Educación en Valores Sala de lectura Programa Educación en Valores OEI

Está en:
OEI - Programas - Educación en Valores - Sala de lectura

El profesor universitario: ¿un facilitador o un orientador en la educacion de valores?

Dra. Viviana González Maura

Universidad de la Habana
(Publicado en: Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XIX. No. 3. 1999)

RESUMEN

El artìculo aborda la fundamentación de la concepción del profesor universitario como un orientador en la educación de valores. Analiza a través de un ejemplo en una situación de aprendizaje cómo se manifiesta la función orientadora del profesor en la educación del valor responsabilidad en la formación profesional del estudiante universitario.

ABSTRACT

The basis of the conceptualization of the university teacher as a manager in the formation of values is approached in this article. A learning situation example is the framework in wich the teachers managing role in forming responsability as a value in the professional education of the university student is analyzed.

La formación desarrollo de valores constituye un objetivo esencial en la educación cubana. A ella se dedica atención especial en los diferentes niveles de enseñanza a través de la concepción e instrumentación de proyectos educativos en los que el profesor ocupa un papel rector en el sistema de influencias que propician la formación y desarrollo de valores en los estudiantes.

Teniendo en cuenta que las concepciones pedagógicas actuales abogan por un carácter participativo de la enseñanza donde el estudiante asume un papel cada vez más protagónico en la conducción de su aprendizaje y donde el profesor deja de ser la figura autoritaria que impone el conocimiento y decide qué y cómo aprender, se ha hecho muy común en los últimos años escuchar la expresión: “el profesor es un facilitador del aprendizaje”.

Sin embargo no todos los que utilizan esta expresión queriendo significar con ella el papel orientador, flexible, que asume el profesor en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, están conscientes que su utilización implica un compromiso con una determinada concepción de enseñanza y aprendizaje: la Pedagogía no directiva.

La Pedagogía no directiva surge en los años 60 inspirada en la Psicología humanista, (G.Allport,1967, A. Maslow, 1974) y en particular en el enfoque personalizado de C. Rogers (1961).

La Psicología humanista surge como una alternativa en la Ciencia Psicológica que trata de explicar la naturaleza del ser humano y su desarrollo desde posiciones opuestas al Conductismo y al Psicoanálisis.

Mientras que para el Psicoanálisis el desarrollo humano está determinado por fuerzas instintivas, biológicas e inconscientes, para el Coductismo el hombre es un objeto de las circunstancias sociales toda vez que éstas determinan absolutamente su desarrollo. La célebre frase de J. Watson: “Dadme hombres y haré de ellos genios o criminales” expresa claramente esta concepción.

La Psicología humanista se autotitula “tercera fuerza” en la Psicología, en tanto trata de explicar el desarrollo humano desde una óptica diferente, buscando la conciliación entre los factores biológicos y sociales en el desarrollo del ser humano. De esta manera si bien consideran que el hombre tiene desde su nacimiento en potencia las fuerzas que determinan su desarrollo (“tendencia a la autoregulación y autonomía funcional de los motivos en Allport”, “tendencia a la auto-actualización en Maslow”, “tendencia a la realización” en Rogers ), éstas sólo se manifiestan si existen condiciones sociales favorables para su expresión.

De esta manera el medio social es concebido como el escenario que facilita o entorpece las tendencias internas del desarrollo humano.

Para Rogers la lógica del desarrollo humano se expresa de la siguiente forma:

“Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades de expresarse libremente y logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminación”. (González, V. 1999b)

La concepción humanista del desarrollo se expresa en la Pedagogía no directiva en el reconocimiento de la capacidad de autodeterminación del estudiante quien posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje, en tanto su función en la enseñanza es propiciar las condiciones para la libre expresión de las potencialidades del estudiante.

Así en la Pedagogía no directiva enseñar significa permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para la expresión de sus potencialidades innatas en un clima afectivo favorable de comprensión, aceptación y respeto.

Tendríamos entonces que preguntar a todos aquellos que utilizan indiscriminadamente la expresión “el profesor es un facilitador del aprendizaje” si están de acuerdo con esta concepción.

Para los que asumimos una concepción materialista dialéctica e histórico-social del desarrollo humano la explicación de la función que asume el profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación de la personalidad del estudiante es completamente diferente.

