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¿Educación en valores o Formación Moral?
Algo más que sólo una discusión acerca de términos

PUCP-CISE

Hay un lugar común al que tarde o temprano la mayoría de los profesores llegan, e incluso al que los “entendidos” de la educación suelen referir cada vez que se trata de encontrar la solución al problema de la corrupción –o en general de violación de las normas–: La educación en valores.

Desde la perspectiva de estas personas, es preciso que empecemos a "educar en valores" para poder solucionar los problemas que enfrentamos. Incluso hemos escuchado a más de uno decir que su propuesta logrará revertir la “crisis de valores” de nuestros jóvenes y de toda la sociedad.

Las buenas intenciones que hay detrás de estas propuestas son innegables, pero lamentablemente son resultado de un inadecuado manejo de los términos y –en más de una ocasión– de un pobre manejo conceptual acerca del tema.

Para aclarar en algo las ‘áreas oscuras’ sobre el tema, es preciso que nos preguntemos en primer lugar si es posible una educación que no sea en valores (por así decirlo), o si los valores son un plus en la educación. En segundo lugar será necesario señalar algunas ideas acerca de las maneras en que se ha tratado de “insertar” los valores en las propuestas educativas.

En el Proyecto Educación y Cultura de Paz, consideramos que la formación moral o ética de la persona es un modelo integral y dinámico, que implica un proceso de construcción personal y colectivo a partir de la reflexión, el diálogo y la acción de la persona. En las páginas siguientes, esperamos poder describir aquellos rasgos característicos de la formación moral y también ofrecer algunas pistas que nos permitan entender de una manera clara los diferentes modelos educativos que en busca de esta intencionalidad educativa, se han ido concretando. Por otro lado, trataremos de sustentar por qué consideramos el modelo educativo de formación moral como el eje principal en la construcción de la personalidad autónoma de las personas.

1.¿Puede la educación ser neutra?

La Educación entendida como dinámica de colaboración, supone una relación intencional entre la persona del maestro y la del estudiante. Por medio de ella pueden darse dos procesos simultáneos: la transmisión de una determinada información del grupo de padres (o de la cultura del grupo de pertenencia) hacia el grupo de pares, y también la estimulación o creación de situaciones por las cuales el estudiante genera información o comparte y hace suya información proveniente de su grupo de pares.

En cualquiera de los casos, la información no llega de manera aséptica a los estudiantes, en el camino (e incluso desde su fuente de origen), esta información le llega cargada de una serie de intenciones (a veces evidente, a veces no) que responden a una determinada manera de entender el mundo. Así, cuando estudiamos las teorías sobre el origen del universo, estamos aprendiendo algo más que solamente datos, hechos y conceptos; pues también descubrimos que la sociedad de cada época tenía una determinada manera de comprender el origen de las cosas, y que estas percepciones estaban tan arraigadas que dieron origen a situaciones como las que hubo de vivir Galileo. Aprendemos, entonces, que existen nociones como la intolerancia religiosa, la discriminación étnica, las convicciones personales, entre tantas otras. Pero hay más, pues tanto los maestros como los estudiantes tendrán sus propias percepciones acerca del tema, calificarán la situación de justa o injusta, las soluciones de correctas o incorrectas, de buenas o malas; en pocas palabras, generarán opinión o juicios acerca de una información que traía consigo un continuo de juicios previos: el de los historiadores, el de los científicos, el de las personas que participaron del hecho, el de los autores del texto escolar, el de los mismos maestros, y luego –por qué no– el de los estudiantes.

Si la información sobre la cual trabajamos en las instituciones educativas no es neutra, ¿puede ser neutro el trabajo que realizamos?

La carga de valor que posee la educación se encuentra presente en otros ámbitos igual o más importantes que el ya mencionado (la dimensión informativa). Las actitudes y discursos de los maestros y la organización escolar son otras fuentes fundamentales a través de las cuales se manifiestan los valores en las instituciones educativas.

Desde hace algún tiempo hemos escuchado un término que recoge muy bien estos elementos: el currículo oculto de la escuela.

