una función económica productiva. No hay pretensión científica, sino técnica. La instrucción -técnica sobre todo- pasa a ser el modelo nuevamente dominante, pero con otras modalidades. Las reglas de aprendizaje y de procedimiento ya no exigen un fundamento epistemológico -ni mucho menos humanístico-. Son reglas técnicas y operativas, determinadas generalmente por el funcionamiento de los instrumentos de la tecnología, muy especialmente las computadoras, los sistemas informáticos, etc.

El valor de la diversidad (humana, cognitiva, cultural y artística) pasa a segundo plano (si es que subsiste, como se descubre al analizar los contenidos de las materias correspondientes al currículo de muchas carreras terciarias y universitarias). El paradigma del contexto de descubrimiento es reducido a la mera innovación, dentro de límites prefijados, o al aprendizaje de nuevas reglas de procedimiento para arribar a objetivos ya preestablecidos. La crítica deberá ser solo constructiva, o sea, limitada por un consenso preestablecido y dirigida a los medios pero no a los fines.

Creo que la inserción de sectores crecientes de nuestras sociedades en redes y sistemas globales, en especial a través de la mediación de las tecnologías de la información y la comunicación, abre perspectivas realmente revolucionarias, pero sobre las cuales aún no sabemos el precio que habremos de pagar.

La globalización de los mercados, de los intereses políticos y económicos, configuran una tendencia más bien homogeneizante -y posiblemente hegemonizante a la vez-. Pero esta «hegemonía-homogeneizante» de los centros de concentración de poder (económico, político, e intelectual) generalmente termina generando actitudes, respuestas y alternativas críticas, tanto en países y zonas periféricas como en los propios centros mas avanzados. Las críticas internas, las actitudes contestatarias y los propios conflictos sociales y sectoriales, así como una irrefrenable tendencia a la afirmación de las identidades culturales particulares, dificultan la consolidación de un mundo homogéneo y estable a la vez.

Es muy probable que una sociedad pluralista y heterogénea sea no solo más creativa, sino también, más capaz de procesar sus transformaciones en forma menos conflictiva que una sociedad más homogénea y resistente a los cambios. La educación y el desarrollo se hallan íntimamente asociados al grado de complejidad y diversidad que una sociedad va adquiriendo en la historia de sus relaciones con otras sociedades.

La globalización, en este sentido, es inevitablemente el nuevo entorno que condiciona a cualquier sociedad. Y la educación, la puede estratégicamente desarrollarse como la capacidad de ver, saber y entender para poder evaluar y actuar a tiempo, con libertad y autonomía de decisión. No podemos apreciar las visiones de lo universal sino posicionados en un territorio. Es peligroso adentrarse en las aventuras de la realidad virtual, si no sabemos en que realidad «real» (si es que existe algo así) tenemos asentados nuestros pies.

evizer@yahoo.com

Bibliografía

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Eduardo A. Vizer: Licenciado por la Universidad de Buenos Aires (uba) y doctor en Sociología. Profesor titular regular de las cátedras Promoción Comunitaria, y Comunicación Comunitaria. Coordinador del proyecto y fundador de la carrera de Ciencias de la Comunicación (uba). Coordinador de Epistemología y Teoría del Conocimiento en la maestría en Estudios Sociales y Culturales, Universidad Nacional de La Pampa. Evaluador de postgrados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) y por la Universidad de Massachussets (UMASS). Consultorías: International Council for Canadian Studies, Human Resources Development Canada (hrdc), Canada-Fulbright Program «International Mobility in Higher Education Program» (imhep), Ottawa. Secretaría de Ciencia y Tecnica de la Nación (secyt) Plan Nacional de Ciencia y Tecnología. Ex Fulbright Fellow (EEUU), Becario Internationes (Berlin), iccs (Ottawa, Canada). Profesor visitante en Comunicación, Unisinos, (Capes) Brasil. Miembro Internacional Board of Editors de Psychline (Chicago) y Cyberlegenda (Universidad Fiuminense, Río de Janeiro).

(1) Diario Clarín (1997): «Guía de la Enseñanza», artículo publicado el 13 de abril, pág. 2 y 3.

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