En la Psicología la comprensión materialista dialéctica e histórico-social del desarrollo humano se expresa en la concepción denominada “Enfoque histórico-cultural “ fundada por L. S. Vigotsky (1987).

En virtud de esta concepción es posible explicar la participación de los factores biológicos y sociales en el desarrollo humano, sólo parcialmente comprensibles en las concepciones psicoanalítica, conductista y humanista.

El desarrollo humano en el Enfoque Histórico-Cultural es explicado a partir de la integración dialéctica de los factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales) del desarrollo en el proceso de la actividad.

El ser humano es un ser social en tanto deviene personalidad en el proceso de interacción con otros seres humanos, en un medio socio-histórico concreto, quiere esto decir que el ser humano nace con potencialidades biológicas y psicológicas primarias solamente desarrollables en un proceso de interacción social en el que tiene lugar, a partir de la combinación peculiar e irrepetible de las condiciones internas y externas del desarrollo, la formación de particularidades psicológicas complejas que posibilitan la autoregulación de su actuación y, por tanto, el poder alcanzar la condición de sujeto de su actividad.

A diferencia del Psicoanálisis y de la Psicología humanista que consideran el desarrollo humano determinado desde el interior del individuo por fuerzas biológicas e inconscientes y, por tanto inferiores, como diría el Psicoanálisis o de origen biológico pero de expresión consciente y, por tanto, superiores, como diría la Psicología humanista y donde el medio social es sólo el escenario que facilita o entorpece la expresión de las fuerzas internas, para el Enfoque Histórico-Cultural el ser humano es el resultado de la unidad dialéctica de los factores internos y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que implica que la personalidad, como la forma más compleja de expresión del ser humano, se forma y se desarrolla en el proceso de interacción social.

En el orden pedagógico asumir esta concepción implica entender que la educación y, en particular, la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimulan la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante, por tanto, la función del profesor no puede ser la de facilitar la libre expresión de las potencialidades “que trae” el estudiante, sino la de diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos al estudiante para que en el proceso de solución de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interacción social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condición de sujetos de su actuación.

El profesor por su formación profesional es la persona capaz de conducir, guiar científicamente el proceso de aprendizaje del estudiante hacia niveles superiores de desarrollo en la medida que cree los espacios de aprendizaje que propicien la formación de niveles cualitativamente superiores de actuación del estudiante. En esta concepción el profesor no es un facilitador sino un orientador del aprendizaje.

El enfoque Histórico-Cultural permite comprender la necesaria unidad dialéctica entre la directividad y la no directividad del proceso de enseñanza-aprendizaje toda vez que reconoce la importancia de desarrollar la independencia y autonomía del estudiante en el proceso de su aprendizaje bajo la orientación del profesor, quien lo guía al plantearle tareas que estimulen la construcción de conocimientos, habilidades y motivos de actuación que lo conducen a su desarrollo personal.

¿Qué diferencia existe entonces entre un profesor facilitador y un profesor orientador en la educación de valores en sus estudiantes?

Mientras que el profesor facilitador debe esperar a que cada estudiante sienta la necesidad de manifestar sus valores para crear las condiciones que favorezcan su expresión y aceptar que cada estudiante es potencialmente diferente y, por tanto, manifiesta en diferentes momentos y de diferente forma esta necesidad, lo que requiere de una atención absolutamente individualizada, el profesor orientador diseña las situaciones de aprendizaje que estimulan la formación y desarrollo de valores como reguladores de la actuación del estudiante, en condiciones de interacción social. Ello implica diseñar tareas de aprendizaje que propicien la reflexión del estudiante en torno a la importancia de los valores que se pretenden formar para su vida personal y profesional, tareas que los estimulen a asumir una posición activa, flexible y perseverante en la expresión de sus valores como reguladores de su actuación en un clima de participación democrática sustentada en la aceptación, la confianza y el respeto a la diversidad de opiniones y en el que el profesor es una autoridad no impuesta sino ganada por su ejemplaridad y condición de modelo educativo.

