Educación en Valores Sala de lectura Programa Educación en Valores OEI

Está en:
OEI - Programas - Educación en Valores - Sala de lectura

La educación en valores en la escuela y la formación del profesorado(1)

Basilio Florentino Morillo(2)

El presente texto, pretende exponer los principales elementos teóricos que constituyeron el punto de partida para un estudio sobre la formación del profesorado en educación en valores de las escuelas dominicanas. Los resultados obtenidos, parte de los cuales se presentan en este espacio, pueden brindar elementos de reflexión importantes para el debate educativo nacional sobre la formación de la ciudadanía del país.

Argumentos universales y contextuales de partida

Las sociedades contemporáneas que pretenden ser democráticas, abiertas y plurales se caracterizan por su interés permanente de cimentar en sus ciudadanos y ciudadanas valores que tiendan cada día a fortalecer y a consolidar el funcionamiento democrático de sus instituciones. Su propósito claro y definido, consiste en elevar los niveles de satisfacción personal y colectivo de su ciudadanía, contribuyendo así a la dignificación progresiva de los mismos, incrementando a la vez, sus niveles de felicidad y, por tanto, de vida buena.

Desde esta perspectiva, las constituciones estatales de esas sociedades están inspiradas, inequívocamente, en la carta universal de los derechos humanos, como una forma de garantizar a sus ciudadanos, unos derechos individuales que les permitan tener acceso a una vida digna en un estado de bienestar satisfactorio. En este sentido, la carta de los derechos humanos enfatiza el derecho y protección de la vida personal, las garantías de las libertades individuales, la igualdad de los ciudadanos y ciudadanas en dignidad, y ante la ley y la justicia, el acceso de los individuos a derechos sociales y económicos, su participación en los procesos políticos, la protección del Estado a los ciudadanos cuya condición natural o adquirida les impida competir en igualdad de condiciones con los demás. Todos estos derechos que los diferentes estados de las sociedades abiertas y plurales deben garantizar a sus ciudadanos, se inscriben dentro de un orden social internacional a fin de mantener la eficacia y el goce de los mismos.

El respeto y protección de los derechos humanos exigen una reconfiguración de la educación y de los valores que la misma se promueve. Esta es una perspectiva reivindicada a nivel mundial; parece ser que los movimientos que acontecen en un mundo cada día más universalizado y complejo, amenazado por riesgos globales, y el incremento galopante de las desigualdades socioeconómicas entre naciones ricas y pobres, como también en el plano contextual, requieren de una reorientación de los valores que permita fortalecer la justicia, la paz, y la solidaridad, para el mantenimiento de la armonía en el conjunto de las distintas naciones, tanto en sus diversas relaciones multi como con la naturaleza. En este marco de ideas, se le está dando a la educación el papel estelar que justamente ésta juega en la formación de esos nuevos valores.

Esta nueva visión del mundo está repercutiendo favorablemente en el plano educativo, pues parece ser, que no se tendrá una sociedad de cultura democrática, de justicia social y en consecuencia, de una ciudadanía satisfecha, con mejores niveles de vida, si esta cultura no es defendida, asumida y procesada en la escuela, en el marco de los valores de dignificación y convivencia humana. El desarrollo y el cultivo de valores democráticos se convierte en una necesidad, un derecho y una obligación de todas las instituciones de la sociedad que se dedican a la formación de la ciudadanía.

En el plano contextual, la Constitución de la República Dominicana también está inspirada en los derechos humanos, condición por la cual, a nivel teórico, esta sociedad está compelida a ser una sociedad abierta y plural, en la cual, los ciudadanos y ciudadanas "deberían" ir alcanzando progresivos niveles de bienestar y, por tanto, de satisfacción social en el marco de la convivencia ciudadana. También la Constitución, en su capítulo primero establece con una claridad meridiana el sentido organizado de la sociedad y su carácter de Estado libre e independiente(3). Además, se enfatiza la soberanía de la nación y su inviolabilidad con apego al principio de no intervención o injerencia que atenten directa o indirectamente contra la integridad del Estado. También, la Constitución establece una forma de gobierno y de organización social basados en la democracia representativa y republicana, dirigido por ciudadanos civiles que deben ser elegidos por la ciudadanía(4).

Es evidente que para que el Estado se constituya en una sociedad organizada, democrática, libre e independiente, es indiscutible que su ciudadanía tenga una formación organizada fundamentada en la autonomía y la libertad. En esta perspectiva afloran preguntas sedientas de respuestas. Por ejemplo, ¿puede ser un país realmente libre si sus ciudadanos y ciudadanas no son educados para la autonomía? ¿Puede una sociedad ser organizada si su ciudadanía no es formada para la organización? ¿Puede una sociedad ser verdaderamente democrática si su ciudadanía no es formada con los valores que ello implica en un clima de libertad y de interacción social? Las respuestas a estas interrogantes permiten establecer una relación entre lo deseado por la Constitución y lo que el Estado brinda a sus ciudadanos y ciudadanas para la consolidación de las instituciones democráticas de la sociedad. En consecuencia, la clave del sostenimiento y consolidación constitucional del Estado se garantiza incidiendo en la educación de su ciudadanía.

La República Dominicana ha cifrado esperanzas en su sistema educativo como una vía de ir progresando en el desarrollo personal, económico y social de los ciudadanos y, por tanto, de la sociedad en general. Así queda evidenciado en las múltiples reformas educativas que se han realizado en el país y que se aceleraron a partir de la década de los años 60, con el retorno de la democracia. Siempre ha habido un interés de la sociedad de darle respuestas, desde el sistema educativo, a los múltiples problemas que se presentan para el desarrollo social. En tiempos actuales, especialmente a partir de la ejecución del recién finalizado Plan Decenal de Educación, a principios de los 90, la sociedad dominicana ha desarrollado una profunda reforma en su sistema educativo, con la finalidad de favorecer la construcción de una ciudadanía capaz de enfrentar los múltiples problemas sociales y de convivencia que le plantee la sociedad presente y futura, en el nuevo orden internacional.

Además, el proceso de desarrollo curricular que ha vivido el país, ha considerado la democracia y la participación como un eje transversal, con la finalidad de contribuir a la formación de un sujeto libre, autónomo, crítico y autocrítico, consciente y solidario. La formación de un ser con estos valores como cualidades, contribuye al logro de uno de los propósitos del nuevo currículo, de la educación dominicana y de la sociedad misma. De igual manera ha quedado evidenciado en la nueva Ley General de Educación cuando establece, en los fines, el fomento de la dignidad, la igualdad de oportunidades y la equidad, la solidaridad y la cooperación tanto a nivel de grupos, como nacional e internacional; y la colaboración entre los dominicanos y dominicanas en el conocimiento y práctica de una democracia que permita la convivencia entre todos, en una sociedad abierta en la que todos podamos ejercer satisfactoriamente nuestros derechos y cumplir nuestros deberes, en un clima de bienestar general.

El artículo 21 de la referida ley de educación sostiene que “en todos los centros escolares se fomentará la participación de la comunidad educativa en la gestión de la escuela y en la solución de los problemas, tanto de la escuela como de la comunidad a la que sirve”(5). Si éste es el sentir y el deseo del Estado Dominicano y de la sociedad, entonces es necesario la realización de estudios en el ámbito educativo, en los cuales se describan y se analicen, en términos de globalidad, las capacidades y los valores que se promueven en los espacios escolares, en los programas de formación del profesorado y en los libros de texto del alumnado para la construcción de la ciudadanía deseada en la población dominicana. Estudios que permitan establecer la correspondencia entre uno y otros valores y capacidades, tanto en el plano teórico como práctico, incluyendo la forma como se construyen en el clima escolar y social.

Los estudios en la línea descrita, presentan un especial interés, ya que los mismos permitirán evaluar, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, el ideal ciudadano plasmado en la teoría y la realidad ciudadana que la educación construye en las prácticas educativas cotidianas de los centros educativos. Las diferencias en uno y otro plano, aportarán el insumo necesario, para los esfuerzos que la sociedad emprenda en la dirección de contribuir, a través de la educación, a la construcción de una sociedad más abierta y plural.

La construcción y el fortalecimiento de una cultura de convivencia humana, ha de tener como eje central la formación de la ciudadanía en educación en valores, y a la escuela como eje de repercusión directa, con la finalidad de incrementar las bases democráticas y de convivencia en la sociedad, propiciando mejores condiciones educativas y haciendo más humana la vida en comunidad. Las autoridades educativas, el profesorado y el estudiantado tienen la difícil tarea, como obligación, de hacer de la escuela el espacio óptimo y dialógico para la construcción, en libertad, de una ciudadanía autónoma, justa, equilibrada y solidaria, para una sociedad libre, independiente, soberana y democrática, como se contempla en la Constitución del país; pero que también sea una sociedad abierta, plural y de justicia social, enmarcada en un orden internacional de respeto a los derechos humanos y de convivencia digna entre sus ciudadanos y ciudadanas.

Situaciones universales y contextuales que la justifican

Existe una necesidad impostergable de configurar una nueva matriz de valores que proporcione alternativas reales de desarrollo social, que permita a la vez, contrarrestar los malestares que la humanidad ha heredado como consecuencia del agotamiento del programa de la modernidad. Tales problemas se caracterizan, como nos recuerda Taylor(6), por el individualismo galopante que ha traído consigo la pérdida de la noción de comunidad para concentrarse en las cuestiones de la vida individual; la primacía de la razón instrumental, que ha pretendiendo fracasadamente, resolver con la tecnología los problemas sociales. Finalmente, el papel tutelar del Estado, que a fin de cuentas tiende a minar la libertad de los ciudadanos.