Todos los que nos desempeñamos como maestros o maestras, en cualquiera de los niveles educativos, evidenciamos nuestros gustos o preferencias personales, las convenciones sociales que hemos aceptado, y también lo que consideramos valioso para hacer posible la convivencia entre las personas: evidenciamos nuestros valores. La manera en que nos acercamos a nuestros estudiantes y a nuestros compañeros, la forma en que utilizamos los recursos y si somos capaces de considerar a los demás como sujetos con igual dignidad o los mismos derechos son una fuente que hace que nuestro trabajo educativo no sea neutro.

Lo mismo podemos decir de la organización de nuestras instituciones. La manera en que se concibe la autoridad, el tipo de prácticas que éstas tienen, la manera en que se relacionan con el personal docente y no docente del centro, así como el estilo de gestión (democrático, autoritario, paternalistas…) “enseñan” a nuestros estudiantes una serie de pautas acerca de lo que es “bueno” o “malo”, de lo que es valioso y de lo que no lo es.

Por ello, desde nuestro punto de vista es imposible pensar en educar a la persona sin tener presentes los valores, puesto que ellos están en la esencia misma de la educación que es la relación entre personas. Sin embargo creemos que el tratamiento educativo de los valores no puede generalizarse, ni tampoco imponerse, pues ello significaría dejar de lado el principio rector de libertad que ejerce la persona al optar por determinados valores.

REFLEXIONAMOS:

  1. ¿Cuáles son nuestras intenciones al momento de realizar nuestra práctica educativa con los alumnos?
  2. ¿Recogemos las expectativas de nuestros alumnos antes de planificar y ejecutar nuestra práctica educativa?
  3. ¿Qué valores busca desarrollar nuestra institución educativa en los alumnos?. ¿Estos valores son considerados pensando en un momento concreto o se trabajan de manera permanente? De ser así, ¿qué es lo que se pretende alcanzar?

1.1. ¿Educación en valores?

Esta cuestión es fundamental, pues si la información lleva consigo una carga de valor, el tratamiento de la misma necesariamente pasará por analizar esa carga o por transmitirla en su integridad.

Aunque esto puede remitirnos a la antigua discusión sobre la neutralidad de la ciencia defendida por los denominados “positivistas”, no es intención de este ensayo extenderse sobre el tema. Sin embargo, podemos reconocer que los “saberes escolares” reciben un tratamiento que los dota de “valores”.

Si a ello le sumamos que las instituciones educativas están formadas por personas que tienen intencionalidades y orientaciones (axiología(1)), no es posible pretender la existencia de una propuesta educativa neutra, La Educación está “cargada” de valores.

Por lo tanto, no es posible afirmar que exista una propuesta educativa neutra, la Educación implica una intención relacionada a la transmisión de unos determinados valores, y a su análisis y cuestionamiento, y al mismo tiempo al planteamiento de otros valores que se consideran deseables.

Lo que no debemos olvidar es que el rótulo “Educación en valores” hace referencia a una determinada manera de llevar a cabo esta tarea, o para ser más precisos, hace alusión a las convicciones que tenemos acerca de cómo deberían las personas hacer suyos los valores y quién debe seleccionar los valores que se deben proponer a los estudiantes.

Para Cabello, Corbera & Artaza (1999:115), la educación en valores “implica un trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y mediante actuaciones y prácticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos”. Esto significa, que Educar en Valores supone que:

Desde el Proyecto “Educación y Cultura de Paz”, este proceso es limitado y no reconoce del todo el papel de la reflexión , el diálogo y la construcción colectiva que supone la libre y autónoma adhesión a los valores que consideramos que tienen carácter universal.

REFLEXIONAMOS:

  1. ¿Mediante qué acciones concretas (en la práctica docente) trabajamos los valores en el aula o la escuela?
  2. ¿Hasta qué punto los alumnos reconocen que los valores fomentados en nuestra institución educativa atienden sus necesidades, intereses, desarrollo cognitivo o emocional – social?
  3. ¿Qué canales de diálogo, participación y reflexión practicamos en nuestras aulas para construir de manera libre y autónoma los valores que consideramos tienen un carácter universal

1.2. ¿Qué papel juegan los valores?

Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001: 14-17) son “anteojos” desde los cuales se examina la realidad y desde los que se actúa. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad.

Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo en relación a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileñas o de ciertos programas de televisión. Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracia a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales que se distinguen básicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza ética, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarán el intercambio dialógico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los demás.

¿Serán entonces los valores personales y sociales aquellos que deberían concentrar los mayores esfuerzos en la educación? ¿Consideramos fundamental el hacer que el alumno libremente reflexione en torno a los valores morales, los asuma y posteriormente los lleve a la acción?

En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarán a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien común. Pero también se reconocen convenciones sociales que permiten la interacción de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendrían que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad “preferencias”) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos los demás deberían adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentación y asumen que todos deberían asumirla como la “manera correcta”).

En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas conductas que se reconocen como deseables por encima de otras.

Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de organizarse alrededor de ellos. La educación por ello debe “ser en valores”, pero estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban asumir mecánicamente.

REFLEXIONAMOS:

  1. Según la clasificación de valores presentados anteriormente en la cartilla ¿Cuáles son los que más atendemos o consideramos importantes para trabajar con los alumnos?
  2. ¿Por qué será importante entender y reconocer que los valores no deben ser asumidos como verdades absolutas que los alumnos deben asumir de manera mecánica?

1.3. ¿Formar sujetos éticos o morales?

Aclarada esta primera cuestión, es importante avanzar hacia otro tema que suele ser motivo de discusión. Si toda educación es en valores, ¿cómo deberíamos referirnos a esa intencionalidad de hacer de los estudiantes personas cada vez más capaces de relacionarse manera justa con los demás, o a ser “más buenos”?

La respuesta a esta pregunta se ha dado de diferentes maneras a lo largo del tiempo, pero siempre han terminado llevándonos al campo de la filosofía y específicamente a si debemos formar éticamente a las personas o si debemos ofrecer formación moral. Es por eso que la pregunta devino en ¿debemos formar personas éticas o morales?

1.3.1. ¿Es “lo ético” superior a “lo moral”?

Para responder esta pregunta es necesario definir cómo se concibe lo ético y lo moral. Algunos autores actuales (por lo general los herederos del idealismo alemán) establecen su preferencia por la formación ética en la medida que consideran que la moral es algo inherente a la cultura y que atraviesa todas las instancias de la vida social. De acuerdo a esa perspectiva, la moral tiene una dimensión de temporalidad y por ello las acciones morales están orientadas por multiplicidad de doctrinas y concepciones. En ese sentido es que prefieren hablar de formación de sujetos éticos, porque comprenden la ética como una reflexión crítica sobre la moralidad.

Otros autores (entre los que se encuentran los denominados post- modernos), prefieren considerar como moral a aquel modelo de conducta que tiene pretensión de universalidad, mientras que le atribuyen a la ética un carácter más restringido, relativo a las costumbres y conducta de grupos o facciones.

Lo cierto es que respecto a este tema estamos lejos de poder llegar a un acuerdo. Sin embargo, la discusión central que hay tras esta disyuntiva es si estamos dispuestos a reconocer la alteridad existente, es decir, los múltiples modelos de conducta que podemos observar y las respectivas visiones del mundo que los sustentan. La tensión no es entonces entre moral y ética, sino entre nuestra identidad y la alteridad (la identidad de los otros).

1.3.2. El juego entre identidad y alteridad

El juego entre identidad (identidades) y alteridad, se expresa en el continuo contraste entre los principios y los juicios de valor. Pero tal como sucede con la confrontación de los términos ética/moral, tampoco hay pleno acuerdo acerca de cuál es el sustento de los principios que reclaman universalidad, y los extremos van desde sustentos teológicos hasta los sustentos racionales.

Sobre lo que va habiendo cada vez mayor acuerdo, es acerca de que los principios éticos/morales sólo adquieren significado práctico cuando el carácter abstracto y general que poseen puede ser confrontado con el contenido concreto de la realidad vivida. Por eso, no importa mucho saber cuál es el origen de un principio, sino llegar a las normas éticas/morales a partir del contraste entre lo fáctico y lo genérico, entre lo concreto y lo abstracto.