Un ejemplo de situación de aprendizaje que propicia la formación y desarrollo del valor responsabilidad en el estudiante universitario, en la que el profesor asume una función orientadora del aprendizaje es la siguiente:

Con el objetivo de propiciar en el proceso de enseñanza-aprendizaje la reflexión de los estudiantes en torno al valor “responsabilidad en la formación profesional” y como parte de un sistema de tareas para su formación y desarrollo se diseñó el siguiente Juego de roles:

JUEGO DE ROLES

Un equipo de 5 estudiantes de un grupo de 1er año de Medicina de la Facultad X ha sido seleccionado para representar a su año en un Concurso de conocimientos a nivel de Facultad. La fecha prevista para la entrega del trabajo fue pospuesta una semana a solicitud de los propios estudiantes por coincidir con una semana de exámenes. Sin embargo para la nueva fecha el trabajo tampoco estuvo concluido. Por esta razón el equipo sería descalificado y por tanto el grupo y el año quedarían sin representación en el concurso si el trabajo no es entregado antes de las 5pm del día señalado.

Ante esta situación el jefe del equipo convoca a una reunión urgente para analizar el problema una hora antes de la fecha y hora tope de entrega.

Los miembros del equipo son:

Caracterización de cada miembro:

El juego de roles es una técnica participativa que estimula a partir de la representación de un problema de la vida real del estudiante, la reflexión en torno al mismo. En este caso se trata de un problema de incumplimiento en una tarea de la formación profesional de un grupo de estudiantes de Ciencias Médicas. En la actuación de los protagonistas se manifiestan diferentes niveles de desarrollo de la responsabilidad en el enfrentamiento al problema. A pesar de que se trata de un juego de roles estructurado toda vez que la actuación de cada personaje está previamente determinada por el profesor que orienta el juego, en la representación no se prevee la solución del problema ni su valoración, de manera que los estudiantes después de la dramatización pueden analizar y valorar la actitud asumida por cada personaje y llegar a sus propias conclusiones.

Los estudiantes conocen previamente la definición del valor responsabilidad en la formación profesional y sus indicadores de funcionamiento.

En este caso se ha definido la responsabilidad en la formación profesional como el cumplimiento por parte del estudiante de sus deberes en tiempo y con la calidad requerida que se expresa como una necesidad interna que el estudiante asume de forma consciente, que le despierta vivencias de satisfacción así como la disposición a responder por su actuación. (Ojalvo,V. 1997).

Los indicadores para establecer los niveles de desarrollo del valor responsabilidad en la formación profesional (González,V. 1999ª), son los siguientes:

Como puede apreciarse en la situación a representar encontramos diferentes manifestaciones de la responsabilidad en el cumplimiento de una tarea de la formación profesional expresada en las actitudes que asumen los personajes.

Si bien un primer intento de análisis de la situación nos llevaría a clasificar a Juan, Alfredo y Marcia como estudiantes responsables y a Rosa y Adelaida como irresponsables, el problema es mucho más complejo. Detengámonos en el analisis de la actuación de cada personaje:

Juan, el jefe del grupo, asume una actitud reflexiva y flexible en el análisis del problema que se presenta y en la búsqueda de una alternativa de solución al mismo. Es autocrítico en la valoración del cumplimiento de su tarea no sólo en el orden individual sino también en su rol de jefe de grupo. Evidencia en la propuesta de alternativa de solución al problema una posición activa y perseverante.

Alfredo y Marcia son ejemplos típicos de actuaciones responsables formales , toda vez que cumplen con la tarea en el tiempo y con la calidad requerida, sin embargo en ambos se manifiesta una posición individualista, rígida, irreflexiva y poco crítica en la valoración de su responsabilidad, trasladando el problema a otros.

Rosa es una estudiante irresponsable en tanto incumple con la tarea, carece de posición activa y perseverancia en el enfrentamiento al problema. Sin embargo es autocrítica, reflexiva y se muestra insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.

Adelaida es un ejemplo típico de estudiante plenamente irresponsable toda vez que incumple con la tarea, no manifiesta autocrítica, su nivel de reflexión en el análisis del problema es muy pobre, manifiesta rigidez en el análisis del problema y en la búsqueda de su solución, además no se siente insatisfecha con el incumplimiento de la tarea.

El análisis detallado de la actuación de los personajes permite reflexionar sobre la complejidad de la manifestación funcional del valor responsabilidad en la regulación de la actuación del estudiante y sus potencialidades educativas.