Otros malestares que minan la vida justa y digna en las sociedades actuales surgen de las tensiones existentes entre los constantes procesos de globalización, en la que se impone el dominio del conocimiento de la tecnología informacional y su distanciamiento creciente de las culturas comunitarias y de las identidades culturales. En este sentido, el cúmulo de información no permite saber con claridad lo que debemos enseñar, tal como afirma Tedesco(7). Es necesario entonces, como afirman Calderón y Laserna “combinar las nuevas tecnologías y la memoria colectiva, la ciencia universal y la cultura comunitaria, la pasión y la razón”(8) como alternativas que propicien en reconocimiento de procesos universales (redes) que no atenten contra las identidades culturales (yo) y que podrían ser apropiados como eje orientador para la selección de los contenidos educativos.

Castells, refiriéndose a las tecnologías de la vida(9) en la que aborda los avances de la ingeniería genética con base en la sofisticación de la tecnología para la potencial posibilidad de manipular la vida humana mediante la decodificación y recombinación del ADN y con ello, la génesis de la naturaleza humana, sostiene que el desarrollo de la tecnología no implica un obstáculo. Los problemas para el desarrollo de la ciencia en la actualidad no dependen de la tecnología, que en cambio la facilita y la favorece en todas las dimensiones, sino que por el contrario, son los obstáculos legales y las implicaciones éticas que tal manipulación traería como consecuencia, “desatando un debate fundamental en la frontera ahora borrosa entre naturaleza y sociedad”(10), entre la existencia humana como el resultado de un proceso evolutivo y el hombre.

Jonas también hace consideraciones respecto a los retos de las sociedades actuales. Refiriéndose al compromiso de la humanidad con la naturaleza sostiene que,

en la era de la civilización técnica, que ha llegado a ser omnipotente de modo negativo, el primer deber del comportamiento humano colectivo es el futuro de los hombres. En él está manifiestamente contenido el futuro de la naturaleza como condición sine qua non; pero además, independientemente de ello, el futuro de la naturaleza es suyo una responsabilidad metafísica, una vez que el hombre no sólo se ha convertido en un peligro para sí mismo, sino también para toda la biosfera(11).

Además del diagnóstico que hace Jonas sobre la responsabilidad que tienen los seres humanos del desgaste que hoy manifiesta la naturaleza, por el desarrollo desmedido de la razón instrumental, y que conlleva la propia deshumanización y desdignificación de la raza humana y de las condiciones que permiten su existencia; defiende la necesidad de asumir una ética de la responsabilidad como forma de “poner freno al desbocado impulso hacia adelante. Dado que de otro modo sería la propia naturaleza la que lo hiciera poco más tarde y de una manera terriblemente más dura,...”(12). Si el hombre es un fin en sí mismo, entonces, está en la obligación de proteger las condiciones naturales que permitan el desarrollo presente y futuro de la raza humana; esto implica el responder ante el posible deterioro del ambiente natural como consecuencia de sus actuaciones irresponsables. Además, esta situación reclama de la humanidad la urgente necesidad de un proceso de reflexión sobre el planeta, en cuanto al antes, el presente y el después de las condiciones que han permitido la vida en la Tierra, y la proyección de éstas en la preservación de la posteridad humana.

A los malestares de las sociedades postmodernas hay que agregarle otros acontecimientos que vive el mundo actual y que necesariamente se convierten en referentes en el momento de considerar los fenómenos de alcance global y cuyo control no está bajo en dominio estricto de los seres humanos (por ejemplo, los problemas ambientales de riesgos universales) y que inducen inexorablemente a lo que Giddens denomina incertidumbre fabricada(13). Ante esta situación, es necesario que los ciudadanos aumenten lo que el autor denomina "capacidad de reflexión", ya que las personas tendrán que hacer un esfuerzo superior en la filtración y selección de las informaciones en una sociedad como la actual caracterizada por el constante bombardeo de informaciones a través de los diferentes medios electrónicos, que no necesariamente son transmisores de aquellos valores que tienden a hacer más humana la vida.

La idea de certeza, a las que nos habían mantenido tan acostumbrados nuestros científicos ilustrados, hoy más que nunca, es altamente cuestionada; pues ésta no pudo advertir a tiempo, los daños que estábamos causando al ambiente y al ecosistema global; en consecuencia, una vez alteradas las coordenadas ambientales, estamos entrando en una espiral de descomposición de las condiciones que permiten la vida humana en este planeta. Hoy, en plena euforia de los procesos de globalización y de la integración de las nuevas tecnologías, acontecimientos que han llevado importantes incrementos de riqueza y calidad de vida en los países del norte, nuestras sociedades y sistemas políticos se ven obligados a crear un nuevo orden social internacional. Se ha puesto de manifiesto que los principios de la justicia con equidad enarbolados por J. Rawls(14), muy presentes en las sociedades avanzadas, los cuales han partido del supuesto "velo de la ignorancia" de la posición original, que supone a un individuo sin caracterizaciones y sin intereses participando como representante de los ciudadanos en la toma de decisiones políticas, supuestamente porque esa concepción insípida e incolora de nuestros representantes facilita el alcance del consenso entrecruzado o solapado de diferentes doctrinas comprehensivas, o filosóficas, o religiosas, o como quiera llamársele, en nuestros días, y en la complejidad de nuestras sociedades, aunque son necesarios, no parecen ser suficientes. No basta con respetar la concepción de vida buena que defienden ciertas culturas, ciertos colectivos, ciertas doctrinas comprehensivas, sino que es necesario y fundamental, contribuir a que esa vida buena sea a la vez, alcanzada con calidad, con dignidad.

Los acontecimientos actuales, como los ataques terroristas a las torres gemelas de Manhattan, las respectivas respuestas a tales ataques, y las preocupaciones crecientes sobre potenciales ataques bacteriológicos en el mundo, nos hacen pensar que es tiempo de poner freno a numerosos conflictos raciales y/o culturales y de marginación que vienen aconteciendo día tras día, frente a los cuales la comunidad internacional, en sobradas ocasiones, se había hecho de la vista gorda y oídos sordos. Los conflictos de identidad territorial en medio oriente, la hambruna en países de África, Asía, Centro América, las marginaciones sociales de colectivos diferentes, entre otros tipos de violencia, hoy exigen una respuesta; una respuesta que no se hace esperar y que necesariamente ha de estar a la altura de la dignidad humana.

Es momento de ir más allá del modelo de justicia que hemos asumido. Un modelo incapaz de detener el avance galopante, la diversificación y globalización de la violencia en el mundo. Un modelo que ha extremado los niveles de intolerancia y de insatisfacción en una parte muy importante de la sociedad mundial. Ha llegado la hora de trascender los estereotipos sesgados centrados en causas particulares, nacionales o regionales; ha llegado el momento de no ser indiferente a los gritos de justicia de diferentes grupos, sociedades y culturas enteras que malviven en este mundo. Un mundo en el cual supuestamente escasean los recursos materiales, pero que se mueve en función del hiperderroche en los países catalogados como desarrollados y la escasez y carencia en los que están en vía de desarrollo. Es la hora de la solidaridad, de trascender el actual modelo de convivencia y de desarrollo, es el momento de ir más allá de los principios de justicia que gobiernan el mundo. La globalización de las condiciones sociales que exige la dignidad humana para su desarrollo pleno, no se deja esperar. Sin embargo, es necesario advertir que este nuevo escenario no solo necesita de una voluntad política global, sino que también de un esfuerzo local tenaz en la educación solidaria para una ciudadanía universal.

Una forma de abordar la problemática social actual consiste en lo que Giddens denomina "marco para una política radical". En ella sostiene que es necesario recobrar las solidaridades dañadas en un mundo destradicionalizado, en el cual se combine la autonomía con la interdependencia tanto en las áreas de la cotidianidad social como en lo económico, lo que el autor llama "confianza activa". Esta confianza activa, ese creer en el otro, unida a la generalización de la capacidad social de reflexión implica una concepción de la política generativa. Esta política pretende permitir a los individuos y los grupos que provoquen las cosas, en lugar de que las cosas les ocurran, en el contexto de las preocupaciones y los objetivos sociales globales. Esta constituye el principal medio de abordar con eficacia los problemas de pobreza y exclusión social en los tiempos actuales. Finalmente, el autor sostiene que los fallos de la democracia liberal en un orden social universalizado y reflexivo indican la necesidad de impulsar formas más radicales de democratización basada en una democracia dialogante.

Taylor por su parte, también considera una vía para susanar los actuales malestares -incluyendo los problemas bioéticos que hoy plantea la ciencia- proponiendo la asunción de un modelo político basado en la "ética de la autenticidad" como ideal válido que genera prioridad al hecho de vivir juntos, el reconocimiento universal de la diferencia y el principio fundamental de justicia que exige la creación de un espacio de igualdad de oportunidades, para que cada persona construya su identidad en el marco de la dignidad humana.