Para poder arribar a esas normas, los autores sugieren que exista una dialéctica constante entre juicios y principios, es decir, que los principios no adquieran rigidez y la discusión sobre ellos pueda volverse a iniciar cuando surjan nuevos elementos de juicio. Lo importante entonces, es la posibilidad de argumentación a favor de un determinado principio de valor, que habrá de ser aceptado como tal en la medida que el “auditorio” legitima una tesis sin que ello suponga aceptarla incondicionalmente.

Filósofos contemporáneos como Adela Cortina o Jürgen Habermas denominan a este proceso el encontrar algunos puntos de acuerdo aceptables para todos, desde los cuales la convivencia se haga posible. Para que esas normas éticas/morales mínimas sean válidas, deben ser necesariamente fruto del diálogo entre identidad y alteridad.

2.La Formación Ética/Moral

La intencionalidad de la Educación pasa por dotar de herramientas para la construcción de determinado “filtros de valor” a los estudiantes para que puedan ser capaces de convivir con otras personas. Dichos “filtros” a los que también podemos denominar “criterios”, constituyen parte del ser persona de cada estudiante, y en esa medida son elementos de su identidad.

En la actualidad, algunos filósofos de la educación y también psicólogos, suelen referirse a la formación de personas éticas/morales, que han desarrollado una serie de características que les permiten desenvolverse competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que involucran valores con pretensión de universalidad. Pero esto es resultado de un proceso de estudio y teorización acerca de cómo las personas llegan a actuar ética/moralmente.

Las teorías cognitivistas del desarrollo moral como las de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg, dieron pie a otros autores para incorporar elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo del juicio moral, y arribar así a las propuestas de formación en competencias morales (nótese que los autores prefieren mayoritariamente hablar de formación moral o educación moral en estos casos), de la persona moral o de la personalidad moral.

Berkowitz, sugirió por eso la necesidad de considerar varios elementos o componentes que se debía tender para asegurar la competencia moral. Dichos elementos, desde las propuestas de Susana Frisancho (2001: 12), son:

Entre todos ellos logran cubrir las diferentes dimensiones de la persona, desde el campo de lo psicológico hasta el ámbito de lo trascendente.

Dependiendo del énfasis que se haya puesto en alguno de estos componentes, a lo largo de los años se han desarrollado diferentes maneras de atender la formación moral. De ellas vamos a desarrollar brevemente cuatro que han tenido mayor presencia (al final del punto 3 de la cartilla hemos incluido una síntesis a manera de cuadro comparativo).

¿Cuáles son las normas ético/morales mímimas que debe perseguir la educación para formar personas críticas, reflexivas, autónomas y libres que actuen de manera tal que siempre busquen alcanzar una convivencia pacífica de respeto y aceptación del otro?

2.1. Formar el carácter: virtuosos y con “buenos hábitos”.

Tal vez una de las formas de Educación moral más antiguas sea la formación virtudes, pues es un planteamiento de raigambre aristotélica. En este modelo de lo que se trata es de acompañar a los estudiantes para que desarrollen determinados hábitos o vivan de acuerdo a determinadas virtudes, pues se entiende que sólo se llega a ser virtuoso (a tener un “buen carácter”) practicando las virtudes (los valores).

Por lo general quienes se adhieren a esta propuesta han terminado por caer en la “inculcación” de determinados valores a los cuales se les asigna mayor importancia que a otros. Lamentablemente, se suelen promover valores socio-convencionales y no necesariamente valores que puedan tener carácter universal, con lo cual la formación moral termina siendo un proceso por medio del cual las conductas del estudiante se ajustan a la normativa del grupo social – cultural de pertenencia.

A nuestro juicio, los valores no pueden ni deben ser impuestos a la persona, pues ello implicaría seguir reforzando la heteronomía de las personas y no la capacidad de elegir y tomar decisiones de manera libre siendo conscientes de las implicancias y responsabilidades que se asume a partir de las decisiones.

REFLEXIONAMOS:

  • ¿Cuáles serán las implicancias educativas/formativas de inculcar o imponer determinados valores que nosotros consideramos buenos para la persona?
  • ¿Qué aspectos de la propuesta de formación del carácter hemos venido utilizando en nuestras intituciones educativas? ¿Por qué?