En la representación los personajes pueden o no llegar a una solución del problema. En el posterior análisis de la representación a partir de las vivencias y reflexión de cada uno de los estudiantes que participaron como actores, así como de los observadores, se procede bajo la conducción del profesor, al debate.

El profesor interviene en el debate para orientar la discusión hacia el análisis y valoración de la actuación de cada personaje en función de lo que se ha definido previamente como una actuación responsable y los indicadores que permiten comprender sus diferentes manifestaciones de expresión funcional, así como, el análisis de las posibles causas y factores influyentes en la situación que se presenta, las consecuencias y posibles vías de solución al problema y, sobre todo, hacia un análisis detallado de las potencialidades de desarrollo de cada estudiante a partir de cómo se manifiesta en él el funcionamiento del valor responsabilidad y de las tareas educativas necesarias para conducir su desarrollo.

El debate en torno a una situación que representa un problema real muy cercano a situaciones de la vida cotidiana del estudiante constituye una situación de aprendizaje que propicia el conocimiento y valoración del estudiante acerca de lo que significa actuar con responsabilidad en el cumplimiento de las tareas de formación profesional, permite confrontar opiniones diferentes y , sobre todo, asumir una posición autocrítica en relación con el nivel de desarrollo del valor. Esta posición autocrítica puede ser propiciada por el profesor cuando en su conducción del debate formula preguntas tales como ¿A cuál de estos estudiantes te pareces más? ¿Por qué?, ¿Cuál de estos estudiantes se parece menos a ti? ¿Por qué?. Si tú estuvieras en una situación como esta, ¿cuál sería tu actitud?, ¿Por qué?

El ejemplo anterior muestra el papel orientador que asume el profesor en el diseño y ejecución de situaciones de aprendizaje que propicien la educación de valores en el estudiante.

No es difícil entonces comprender por qué el profesor universitario más que un facilitador, es un orientador en la educación de valores de sus estudiantes.

Bibliografía.

Allport, G.W. La personalidad, su configuración y desarrollo. Edición Revolucionaria. La Habana, 1967.

González F. Y H. Valdés. Psicología humanista. Actualidad y desarrollo. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1994.

González, V. La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio. Revista Cubana de Educación Superior. No. 1, 1999(a)

González V. Pedagogía no directiva: la enseñanza centrada en el estudiante. En: Tendencias Pedagógicas contemporáneas. 1999 (b) (en proceso editorial)

Maslow, A. H. El hombre autorealizado. Hacia una Psicología del ser. Kairos, Barcelona. 1974

Ojalvo,V. y otros. Concepción de enseñanza –aprendizaje y organización docente para la formación de valores de estudiantes universitarios. Diseño de investigación. CEPES. Universidad de la Habana. 1997.

Rogers,C. El proceso de convertirse en persona. Paidos. Buenos Aires. 1961.

Vigotsky,L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico-técnica. Ciudad de la Habana. 1987

SINTESIS CURRICULAR

Viviana González Maura es Doctora en Ciencias Psicológicas y Licenciada en Psicología de la Universidad de la Habana. Posee una amplia experiencia como docente e investigadora universitaria. Fue Directora del Centro Iberoamericano de Formación Pedagógica y Orientación Educacional de Cuba. En la actualidad es docente e investigadora del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana y atiende el Servicio de Orientación Vocacional-Profesional en el Centro de Atención Psicológica (COAP) de la Universidad de la Habana. Fundó la carrera de Pedagogía en la Universidad de Sucre, Bolivia en 1993. Es miembro del Tribunal permanente para el otorgamiento del grado científico en Ciencias de la Educación de la República de Cuba. Ha impartido cursos en diplomados, maestrías, así como brindado asesorías y tutorías de estudios de doctorado en la temática de formación de profesores, orientación educativa-vocacional, educación de valores y de la personalidad, en Cuba y en universidades latinoamericanas. Ha participado en numerosos eventos científicos nacionales e internacionales y tiene numerosas publicaciones en los referidos temas de su trabajo científico.

Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa Educación en Valores

Programa Educación en Valores
Inicio Programa | Sala de lectura

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Buscador | Mapa del sitio | Contactar
| Página inicial OEI |