Planteada la situación conflictiva mundial en el ámbito social, heredada del programa de la modernidad, Buxarrais(15) sostiene que requiere con urgencia un cambio de dirección en el que los principios éticos sean el medio regulador de las relaciones entre los ciudadanos tanto en sus relaciones sociales como con la naturaleza y su entorno. Además, considera que la democracia como procedimiento dialógico, facilita la creación de esos principios y normas, lo que en consecuencia establece los horizontes para una educación moral. Esta educación, de acuerdo a la autora, implica la adquisición de ciertos criterios para actuar con "autonomía racional y cooperativa" en todas aquellas situaciones en las que se presenten conflictos de valores.

En el plano contextual, el escenario en la República Dominicana no es menos desolador. Pues en pleno Siglo XXI, aun tenemos problemas sociales premodernos de satisfacción de necesidades básicas. No es necesario hablar de la insuficiencia energética, un elemento indispensable y esencial para el desarrollo y agotamiento del programa de la modernidad; ni tampoco de la insuficiencia de agua potable e inseguridad social. Estas carencias constituyen parte importante de nuestro diario vivir. Organismos locales e internacionales se hacen eco de esta situación al tiempo que describen otros males que nos embargan. Por ejemplo, la seguridad social no ha podido superar en los tiempos actuales el 16% de la población del país(16), según informaciones optimistas del Banco Central que contrastan con otras de organismos de la región y que presentan una reducción importante de este porcentaje(17). Este dato significa que una población superior a 7 millones de dominicanos y dominicanas (de un total de 8.5 millones) no tiene acceso a la seguridad social, según proyecciones poblacionales al año 2000(18). A esto se le agrega la situación del acceso al trabajo, pues de la población en edad de trabajar, algo más de 6 millones(19), solo el 49% es económicamente activa. Evidentemente, es fácil entender por qué el 25.8% (alrededor de 2.1 millones) de ciudadanos y ciudadanas dominicanos tienen ingresos por debajo de la línea de pobreza(20).

Otros indicadores contextuales que reclaman unos nuevos senderos en el ámbito educativo están marcados por los constantes casos de corrupción en las instituciones públicas y de servicios a la ciudadanía, el incremento de los casos de muerte a manos de los organismos de seguridad(21) y el incremento constante de la delincuencia y la seguridad ciudadana en las calles del país. Es una situación que entra en contradicción con el crecimiento económico de la nación. Su Producto Interno Bruto (PIB) ha crecido en los últimos años con una media superior al 7 %. De acuerdo a la CEPAL y al Fondo Monetario Internacional (FMI), nuestro país es uno de los países con mayor crecimiento a nivel mundial(22) no obstante, en comparación con países de la región, es uno de los que menos invierte en gastos sociales. De entrada, este escenario se aleja de los postulados constitucionales de nuestra nación. Sin embargo, nos constan los esfuerzos que se hacen, desde diferentes instituciones, sobre todo, de las educativas, para darle respuestas a estos males que socavan la armonía de la convivencia en nuestra sociedad.

Los párrafos anteriores sobre la realidad del país exigen a la sociedad dominicana la creación de una cultura escolar y de proyección social que le permita a la ciudadanía tener una formación ética y autónoma, en libertad y democracia; formación ésta que involucra una serie de valores y cualidades que también se deben construir en esos ciudadanos desde temprana edad, lo cual puede garantizar una base más sólida para la democracia social y el desarrollo de la comunidad; pero, ¿están los maestros del país formados con los valores y las capacidades necesarias para hacer de las escuelas un espacio de convivencia humana capaz de trascender la sociedad y su heteronomía? ¿La reforma curricular realizada a mediados de los 90 garantiza unos valores en los materiales curriculares que favorezcan la construcción de un ciudadano autónomo, capaz de autorregularse, con actitudes empáticas, con habilidades dialógicas para enfrentar con éxito los problemas que les plantea la vida, con gran sentido de la responsabilidad y de justicia? ¿Los valores que se promueven en uno y otro ámbito son los adecuados para la construcción de una sociedad humanizada, democrática, de justicia social y, por tanto, abierta y plural?

En consecuencia, pretendemos aportar evidencias teóricas de los tipos de capacidades y valores que se promueven en los planes de estudio vigentes de asignaturas relacionadas con el área de educación en valores presentes en los programas de formación del profesorado de las escuelas dominicanas. Estas asignaturas se ofrecen actualmente en distintas instituciones de educación superior que imparten la carrera de educación. Igualmente, se pretende determinar los tipos de capacidades y valores que promueven los materiales curriculares o libros de texto del último grado de la educación básica, para poder establecer luego la correspondencia o no entre las capacidades y valores de los programas de formación del profesorado y los que se promueven en los referidos materiales curriculares. Pero también se pretende aportar algunas sugerencias para el profesorado sobre cómo aprovechar los recursos didácticos existentes en la configuración de un currículum que incluya estrategias para la formación moral y en valores de la persona.

Un modelo de partida: La construcción racional y autónoma de valores

Partimos del modelo fundamentado en la construcción racional y autónoma de valores que ha desarrollado el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona (GREM). Desde esta perspectiva, consideramos que una concepción de educación en valores en una sociedad democrática, abierta y multicultural en la que los seres humanos son considerados como autónomos, libres e iguales en dignidad y derechos ha de ser compatible necesariamente con una concepción de educación como proceso de optimización humana(23). Tal concepción de educación en valores está orientada hacia la construcción racional de principios y normas de valores basados en la autonomía de la conciencia de los seres humanos(24), como producto de las relaciones de igualdad entre los individuos, en las que priman la voluntad como expresión máxima de la libertad, y las relaciones dialógicas, como una forma idónea de construir las normas colectivas y la cooperación entre las personas. Se trata de lograr una construcción ciudadana que favorezca la conquista y la permanencia de condiciones sociales a la altura de la dignidad humana, y cuando no sea así, entonces que tenga la capacidad de criticar y transformar las formas sociales injustas e insolidarias que impiden alcanzar unas condiciones acordes con la naturaleza humana.

Kant entiende por voluntad, una especie de causalidad de los seres vivos racionales, es decir, de los seres humanos, la cual tiene la libertad como la propiedad fundamental que incide en sus causas para la libre elección en las formas de pensar y de actuar(25). Se trata de esa facultad propiamente humana que mueve a las personas a hacer o dejar de hacer un determinado acto y precisamente, esa propiedad de poder elegir en hacer o no, se fundamenta en su libertad de elección, por lo que esta libertad de la voluntad crea en los seres humanos la condición de autonomía en el sentido de su pensamiento y de la actuación. Sin embargo, es necesario que el comportamiento humano se rija por criterios coherentes entre el pensamiento y la conducta, lo que supone un esfuerzo de autorregulación de la voluntad(26), que también conllevaría a cimentar las bases de la responsabilidad ante las consecuencias de las acciones realizadas.

A las consideraciones anteriores se une el carácter cognitivo racional y emocional de los valores morales, lo cual tiende a favorecer un clima para una convivencia armónica y compartida. El carácter cognitivo ampliamente trabajado por Kohlberg y colaboradores, sostiene que los seres humanos son capaces de aprender valores en las diferentes etapas del desarrollo, sobre todo cuando se ven expuestos a situaciones que implican conflictos de valores y cuya solución depende de un abordaje dialógico en donde predominan los argumentos y las razones. De esta forma van evolucionando progresivamente en el perfeccionamiento de su forma de pensar y, por tanto, de su juicio moral(27). Si la capacidad cognitiva le permite al ser humano progresar en su construcción moral, el carácter racional, que al mismo tiempo constituye la base para los aprendizajes, se fundamenta en el uso del razonamiento como operador lógico para las formas humanas de actuar. Finalmente, el carácter emocional de los valores, se refiere a los sentimientos(28), por medio de los cuales se asumen ciertas actitudes y estados de ánimos que determinan ciertas intenciones adoptadas por los seres humanos ante determinadas situaciones que se padecen o se observan en otros.

Strawson(29) se refiere a tres tipos de sentimientos morales generadores de ciertas actitudes reactivas, que debieran autorregularse en los seres humanos. Se refiere al resentimiento, indignación y el remordimiento. El resentimiento, de acuerdo al autor, es ocasionado por ciertas situaciones en las cuales una persona se siente ofendida o herida por la acción de otra u otras personas. es una reacción manifestada por la ofensa o la indiferencia. En cambio, un ser humano indignado es una persona que asume una actitud desaprobadora ante una acción causante de resentimiento en otra u otras personas. Finalmente, el remordimiento se refiere al sentimiento de culpa y a la asunción de responsabilidad por haber causado un resentimiento. En conclusión, el resentimiento lo experimenta la persona ofendida, la indignación se verifica en otra u otras personas que han observado la acción del resentimiento. Estas actitudes están relacionadas con las demandas que una persona afectada hace a las demás y las que otros hacen a terceros. El remordimiento se asocia con las demandas que los demás hacen a uno mismo y que nos hacen sentir obligación y responsabilidad ante los daños causados. Esta es una actitud autorreactiva. Las actitudes descritas expresan la demanda de respeto, tanto en términos personal, interpersonal como a colectivos. Estas son actitudes propiamente humanas y quedan expresadas en nuestra vida en sociedad.