2.2. La clarificación de valores.

Frente a la moral tradicional que parecía representar la “formación virtuosa”, y como resultado de los confusos años 50 en los que el “vale todo” en política parecía cobrar fuerza; en Estados Unidos surgió una corriente que esperaba ayudar a las personas a encontrar un sentido en la vida y descubrir sus propios valores para vivir de acuerdo a ellos.

De dicho proceso nació la propuesta de clarificación en valores, desde la cual se promovía que las personas libremente reconocieran los valores que orientaban su vida.

Sin embargo, y con el paso de los años, la propuesta fue desvirtuándose e incluso fue sujeta a una serie de modificaciones por algunos grupos que encontraron en ella la posibilidad de hacer “viable” el relativismo. Con ello, la intencionalidad educativa de la propuesta empezó a perderse. Por otro lado, la propuesta original terminó por agotarse en una serie de estrategias (entre las que se encontraba el diálogo clarificador) que no aseguraban desarrollar la competencia ético/moral de las personas.

REFLEXIONAMOS:

  • ¿La educación en nuestras instituciones puede pretender sólo clarificar valores?
  • ¿Qué riesgos puede traer consigo relativizar las escalas de valores y aceptar que cada quien debe construir la suya propia?
  • ¿Puede una institución educativa dejar de evidenciar sus convicciones respecto a lo que considera valores con carácter universal?

2.3. Las comunidades justas.

Las propuestas cognitivistas por su parte, encontraron en Kohlberg al autor que lograría expresar en términos de procesos y metodologías la formación moral desde el desarrollo del juicio moral.

A la propuesta de trabajo a partir de dilemas morales (enmarcados en una teoría de desarrollo en una secuencia fija e invariable), se fue sumando una serie de aporte que desembocaron finalmente en la necesidad de articular una propuesta que reconoció la inclusión de las personas en un contexto en el que debían negociar y debatir con personas que tenían perspectivas diferentes.

Nació así la propuesta de creación de comunidades justas al interior de las escuelas. Una idea que exigía determinadas condiciones para ser efectiva, y cuya finalidad era generar espacios concretos - reales para que el criterio moral se desarrolle y el actuar de las personas respondiera a criterios morales cada vez más elevados. Las metodologías empleadas se enriquecieron de diversas fuentes, pero su espíritu es muy cercano al diálogo socrático. En la siguiente cartilla vamos a abordar con más detalle las ideas y presupuestos de este enfoque, pues es de ellas de las que se ha nutrido en mayor medida nuestra propuesta como Proyecto.

2.4. La perspectiva del cuidado.

Finalmente, a fines de los años 50 e inicios de los 60, algunas filósofas feministas enfilaron sus críticas hacia las propuestas de Kohlberg, asegurando que habían sido elaboradas desde una perspectiva androcéntrica (centrada en los hombres), y que casi no habían considerado la función relacional que existe cuando las personas dialogan acerca de los criterios que fundamentan sus decisiones.

Como consecuencia, se propuso una “ética del cuidado”, una forma de relacionarse con el otro que reconociera la importancia de la relación entre las personas y no sólo los argumentos que éstas puedan presentar.

3. Formar a la Persona Moral

Los aportes teóricos hasta aquí resumidos no hacen sino recordarnos la necesidad de replantear la manera en la que nos referimos a la tarea de promover la libre y autónoma adhesión a valores universales por parte de nuestros estudiantes.

Sabemos ya que el “rótulo” más adecuado no es “Educación en valores”, y sabemos también que no estamos muy cerca de decidir si debemos llamarle “Formación Ética” o “Formación Moral”. Sin embargo, es evidente que la complejidad de la persona a la que se está formando nos obliga a diseñar una propuesta que involucre a las instituciones educativas en su integridad.

Para Susana Frisancho (2001), la educación moral, es inherente a la labor del educador, pues aunque el docente no se lo proponga está haciendo una educación moral y esto demanda de nosotros pensamiento crítico, fortaleza de carácter, autorreflexión, dedicación constante.

Además, reconocer que la persona se encuentra inserta en un espacio de deliberación permanente, nos convoca a organizar las instituciones educativas de manera tal que ellas mismas sean organizaciones éticas/morales, en las que las oportunidades de poner en juego la sensibilidad moral, el razonamiento moral, el comportamiento moral, y cada uno de los componentes antes señalados sean abundantes. Es imposible por tanto, construir una sociedad auténticamente democrática contando únicamente con individuos técnica y socialmente diestros, pero también es imposible construir organizaciones éticas sin las voluntades de sujetos moralmente autónomos.