La educación en valores debe contribuir a la inhibición o autorregulación de estos tipos de sentimientos morales, que lejos de acercar a los humanos y crear las bases de la convivencia pacífica alimentan los conflictos y el odio. El cultivo de la autorreflexión en la persona puede contribuir a reconocer sus grados de falta ante otra u otras y poder expresarlos a través de oportunas excusas, que lógicamente mermarán el resentimiento y la indignación. Es como reconocer con humildad nuestra culpa y responsabilidad cuando hemos cometido un agravio, cuando hemos ofendido, y esto sólo es posible mediante el cultivo de niveles progresivos de la capacidad empática, que nos permita, en términos teóricos, asumir los estados de situaciones de otros, para experimentar los tipos de emociones que tales estados causan en las personas.

El asumir una actitud de responsabilidad y de culpa ante un agravio causado, es una demanda que hace la comunidad moral para inhibir el resentimiento y la indignación moral. Por otro lado, con estas actitudes se asocia el valor de la tolerancia y de la aceptación del arrepentimiento, de la excusa o de la culpa manifestada por el responsable del resentimiento. Este grado de comprensión sólo será posible a través del buen uso del diálogo, mediante el cual se exprese una actitud sincera de arrepentimiento.

El cultivo en los seres humanos de un pensamiento autónomo racional y el control emocional contribuye a facilitar la solución de conflictos en las sociedades plurales, en las que el diálogo es el medio por excelencia para afrontar las adversidades que acontecen en el diario vivir, para lo cual el respeto mutuo, la comprensión, la tolerancia cultural, saber escuchar y la apertura hacia otros son requisitos previos para la vida en comunidad. En tal sentido, el modelo de educación moral basado en la construcción racional y autónoma de valores en los seres humanos contempla una serie de dimensiones o capacidades que facilitan el cultivo progresivo de una ciudadanía autónoma y de razón dialógica. Estas dimensiones hacen referencia a la personalidad, es decir, hacen referencia a “factores internos, más o menos estables, que hacen que la conducta de una persona sea consistente en diferentes ocasiones y distinta de la conducta que otras personas mostrarían en situaciones comparables”(30). Estas dimensiones están constituidas por: autoconocimiento (A), autonomía y autorregulación (AA), capacidades de diálogo (CD), capacidad para transformar el entorno CTE), comprensión crítica (CC), empatía y perspectiva social (EPS), habilidades sociales (HS) y para la convivencia, finalmente, razonamiento moral (RM). Al considerarse estas dimensiones como horizontes en el trabajo de educación moral de los seres humanos, dan como resultado la construcción de los valores que el referido modelo promueve.

Las dimensiones presentadas han sido denominadas por el GREM como dimensiones de la personalidad moral las cuales, a la vez, forman parte de los contenidos relativos a procedimientos del currículum de educación moral, ya que como se ha dicho, las mismas constituyen en eje central de la educación en valores, en tanto que describen las acciones que deben formar parte de los seres humanos una vez se consideren personas moralmente maduras.

Una metodología apropiada

La metodología utilizada se fundamentó en el análisis de fuentes documentales constituidas por planes de estudio y libros de texto. Se trató en términos generales, de acuerdo con los propósitos planteados, de analizar la existencia o no en estos documentos, de informaciones: palabras, frases y/o expresiones que mostraran evidencia de presencia de dimensiones de la personalidad moral y de los valores morales, que para el estudio, se consideraron como universales. Luego se realizó una serie de comparaciones con la finalidad de determinar la estabilidad relativa a sus respectivas presencias. Estas consideraciones indican que las técnicas de análisis más apropiadas para el logro de tal pretensión están constituidas por el análisis de contenido y documental(31). Además, se partió de la perspectiva sistémica en el tratamiento de la estructura de los planes de estudios. Se consideraron los propósitos y contenidos como elementos de entrada, las metodologías como elementos de proceso, y la evaluación como elemento de producto o salida.

Poblaciones objeto del estudio

Dado que la investigación que se ha propuesto ha tenido como objetivo el análisis de los planes de estudio de educación en valores (PEEV) para la formación del profesorado en distintas instituciones de educación superior del país, por una parte, y por la otra, el análisis de libros de texto de octavo grado de la educación básica; entonces, se ha contemplado dos tipos de poblaciones; pues en primer lugar, se encuentra el universo de los planes de estudio de educación en valores, y en segundo, el universo de libros de texto de octavo grado.

Censo de población y nivel de respuesta, con respecto a los PEEV

Con respecto a los planes de estudio de asignaturas del ámbito de educación en valores, en principio se consideró factible hacer un censo de la población. Para ello, se dispuso del listado de todas las instituciones de educación superior (IES) que actualmente funcionan en el país bajo la coordinación del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES). Una vez con el listado, se seleccionaron aquellas IES que ofrecen la formación de educadores como carrera universitaria, para solicitarle luego los planes generales que contemplan las asignaturas que se imparten en la respectiva formación. Esta petición se realizó, en unos casos, por correspondencia, en otros, por visita directa. Con estos planes recolectados, se determinaron aquellas asignaturas, que por su denominación, entendíamos, se enmarcaban en el ámbito de la educación en valores. El siguiente paso consistió en solicitar los planes de estudio de esas asignaturas en cada IES, para verificar sus contenidos y ver que realmente correspondían a áreas de educación en valores. Una vez realizada la verificación, el conjunto de planes constituyó el censo de esa población.

Se deseaba contar con la información solicitada de todo el universo, pero condiciones situacionales, de naturaleza variada, ocasionaron pérdida en el nivel de respuesta de las IES, por tal razón el censo no tuvo carácter exhaustivo. Algunas de esas instituciones alegaban que los planes solicitados estaban en reforma, otras, que aún no habían sido elaborados, porque según ellas, la carrera recién empezaba, y otras, sencillamente presentaron obstáculos a la recolección de los referidos documentos. De 150 planes censados se tuvo acceso a 129, lo que significa un nivel de respuesta del 86%. Ahora bien, una vez con los PEEV se pudo constatar la existencia de ciertos planes comunes a diferentes IES en la carrera de Educación Básica. A pesar de que éstos constituían un conjunto limitado (de siete planes) lo cierto es que existía la necesidad de determinar el peso que los mismos tenían o tienen con respeto al total. De estos planes, cinco se impartían o se imparten en el nivel de profesorado y dos en la licenciatura. En términos generales, se contaba con dos subpoblaciones de planes que presentaban una característica particular: mientras unos se impartían de forma común en un conjunto de IES, otros eran exclusivos de ciertas IES. Con la información recopilada(32), se llegó a la conclusión de que los planes comunes pertenecían a programas coordinados por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC) y el CONES, para el perfeccionamiento y/o formación de docentes de educación básica, tanto a nivel de profesorado como de licenciatura en distintas instituciones de educación superior.

Elección de asignaturas de 8vo. grado y sus respectivos libros de texto

Las áreas o asignaturas que se imparten en octavo grado constituyen una población de ocho(33), de las cuales, se han seleccionado cinco (63%) cuyos libros de texto han sido producto de un análisis para determinar los tipos de contenidos de educación en valores que en los mismos se promueven. La elección de las asignaturas que corresponden a las áreas de Formación Integral, Humana y Religiosa; Lengua Española; Matemática; Ciencias Sociales, y Ciencias de la Naturaleza, se fundamentó en dos criterios. Por una parte, examinado en contenido curricular de las distintas asignaturas, se determinó que el área que tiene mayor relación con la educación en valores corresponde a Formación Integral, Humana y Religiosa; por la otra, de acuerdo al sistema de evaluación de la SEEC, las áreas restantes son objeto de pruebas nacionales, las cuales deben ser aprobadas por el alumnado como requisito para su promoción al Nivel Medio(34). Esta última condición, parece indicar, que el conocimiento de un contenido mínimo de estas áreas es esencial para el desarrollo académico del alumnado, lo que hizo suponer, que dichas áreas deben promover, de manera transversal unos contenidos de educación en valores que propicien la forma de ser y de actuar del alumnado. Estas consideraciones motivaron la elección de las áreas, que constituyen además, las asignaturas académicas tradicionales de las escuelas dominicanas.

Ahora bien, una vez seleccionadas las áreas, se hacía necesario seleccionar los libros de texto de las mismas que serían objetos del análisis; esto porque no se contempla, en forma general, la existencia única de un libro de texto por áreas. Es decir, existe en el país una serie de editoriales que producen libros de texto, que luego son aprobados o no como textos oficiales por la SEEC para las diferentes áreas académicas(35). Además, la SEEC también edita sus propios libros de texto, que llegan a la población escolar a un precio significativamente reducido, con respecto a las demás editoriales.

Para el caso específico de octavo grado, se consideró, partiendo de las explicaciones dadas, que los textos de la SEEC deben ser los que llegan a mayor parte de la población, debido a su menor costo y a la existencia de pruebas nacionales elaboradas por este organismo para las áreas académicas básicas tradicionales; por lo que los libros de texto sobre los cuales se ha realizado el análisis corresponden a los editados por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura. En ese mismo sentido, con respecto al área de Formación Integral, Humana y Religiosa, se eligió el único texto aprobado que se titula Caminando con Jesús, de la Editora Susaeta.

Variables, categorización y elección de unidades de análisis

Se consideraron dos tipos variables. La primera corresponde al conjunto de las dimensiones de la personalidad moral definidas por el GREM(36), y que se han asumido en este estudio; la segunda, se refiere a los valores morales universales. Con respecto a la primera, “dimensiones de la personalidad moral”, se ha considerado que cada uno de sus componentes constituye una categoría de análisis. Esto significa que los ocho componentes de las dimensiones de la personalidad moral se han denominado como categorías, que a la vez, se han estructurado de unidades de análisis o unidades de registros. Estas unidades se han configurado, partiendo de las definiciones de cada una de las categorías y de la abundante literatura y trabajos de investigación que existen en el campo, así como la lectura previa de que fueron objetos los documentos de análisis. En consecuencia, las unidades de análisis, en términos específicos, están constituidas por informaciones: palabras, frases y/o expresiones que describen situaciones de aprendizaje relacionadas con la asunción de las capacidades que se aluden en las definiciones de las categorías.

Con respecto a la segunda variable “valores morales universales”, el proceso de configuración consistió, en primer lugar, en escoger y trabajar cinco valores de la literatura universal: diálogo, dignidad, justicia, libertad y solidaridad. Luego, se procedió a hacer una lectura previa de todos los documentos, tanto de los planes de estudio como de los libros de texto objetos del análisis y se determinaron aquellas informaciones: palabras, frases y/o expresiones cargadas de significados, que de acuerdo a la literatura tuvieran alguna incidencia valorativa. Una vez determinado el listado de términos, palabras y expresiones de los documentos, se procedió a elegir diez jueces especialistas en educación en valores, con la intención de que éstos, de forma independiente asignaran, por similitud, asociación o cercanía, tales palabras y/o expresiones a los cinco valores que previamente habían sido seleccionados como categorías.

La operación descrita pretendía determinar en grado de acuerdo existente entre los jueces en la forma de cómo hacer las distintas asignaciones. Al respecto, Fox recomienda un porcentaje mínimo de acuerdo del 70% en la codificación o asignación de unidades de análisis a categorías, en este estudio se ha considerado como aceptable un grado de acuerdo mínimo del 60%.

Presentación de resultados

El análisis de los documentos objeto del estudio, arrojó una serie de resultados. Los más ilustrativos, los presentamos en los párrafos que siguen.

a)Planes de estudio de educación en valores (PEEV)

Contenidos informativos

Los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado en las distintas instituciones de educación superior, tienen unos contenidos informativos que presentan diferencias significativas en torno a la naturaleza y alcance de los mismos, así como a la forma de enfocarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Contenidos procedimentales: dimensiones de la personalidad moral

A diferencia de los contenidos informativos, las dimensiones de la personalidad moral presentes en los planes de estudio de educación en valores han facilitado una comparación más directa, ya que cuantitativamente, éstas han posibilitado, con mayor facilidad, la determinación de sus respectivas frecuencias y presentación gráfica. En este mismo sentido, tales presentaciones se fundamentan en los datos analizados en esta investigación.

La gráfica muestra una distribución comparativa de la densidad de presencia de cada dimensión, según elementos de entrada, proceso y producto. En la misma se observa que todas las dimensiones son más potenciadas en elementos de entrada, con excepción de la dimensión capacidades de diálogo, que tiene mayor presencia en elementos de proceso y de producto. Estos dos elementos, en la generalidad de las dimensiones poseen una presencia menor. Las dimensiones de los extremos no superan el 5% de presencia en los PEEV.

 

Valores morales universales

En este espacio se presenta una comparación de los valores morales universales desde un doble punto de vista: desde su distribución general en el conjunto de planes y desde la distribución de cada valor en los elementos estructurales del conjunto de planes, desde una perspectiva sistémica.

La gráfica presenta una distribución porcentual comparativa de la presencia de los valores morales que, con carácter de universales, se han considerado en el estudio. En la misma se observa que del 45,45% de densidad de presencia del valor diálogo, el 8,46% se concentra en elementos de entrada; el 18,18% en elementos de proceso, y un 12,54% en elementos de producto. El 6,27% restante, se concentra en la descripción de la asignatura (DA). En términos generales, la mayor presencia de este valor se percibe en elementos de proceso, seguida de elementos de producto.

 

En la gráfica se observa que del 17,87% de densidad de presencia del valor dignidad, el 14,11% se concentra en elementos de entrada; el 0,31% en elementos de proceso, y un 0,63% en elementos de producto. El 2,82% restante, se concentra en la descripción de la asignatura (DA). En términos generales, la presencia predominante de este valor se concentra en elementos de entrada de los PEEV.

 

La gráfica presenta una distribución porcentual del valor justicia. En la misma se observa que del 19,12% de densidad de presencia de este valor, el 15,05% se concentra en elementos de entrada; el 0,94% en elementos de proceso, mientras que en elementos de producto no parece tener presencia. El 3,13% restante, se concentra en la descripción de la asignatura (DA). En términos generales, la mayor presencia de este valor se concentra en elementos de entrada de los PEEV.

 

La gráfica presenta una distribución porcentual del valor libertad. En la misma se observa que del 6,90% de densidad de presencia de este valor, el 5,96% se concentra en elementos de entrada, y el 0,63% en elementos de producto. En elementos de proceso no parece evidenciarse ninguna presencia de informaciones relacionadas con este valor, mientras que el 0,31% restante, se concentra en la descripción de la asignatura (DA). En términos generales, la mayor presencia del valor justicia se observa en elementos de entrada de los PEEV.

 

La gráfica presenta una distribución porcentual del valor solidaridad. En la misma se observa que del 10,66% de densidad de presencia de este valor, el 9,06% se concentra en elementos de entrada, mientras que los elementos de proceso y producto no parecen evidenciar ninguna presencia de este valor. El 1,57% restante, se concentra en la descripción de la asignatura (DA). En términos generales, la mayor presencia de este valor en elementos de entrada de los PEEV.

 

 

La comparación de la densidad de presencia de los valores morales universales, tal como se ha mostrado en las gráficas anteriores, indica en términos generales, que la mayor densidad de cada valor (más de un 78% de su respectiva presencia) se concentra en elementos de entrada, con excepción del valor diálogo cuya mayor presencia se evidencia en elementos de proceso y producto. Esta particularidad en la presencia de este valor, que se percibe como más equilibrada con respecto a la presencia de los demás, puede facilitar, con mayores niveles de facilidad, su construcción en los procesos de formación del profesorado.

Sin embargo, y a pesar de la diferencia de presencia del valor diálogo con respecto a los demás, la variable “valores morales universales”, al concentrarse la generalidad de su densidad en elementos de entrada, como se ha visualizado, no se dispone de una presencia adecuada en elementos de proceso y producto que puedan asegurar una adecuada construcción en los procesos de formación del profesorado los valores, que en términos de categorías ella representa. Los valores que al parecer se presentan como los más perjudicados de esta situación responden a dignidad, justicia, libertad y solidaridad. A esto se le agrega el pronunciado vacío de informaciones que promuevan el conjunto total de valores en los diferentes PEEV, pues como se ha observado, las referidas informaciones están ausentes en la mayoría de los planes de estudio.

b) Contenidos de educación en valores presentes en los libros de texto

En este apartado, se aborda una descripción general de los tipos de contenidos de educación en valores presentes en los libros de texto analizados. Es decir, se intenta desentrañar los contenidos informativos, procedimentales y los relativos a valores morales universales, que en el ámbito de la educación en valores, se promueven en los referidos libros. Además, acompaña la descripción de los tipos de contenidos una serie de gráficas que hacen referencia a la distribución de la presencia de dimensiones de la personalidad moral, que constituyen los contenidos procedimentales, y a los contenidos relativos a valores morales universales presentes en cada texto. Las gráficas que corresponden, tanto a las dimensiones de la personalidad moral como a los valores morales universales, se han construido a partir de los resultados del análisis realizado a los libros de texto estudiados.

Contenidos informativos

Los libros de texto de 8vo. grado que han sido objeto de análisis, desde el punto de vista de los contenidos de educación en valores que promueven, presentan diferencias significativas en torno a los contenidos informativos que se abordan transversalmente en los mismos. Se observa que los hechos, conceptos y sistemas conceptuales presentes en cada uno, se hace desde perspectivas visiblemente diferenciadas y al parecer, con diferentes niveles de intenciones y de imparcialidad. En este sentido, los contenidos informativos que se evidencian en el libro de texto Caminando con Jesús, se inscriben en la doctrina religiosa, pero que a la vez, hacen referencia a conceptualizaciones sobre hechos socialmente controvertidos y que afectan, desde la óptica religiosa, la convivencia social y los comportamientos humanos.

Los demás textos analizados, con excepción del que corresponde a Ciencias de la Naturaleza, en el cual no parece promoverse contenidos informativos de educación en valores, al menos en teoría, enfocan ciertos conceptos y situaciones que mantenidas consistentemente pueden favorecer la convivencia entre el estudiantado. Tales conceptos hacen referencia al cuestionamiento de ciertas acciones humanas que promueven reflexiones personales y colectivas. Este es el caso del texto de Ciencias Sociales, en el cual, además se hace referencia en términos teóricos, a derechos humanos, democracia, cultura política, dilemas, solución de conflictos, entre otros. Sin embargo, a pesar de que el texto combina el trabajo individual con el trabajo colectivo, con respecto a los anteriores conceptos no parecen ser tratados con la suficiente profundidad y continua presencia, de manera que los mismos puedan ser asimilados por el estudiantado como una forma de ser inherente a la vida en sociedad.