La cuestión detrás de los “rótulos” por los que nos decidamos es entonces algo más que una cuestión de términos, es una opción por una manera de fundamentar los principios éticos/morales, por una manera de entender el juego entre identidad y alteridad (y la existencia de la verdad), así como una forma de entender a la persona y a la educación.

Las estrategias por las que nos inclinemos, finalmente serán consecuencia de estas primeras opciones y pueden pasar por una recreación crítica y creativa de las mismas, apoyada en una sólida reflexión y posición conceptual.

En el Proyecto “Educación y Cultura de Paz”, hemos optado por el término Formación Moral, porque entendemos que “la formación moral es un modelo que defiende la autonomía del sujeto, reconociéndole su capacidad para tomar decisiones y actuar en función de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que los demás tienen en la formación de cada individuo. Se entiende que la moral no viene dada desde afuera, ni tampoco se descubre, sino que se construye, y este proceso de construcción se basa en el diálogo: diálogo con uno mismo y con los demás”. (Puig, J.M & García M.; 1998:23).

REFLEXIONAMOS:

  • ¿Por qué es importante el “ser democrático” para asegurar (de manera institucional) que nuestras escuelas sean organizaciones ético/morales?
  • ¿Cómo construimos la personalidad moral de los alumnos en nuestras instituciones educativas? ¿Cuáles son los procesos que seguimos para ello?

Bibliografía

 

Cabello, Corbera & Artaza;
1999

Formación Ética en Contextos Educativos. Teoría y Práctica.
Universidad Central de Chile. Chile.

 

Mª Rosa Buxarrais;
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2000

La formación del profesorado en educación en valores. Propuestas y materiales.
Desclée de Brouwer. Bilbao. España.

 

Camps, Victoria;
1994

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Grupo Anaya. Madrid. España.

 

Frisancho, Susana;
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Educación y Desarrollo Moral.
Ministerio de Educación del Perú GTZ- KfW. Lima, Perú.

 

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[1984]
1998

Conciencia moral y acción comunicativa.
[Moralbewusstein und Kommunikatives Handeln]
Ediciones Península. Barcelona. España.

 

Ministerio de Educación Nacional;
1998

Educación ética y valores humanos. Lineamientos curriculares.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia - Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán & OEI.
Santafé de Bogotá. Colombia.

 

Morachimo, Lorena & Campos, Ana María;
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¿Educación en valores?
Documento elaborado para la Cátedra Andina de Educación en Valores. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Perú.

 

Proyecto “Educación y Cultura de Paz;
1998

Ética Profesional y Cultura de Paz.
Módulo antológico.
PUCP – CISE. Lima. Perú.

 

Puig, J.M & García;
1998

La educación moral en la escuela. Teoría y práctica.
Edebé. Barcelona. España.




 

Equipo del Proyecto “Educación y Cultura de Paz"

  • Lic. César Uribe Neyra
  • Prof. Leonardo Piscoya Rivera
  • Prof. Roberto More Barrantes

Contáctenos en: cdepaz@pucp.edu.pe

 

Elaboración:

Lorena Morachimo Cattaneo de Martire
Roberto More Barrantes.
Leonardo Piscoya Rivera.
César Uribe Neyra

 

Apoyo logístico:

Laura Astupiña Aliaga.

 

Impresión:

Miguel Rodríguez

 

©CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS
PROYECTO “EDUCACIÓN Y CULTURA DE PAZ
Cartilla Nº2 (Mayo – Junio, 2002)

El uso de la presente cartilla está restringido a las Jornadas Pedagógicas y Seminarios de Directores organizados para los centros educativos inscritos en el Proyecto Educación y Cultura de Paz. Su utilización con fines educativos, por parte de otras personas, está permitida siempre y cuando se cite la fuente y se solicite la respectiva autorización al PECP.

Notas

(1) Proveniente de axe, axum; que significa orientación, finalidad, dirección en la que se va.

 

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