Otra situación, un tanto parecida a la anterior, es la que ocurre con los textos de Lengua Española y Matemática. El primero contiene una amplia conceptualización relacionada con las capacidades comunicativas, pero que a pesar de su importancia en las relaciones cotidianas de convivencia diaria, de resolver conflictos interpersonales, de poder trabajar juntos; esa forma de conducirse ante los demás cuando hay diferencias conceptuales o de puntos de vista distintos, no parecen estimularse lo suficiente, pues las capacidades comunicativas que se perciben como conceptos y sistemas conceptuales tienen valor de uso práctico en los intercambios interpersonales y grupales, en donde la empatía y es respeto a las diferencias son los valores centrales que guían cualquier actividad de convivencia comunicativa y que ningún libro de texto debe prescindir de ellos.

En el caso del texto de Matemática, aunque se tratan ciertos conceptos que pueden facilitar el trabajo en grupo, éstos sólo se mencionan, quedando así en la superficialidad de su significación, pues de qué vale hablar del respeto de las normas para el trabajo en equipo, de escuchar a los demás, de respetar los puntos de vistas diferentes a los propios, cuando el trabajo que predomina es mayoritariamente individual, cuando el espacio para poner en práctica los contenidos teóricos se reduce a la mínima expresión. Esto provoca que esos conceptos superfluos y con una presencia insignificante, sean olvidados por falta de un lugar de uso práctico.

En términos generales el libro que presenta una mayor densidad de contenidos de educación en valores corresponde al texto Caminando con Jesús, de la asignatura Formación Integral, Humana y Religiosa, pero dichos contenidos están altamente condicionados a un punto de vista doctrinal, por lo que esos contenidos, que al parecer favorecen la convivencia humana, necesitan de un mayor espacio de libertad para la formación de valores; ya que los hechos controvertidos que se presentan, pretenden resolverse desde la doctrina cristiana y sus respectivos postulados de convivencia y de relaciones humanas.

Por lo que se aprecia, los contenidos informativos relacionados con la educación en valores de los libros de textos analizados, en unos, cuando tales contenidos brillan por su ausencia, como es el caso del texto de Ciencias de la Naturaleza, en otros, apenas se mencionan, como en Ciencias Sociales y Matemática; pero sin el suficiente grado de profundización. A pesar de disponerse de espacio práctico de trabajos grupales como en el texto de Ciencias Sociales, el alumnado parece seguir el método de ensayo y error en la construcción de formas convivenciales de trabajo en equipo y de comportamientos con los demás. En este mismo sentido, no parecen observarse propuestas alternativas para el profesorado en términos de fomentar la convivencia humana en el espacio escolar. Una situación similar se evidencia en el texto de Lengua Española.

La falta de existencia de explicaciones conceptuales progresivas y sostenidas en las diferentes unidades didácticas de los libros de texto, que den entrada a los Derechos Humanos, a la democracia y elementos de la sociedad civil, protección de las minorías, compromiso con la solución pacífica de los conflictos, en respeto a las diferencias, asunción de responsabilidades por las actuaciones de otros, planteamientos éticos ante situaciones socialmente controvertidas, elecciones autónomas y personales en la toma de decisiones, elementos teóricos de la empatía, entre otros, parecen frenar o limitar la construcción racional y autónoma de valores, por parte del alumnado, la cual debe darse al margen de cualquier doctrina que pretenda con absolutismos, plantear horizontes inequívocos, únicos e ineludibles de concebir las relaciones de convivencia humana y de crecimiento personal y social.

Contenidos procedimentales: dimensiones de la personalidad moral

A diferencia de los contenidos informativos, las dimensiones de la personalidad moral presentes en las actividades de aprendizaje de los diferentes libros de texto han facilitado una comparación más directa, ya que cuantitativamente, éstas han posibilitado, con mayor facilidad, la determinación de sus respectivas frecuencias y presentación gráfica. En este mismo sentido, tales presentaciones se fundamentan en los datos analizados en esta investigación.

La gráfica muestra la densidad
comparativa de presencia de las
dimensiones de la personalidad
moral en las actividades de
aprendizaje del conjunto de libros de
texto. En este sentido, se observa una
mayor concentración de dicha
densidad en la dimensión
comprensión crítica, seguida, por un
margen de diferencia considerable,
por capacidad para transformar el
entorno y capacidades de diálogo.
Las demás dimensiones apenas
tienen presencia en la generalidad del
conjunto de libros.

Valores morales universales

Con respecto a la presencia de valores morales universales, la gráfica siguiente, construida a partir de los datos analizados en la investigación, muestra de forma comparativa, la distribución de sus respectivas densidades con respecto al conjunto de libros de texto. En la misma se observa que la mayor concentración de densidad corresponde al diálogo, es decir, en términos generales, todos los textos parecen importantizar este valor en detrimento de los demás, ya sea de manera inconsciente o consciente. Se observa diáfanamente que el libro de texto Caminado con Jesús es el que tiene la mayor concentración de valores, además de presentar, en términos generales, mayores niveles de densidad. En los demás libros de texto, el único valor que parece potenciarse de manera notable con respecto a los demás, corresponde al diálogo, con excepción del libro correspondiente a Ciencias de la Naturaleza, en el cual, las densidades de presencia de los respectivos valores apenas se perciben.

La gráfica muestra la presencia
del diálogo como valor moral
predominante en la generalidad
de los libros de texto. Además,
se observa que el libro de texto
Caminando con Jesús contiene
las mayores densidades en cada
unos de los valores estudiados.

 

Comparación de las dimensiones de la personalidad moral en los PEEV y LTEB

La gráfica siguiente, muestra la tendencia respectiva de las dimensiones de la personalidad moral, tanto en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado como en los libros de texto de educación básica, respectivamente. En la misma se observa que, a pesar de mantenerse la tendencia a privilegiar, en forma general, las dimensiones comprensión crítica, capacidades de diálogo y capacidad para transformar el entorno, las densidades respectivas de tales dimensiones en los PEEV, parecen indicar un nivel de equilibrio más estable que en los libros de texto. La diferencia de densidad entre las dimensiones de mayor y menor presencia en los PEEV responde a un 23.9%; mientras que en los LTEB es de 61.2%. En estos últimos, la densidad de la dimensión compresión crítica, por ejemplo, supera el 60%, mientras que la presencia del autoconocimiento apenas llega al 0,6%. Esto, además de indicar niveles extremos de dispersión, pone de manifiesto, una vez más, la desigual potenciación de las dimensiones de la personalidad moral en los libros de texto.

Comparación de los valores morales universales en los PEEV y LTEB

La relación comparativa de los valores morales universales presentes en los PEEV y en los LTEB se observa en la gráfica siguiente. En ésta se observa que los valores: diálogo, dignidad y justicia muestran mayores niveles de densidades en los PEEV; por el contrario, los valores libertad y solidaridad, parecen ser más potenciados en los libros de texto. Sin embargo, a nivel general, parece mantenerse una misma tendencia en las densidades respectivas de los referidos valores, se orientan con respecto al diálogo como valor mayormente potenciado, y por tanto, valor central.

Conclusiones del estudio

El análisis realizado, tanto a planes de estudio de asignaturas relacionadas con el área de educación en valores contempladas en los programas generales de formación del profesorado no universitario de distintas instituciones de educación superior, como a libros de texto del último grado de educación básica, en función de los contenidos de educación en valores que ambos tipos de documentos promueven, nos permiten presentar algunas de las conclusiones más importantes:

  1. El área de educación en valores que se imparte en la formación del profesorado en diferentes instituciones de educación superior de la República Dominicana, desde la óptica de los planes de estudio de las asignaturas de este ámbito, parece estar más fortalecida en la educación básica que en la educación media, ya que en los planes de estudio generales para la formación del profesorado de educación básica, se ha observado una presencia más significativa de asignaturas relacionadas con esta área.
  2. Las instituciones de educación superior que ofrecen una mayor variedad de especialidades para la educación media, son las que observan menos presencia de asignaturas relacionadas con la educación en valores. Tal es el caso de la Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP) y la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
  3. El enfoque de las asignaturas, que en ámbito de la educación en valores se oferta, parece tener naturaleza variada. El 35.5% de los planes analizados, parte de fundamentos teológicos enmarcados en al doctrina cristiana, mientras que el 64.5% parte de una perspectiva laica, fundamentando su naturaleza en aspectos filosóficos, principalmente en las éticas deontológica y teleológica.
  4. La generalidad de los contenidos informativos de los planes de estudio de asignaturas de educación en valores presentan una visión histórico narrativa, prescindiendo en la generalidad, de conceptos relacionados con metodologías para su posterior enseñanza.
  5. En cuanto a las dimensiones de la personalidad moral o contenidos procedimentales, parece privilegiarse aquellos relacionados con la comprensión crítica y las capacidades de diálogo, ya que son los que tienen una presencia más significativa de situaciones que pueden estimular su desarrollo en el profesorado. Además, la presencia de contenidos procedimentales, en general, se concentra en los elementos que presentan el ideario de los planes o elementos de entrada, como son los propósitos y los contenidos de aprendizaje, pero su presencia en elementos de proceso (estrategias metodológicas y recursos de aprendizaje) disminuye significativamente, llegando hasta una presencia insignificante en elementos de producto, en este caso, las estrategias de evaluación.
  6. Con respecto a los contenidos relativos a valores universales, de los cinco que se han estudiado en la investigación, sólo el diálogo posee evidencias en todos los elementos estructurales de los planes de estudio de educación en valores (PEEV), con una presencia muy variable y extrema. Además, este valor es el único cuya presencia se evidencia mayoritariamente en elementos de proceso, lo cual no significa que dicho valor sea considerado, en los respectivos planes, como valioso en sí mismo en la medida que depende de la libertad y facilita la convivencia. Pero, su evidencia puede propiciar en el profesorado la toma de conciencia de su importancia como la vía por excelencia para afrontar los conflictos derivados de las relaciones sociales. Los demás valores, dignidad, justicia, libertad y solidaridad, se presentan, respectivamente, en situaciones similares, ya que los mismos no se visualizan en todos los elementos estructurales de los PEEV y la distribución de sus respectivas densidades se concentra mayoritariamente en elementos de entrada, lo que parece desfavorecer el desarrollo de éstos en el alumnado, al no tener una presencia significativa en los elementos de proceso y producto.
  7. Los contenidos informativos de educación en valores que se perciben en los libros de texto analizados, correspondientes al último grado de educación básica de las escuelas dominicanas, presentan diferencias significativas de forma y fondo. En cuanto a la forma, en el diseño de los mismos, los contenidos de educación en valores no parecen diseminarse, en forma armónica y equilibrada, en el conjunto de sus respectivas unidades didácticas, con excepción del texto “Caminando con Jesús”, el cual muestra un mayor equilibrio en la presencia de los referidos contenidos. En cuanto al fondo, parecen limitarse a la simple mención de conceptos, como es el caso de los derechos humanos, democracia, normas de trabajos en grupo, entre otros, pero sin la intención explícita de profundizar sostenidamente en los mismos en el tratamiento del contenido general de los respectivos libros de texto. Evidentemente, las deficiencias de contenidos observadas en la generalidad de los libros de texto, en el marco de la construcción racional y autónoma de valores propiamente humanos, no significa que los editores carezcan de estrategias metodológicas para el diseño teórico de tales contenidos, sino que curiosamente, el texto que posee una mayor coherencia interna en la promoción de unos valores concretos y definidos, corresponde al libro de texto Caminando con Jesús.
  8. Las dimensiones de la personalidad moral o contenidos procedimentales de educación en valores presentan un desequilibrio pronunciado en el conjunto de los libros de texto, observándose en las actividades de las diferentes unidades de aprendizaje una potenciación unilateral de la dimensión comprensión crítica, mientras que otras como el autoconocimiento, autonomía y autorregulación, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia, y razonamiento moral apenas se perciben.
  9. En cuanto a los valores morales universales estudiados, el escenario que presentan los libros de texto, se corresponde plenamente con el que se describe en los planes de estudio. En este sentido, el diálogo es el valor que parece estar más potenciado, con respecto a los demás; aunque eso no significa que el mismo sea considerado en la generalidad de los textos analizados, como un valor que posee valía en sí mismo, que a la vez facilita la convivencia humana y la vida en libertad. En contraste con esta situación, los valores dignidad y libertad parecen ser los menos favorecidos. Sin embargo, en los textos no parece percibirse intenciones explícitas orientadas a la construcción de unos determinados valores, con la excepción, una vez más, del texto “Caminado con Jesús”, el cual sigue unos lineamientos absolutamente definidos en el sentido de los valores que pretende sean construidos por parte del estudiantado.
  10. El libro de texto que parece presentar un mayor equilibrio en cuanto a la presencia de las dimensiones de la personalidad moral y de los valores morales universales, corresponde a “Caminando con Jesús” que se imparte en la asignatura Formación Integral Humana y Religiosa. Este texto a la vez, presenta una marcada inclinación religiosa, por lo que la construcción racional y autónoma de valores viene condicionada, desde el principio, por una perspectiva de valores absolutos no necesariamente universales. En contraste, el texto que menos presencia tiene de contenidos de educación en valores corresponde a “Ciencias de la Naturaleza”.
  11. Las dimensiones de la personalidad moral muestran un mayor equilibrio de presencia en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado, que en los libros de texto del último grado de educación básica; aunque en ambos, parece seguirse una misma tendencia mediante la cual se percibe una concentración de presencia de las dimensiones comprensión crítica, capacidades de diálogo y capacidad para transformar el entorno; mientras que la presencia de las dimensiones autoconocimiento, autonomía y autorregulación, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia, y razonamiento moral disminuye considerablemente. Esta notable desigualdad en la presencia de las dimensiones de la personalidad moral puede influir desfavorablemente en la configuración de una personalidad humana equilibrada, que contribuya eficazmente en la solución de las situaciones controvertidas que implican los procesos de convivencia e interacción social.
  12. Los valores diálogo, dignidad y justicia presentan mayores niveles de densidad en los planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado que en los libros de texto del último año de la educación básica. Por el contrario, en estos últimos, los valores solidaridad y libertad poseen una presencia relativa superior que en los primeros. Esto significa que tales valores no parecen tener, en términos generales, una presencia deseable en los dos tipos de documentos, lo que implica ciertas dificultades en la conformación de las cualidades que los respectivos valores encierran, y que su asunción o no por parte de los seres humanos repercute directamente en las formas de ser de las personas, y por tanto, en la convivencia social.
  13. En términos generales, los contenidos de educación en valores que se promueven en planes de estudio de educación en valores para la formación del profesorado, y en libros de texto de educación básica, prescinden de descripciones de estrategias que contribuyan a la formación de personas para provocar un cambio social en el marco del reconocimiento de la dignidad humana, la libertad, la justicia social y la solidaridad; lo que significa que en los mismos, más que propiciar ese cambio, pueden contribuir a potenciar las desigualdades sociales endémicas y progresivas en el seno de la sociedad. Y precisamente, éste no es el papel de una educación transformadora y de una sociedad que reconozca una igual dignidad para todos los seres humanos, la cual exige estrategias de cambios como una reivindicación básicamente humana, a la cual, la formación del profesorado no puede ser, de ninguna manera, indiferente.
  14. La investigación presentada se ha fundamentado en documentos teóricos que indican o no la presencia de contenidos de educación en valores, por lo que queda abierta la posibilidad de que otros estudios complementarios puedan ser realizados sobre los procesos prácticos de la acción educativa. Se plantea como una necesidad que en el espacio real y concreto de la formación, tanto del profesorado como del alumnado, se realicen estudios que permitan percibir la forma de desarrollo y construcción de tales contenidos, lo cual, sin duda, podrá contribuir a corroborar o no lo que aquí se defiende.

Limitaciones del estudio

El desarrollo de la investigación sobre la formación del profesorado en el ámbito de la educación en valores que se ha presentado, ha tenido una serie de limitaciones así como un posicionamiento teórico de partida, que deben ser tomados en cuenta en el momento de realizar posteriores estudios en esta área, con la finalidad de incrementar el grado de confiabilidad y la valoración de los resultados. Estas limitaciones, que constituyen un conjunto de cuatro, corresponden a:

  1. El censo realizado a la población los planes de estudio de asignaturas relacionadas con el área de educación en valores, y que se imparten en diferentes programas de formación del profesorado en diferentes instituciones de educación superior, solo tuvo un nivel de respuesta del 86%, ya que no todos los planes fueron recibidos.
  2. El análisis que de los planes de estudio y de los libros de texto que han sido objeto de la investigación, se ha realizado desde una perspectiva teórica definida: “la construcción racional y autónoma de valores”.
  3. Un plan de estudio o un libro de texto puede ser analizado desde diversas perspectivas, con propósitos diferentes, y por tanto, llegar a distintos efectos.
  4. Finalmente, el estudio se ha fundamentado en documentos teóricos sobre la formación del profesorado y del alumnado, lo que significa que se ha prescindido de la observación en los espacios educativos concretos de las respectivas acciones formadoras, lo que pudo haber permitido contrastar o no, los resultados de esas observaciones con los resultados de los documentos teóricos analizados.

Recomendaciones

Las recomendaciones que se hacen a las autoridades educativas nacionales, a partir de los resultados de este estudio, van en tres direcciones. La primera se relaciona con la formación del profesorado; la segunda, con la elaboración y aprobación de los libros de texto oficiales para la educación básica; y la tercera, con la investigación sobre la práctica.

  1. Con respecto al profesorado, se recomienda la implementación de dos programas para la formación inicial y permanente en el ámbito de la educación en valores, ambos orientados hacia la construcción racional y autónoma de valores por parte del alumnado. Para la formación inicial, se debe presentar un plan de estudio con los elementos teóricos básicos sobre las diferentes teorías del desarrollo moral de la persona, y otras que fundamentan la necesidad actual por la que hay que apostar por una educación en valores. Además, debe contemplarse la presentación de las principales investigaciones prácticas que en el campo se han realizado, las principales técnicas y métodos de educación en valores que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral de manera equilibrada, y de las estrategias de evaluación que en el campo han tenido el suficiente éxito como para ser tomadas en cuenta.
    Para la formación permanente del profesorado, se sugiere la implementación de un programa, a nivel nacional, que incluya por centros educativos, una selección del profesorado de las distintas áreas académicas y niveles educativos, con la finalidad central de capacitarles en técnicas transversales de educación en valores. Con esto, se pretende ayudarles a suplir las deficiencias, que en área se han percibido tanto en los planes como en los libros de texto. Además de estas técnicas, que deben ser complementadas con la presentación de procedimientos democráticos para la construcción de un clima escolar de crecimiento moral, el programa de formación debe capacitar al profesorado en la elaboración de proyectos educativos institucionales, para que éstos adquieran las capacidades necesarias para integrar los valores y principios constitucionales y curriculares en las prácticas educativas y formadoras de los ciudadanos y ciudadanas.
  2. Con respecto a los libros de texto, se sugiere que en la elaboración de los mismos, se introduzcan actividades de educación en valores que tengan una presencia equilibrada en el conjunto de las unidades didácticas y que potencien por igual, las diferentes dimensiones de la personalidad moral. Estos textos, para ser aprobados como textos oficiales, deben cumplir con este requisito como mínimo, a fin de hacer de la educación en valores un contenido transversal en el desarrollo de las actividades de aprendizaje para el alumnado. Si los referidos textos son elaborados por las autoridades educativas, independientemente del área que sean, antes de ser editados, se sugiere que sean analizados por un equipo de especialistas en educación en valores, para que éstos hagan las sugerencias de lugar que permitan enriquecer los contenidos académicos, con vistas a construir personas con unos dotes humanos que contribuyan a facilitar la convivencia y la vida en sociedad.
  3. Finalmente, se plantea la necesidad de realizar más investigaciones sobre las prácticas educativas de educación en valores, que permitan orientar las acciones y decisiones tanto desde el entorno del sistema educativa global, que corresponde a las autoridades educativas, como desde los espacios más contextuales, como el aula, donde la intervención del profesorado es determinante en la formación de una ciudadanía plenamente humana.

Notas:

(1) Ponencia presentada en el VI Seminario Internacional de Educación Básica "Aprendo 2001" organizado por EDUCA , del 26 al 28 de octubre del 2001, bajo el título "Educación y Democracia". Santo Domingo, R. D.

(2) Basilio Florentino Morillo es ciudadano dominicano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Barcelona, Programa Educación Moral y Democracia. Actualmente colabora con el Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona, y es responsable del Sistema de Consulta de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

(3) Asamblea Nacional (1966). Constitución de la República Dominicana, pág. 1.

(4) Idem, pág. 2.

(5) Secretaría de Estado de Educación y Cultura (1997a). Ley General de Educación No. 66. Santo Domingo: Alfa y Omega, pág. 9.

(6) Taylor, C. (1991). The malaise of modernity. By House of Anansi Press Limited. (Trad. castellana de P. Carbajosa Pérez, La ética de la autenticidad, Barcelona: Paidós, 1994, págs. 37 y ss.).

(7) Tedesco, J. C., citado por Marina, J. A. (1997). El problema moral de nuestro tiempo, en Ortega Ruiz, P. (Ed.). Educación moral. Murcia: Cajamurciana, pág. 13.

(8)Calderón y Laserna (1994), citados por Castells, M. (1996). The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume I. The Rise of the Network Society. Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. (Trad. Castellana de C. Martínez Gimeno, La era de la información: Economía, sociedad y cultura, Vol. I, La sociedad red, Madrid: Alianza Editorial, 1997, pág. 49).

(9) Idem, pág. 74.

(10) Idem, pág. 77.

(11) Jonas, H. (1979). Das Princip Verantwortung. Insel Verlag, Frankfurt am Main. (Trad. catellana de J. M. Fernández Retenaga, El principio de responsabilidad, Barcelona: Herder, 1994, pág. 227).

(12) Idem, pág. 354.

(13) Giddens, A. (1994). Beyond Left and Right. The future of Radical Politics. S. l. (Trad. castellana de M. L. Rodríguez Tapia, Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales, Madrid: Cátedra, 1996, 103 y ss.).

(14) Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press. (Trad. castellana de A. Domènech, El liberalismo político, Barcelona: Crítica1996, págs. 52 y ss; 176 y ss).

(15) Buxarrais, M. R. (1991). Aproximación a la educación moral y reforma curricular. En Martínez, M.; Puig, J. M. (1991). La educación moral, perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Graó, págs. 11-12.

(16) Informe del Banco Central de la República Dominicana (1999).Encuesta nacional de gastos e ingresos de los hogares (Tomo III).Indicadores sociales. Santo Domingo: Banco Central de la República Dominicana, pág. 27.

(17) Esta cantidad se reduce al 13% en CEPAL (2000). Estadísticas económicas y sociales. Datos extraídos de internet: http://cepal.org.mx/est/ds/scuae10.htm.Y al 7% en el Brineman, E. (2001). Discurso inaugural del Foro de Salud, Hotel Lina, Santo Domingo. Embajada de los Estados Unidos. Véase este discurso en http://www.usemb.gov.do/speeches02/usaid.htm

(18) Datos poblacionales estimados de la CEPAL: http://www.cepal.org.mx/est/ds/scuael.htm

(19) Dato calculado a partir del informe del Banco Central de la República Dominicana (1999), ídem, pág. 133.

(20) Banco Central de la República Dominicana (1999).Encuesta nacional de gastos e ingresos de los hogares (Tomo V). Situación de la pobreza y distribución del ingreso en la República Dominicana. Santo Domingo: Banco Central de la República Dominicana, pág. 29. Para la CEPAL 1999-2000 Este porcentaje es del 37%.

(21) Hoy (2000). Le alarman las muertes da PN en RD (Santo Domingo, R. D.), 20 de diciembre. (ver el diario el País, del 19 de diciembre, España). Informe referente a la práctica de los Derechos Humanos en la República Dominicana (2000). Véase http://www.useemb.gov.do/OLDSITE/hrdreports.htm

(22) Banco Central de la República Dominicana (2000). Resumen ejecutivo informe de la economía dominicana, enero-septiembre, 1999. Información extraída de Internet. Torres, A. (2000). Informe de la CEPAL. República Dominicana encabeza el crecimiento de América Latina. El Caribe, martes 19 de diciembre. Santo Domingo, R. D.

(23) Martínez M., M. (1986). Inteligencia y educación. Barcelona: Promociones Publicaciones Universitarias.

(24) Buxarrais, M. R.; Martínez, M.; Puig. J. M.; Trilla, J. (1990). La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives, pág. 20. Martínez M., M.; Puig R., J. (Coords.) (1991). La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Barcelona: Graó, pág. 13. Puig R., J.; Martínez M., M. (1989), op. cit., pág. 29.;

(25) Kant, I., (s. f.). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. (Edición. de L. Martínez de Velazco, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid: Espasa Calpe, 1996, pág. 129).

(26) Puig R. J.; Martínez M., M. (1989), Educación moral y democracia. Barcelona: Laertes, pág. 44.

(27) Idem, pág. 43.

(28) Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. (Trad. castellana de D. González Raga y F. Mora, Inteligencia emocional, Barcelona: Kairós, 1996, pág. 441).

(29) Strawson, P. F. (1974). Freedom and resentment and other essays. Londres: Methuen and Co. Ltd. (Trad. castellana de J. J. Acero, Libertad y resentimiento, Barcelona: Paidós- ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, 1995, págs. 41-67).

(30) Child, I. L. (1968), citado por Hampson, S. E. (1982). The Cosntruction of Personality. Londres, Boston and Hemley: Routledge and Kegan Paul. (Trad. castellana de M. J. Báguena y A. Belloch, La cosntrucción de la personalidad, Barcelona: Paidós Ibérica, pág. 11).

(31) Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Press Universitaires de France. (Trad. de C. Suárez, Análisis de contenido, Madrid: Ediciones Akal, 1986); Fox, D. (1969). The research process in education. Holt, Rinehart and Winston, Inc. (Trad. castellana de DIORKI, El proceso de investigación en educación, España: Universidad de Navarra, 1981); Pérez Serrano., G. (1984). El análisis de contenido de la prensa. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

(32) Esta información se refiere, por una parte, a los planes generales de formación del profesorado de las diferentes IES; por la otra, a las ordenanazas 1’97, 2’97 y 3’97 emitidas por el Consejo Nacional de Educación en el año 1997, en las cuales se establecen programas de formación para los educadores de educación básica. Además, a esta documentación se le agrega dos informes: uno de Crespo, M.; Domínguez, L. (1996), titulado: Impacto del Programa de Capacitación de Maestros en Servicio de Educación Básica, presentado a las autoridades de la SEEC; el otro, sobre el “Programa de Profesionalización de Maestros Bachilleres en Servicio”, publicado por Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (1995), en La Revista de Educación, No. 8, órgano de difusión de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura.

(33) Secretaría de Estado de Educación y Cultura (1995b). Ordenanza 1’95, que establece el Currículum para la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos del Sistema Educativo Dominicano. Santo Domingo: Taller, pág. 13.

(34) Secretaría de Estado de Educación y Cultura (1997). Ordenanza 1’96, que establece el Sistema de Evaluación del Currículum de la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos. Santo Domingo: Alfa & Omega, pág. 24.

(35) Los libros de texto aprobados por la SEEC, para el año escolar 1998-99, se encuentran en la Resolución No. 1021’98 emitida por ese organismo.

(36) GREM: Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Barcelona.

Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa Educación en Valores

Programa Educación en Valores
Inicio Programa | Sala de lectura

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Buscador | Mapa del sitio | Contactar
| Página inicial OEI |