|
Está en:
OEI - Cumbres y Conferencias
Iberoamericanas - XIII Cumbre - XIII
CIE
 XIII
Conferencia Iberoamericana de Educación
Tarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003
Plan de Cooperación
Renovación de Ideas y Formulación de Estrategias Tendientes
al Fortalecimiento de Políticas de Formación Docente(1)
(Documento de Trabajo)
Introducción
La OEI pone a disposición de las administraciones iberoamericanas
y de todos los actores involucrados en la temática, esta propuesta
de cooperación y abre el debate y la discusión para la renovación
de ideas y la formulación de estrategias y de políticas
tendientes al fortalecimiento de las políticas de formación
docente en Iberoamérica, que dé continuidad a la metodología
de cooperación desarrollada en los últimos años,
tanto en lo referido a las estrategias de diseño y construcción
de proyectos, como a las de su desarrollo(2). Lo que caracteriza principalmente
a este estilo de cooperación es una mayor aproximación a
las administraciones de los países y a los actores involucrados
en la temática para permitir construir así, con sinergia
de esfuerzos y recursos, nuevas prácticas de cooperación
orientadas a elaborar un saber colectivo, más cercano a las inquietudes
y propósitos de los ministerios de educación y de otras
instituciones implicadas. Se trata por tanto de conceder mayor participación
y protagonismo a los responsables de las políticas de formación
docente para articular diferentes acciones en desarrollo y coadyuvar a
la sustentabilidad de los procesos de transformación iniciados.
Lo que hoy estamos presentando no pretende constituirse en un plan cerrado
de trabajo. Por el contrario se trata de acompañar a los decisores
de las políticas educativas de los países para la construcción
de nuevas miradas, enfoques y perspectivas sobre la educación y
la formación del profesorado que permita ampliar el abanico de
estrategias para abordar la temática.
Con el fin de iniciar esta línea de trabajo, la OEI ha venido
recabando y sistematizando, en el último año, una gran cantidad
de información sobre la situación de los subsistemas de
formación docente, referido tanto a lo curricular como a lo institucional,
a las formas de acceso a la profesión docente, distintas modalidades
de desarrollo profesional, etc. Asimismo se ha hecho hincapié en
recopilar toda aquella información sobre políticas y programas
de las administraciones en los últimos diez años, que dan
cuenta de los avances y perspectivas de los países en el tema de
formación.(3)
En abril de 2003 se convocó un Seminario Taller sobre Condición
y Profesión Docente en Cartagena de Indias (Colombia), que reunió
a representantes de las áreas de formación docente de las
administraciones de todos los países de la región .
Este encuentro tuvo como objetivo la constitución y puesta en
marcha de la Red Iberoamericana de Formación Docente con los ministerios
de la región. El propósito de esta red, en una primera etapa,
será: a) actualizar, sistematizar y difundir información
y estudios sobre el estado de situación de la región referido
a la formación inicial y permanente de maestros y profesores, y
b) identificar y analizar las problemáticas más relevantes
que orienten la definición de líneas de cooperación.
En esta reunión, además de constituirse la Red de Formación
Docente, se actualizó y contrastó información con
los países, se intercambió lo actuado y proyectado en políticas
de formación docente; se debatieron algunos de los aspectos que
generan mayor tensión en este ámbito y se consensuaron algunas
posibles líneas de acción de cooperación.
La especificidad de lo que hoy estamos presentando debería ser
el constituirse en un punto de partida para la discusión y el debate
sobre la identificación de la información más relevante,
disponible y actualizable por un lado y, por otro, de las temáticas
prioritarias, enfoques y tendencias de la formación de maestros
y profesores; todo ello con el propósito de hacer más pertinentes
y sostenibles las acciones de cooperación que se definan y acuerden
en este marco.
Estado de Situación de la Formación Docente en Iberoamérica:
Organización , Desafíos y Perspectivas.
Asistimos a un replanteamiento del ejercicio docente, de las nuevas tareas
de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen
en el campo de la formación permanente del profesorado. Este hecho
se vincula a los cambios profundos que se están produciendo en
diversos terrenos, que ponen en cuestión las propias bases de la
escuela y de la formación y práctica de maestros y profesores.
La formación docente, como variable estrechamente vinculada a
la calidad y equidad en los sistemas educativos, viene siendo observada
desde la década de los ochenta en todos los países del mundo.
En América Latina los índices de repitencia, desgranamiento
y sobreedad continúan siendo significativos en los sistemas educativos.
Según datos de la CEPAL (1999) el 26,4 % de los alumnos de zonas
urbanas y el 50,7 % de zonas rurales no finalizan la primaria, estos porcentajes
se concentran en los estratos de más bajos ingresos de la sociedad.
Por otro lado las evaluaciones realizadas en los países señalan
bajos rendimientos en relación a los contenidos mínimos
prescritos y dificultades recurrentes.
Durante los noventa surge la proclama por una mayor autonomía
docente y el paso de un concepto de docente vocacionalista a un docente
profesional. Los estudios y la producción bibliográfica
sobre la temática es rica tanto en Europa como en América
Latina. Todos estos trabajos advierten sobre la necesidad de que el cambio
escolar debe ir acompañado por procesos de renovación en
el profesorado, ya que este puede ser un catalizador o inhibidor decisivo
en cualquier proceso de transformación escolar.
Así, en los noventa detectamos el empeño puesto en que
los docentes se “perfeccionen”, “reconviertan”, “actualicen”,
según las distintas miradas que se hicieron del problema. No fue
una cuestión menor para los espíritus reformistas normalizar
las habilidades, “competencias”, de los docentes para una nueva
escuela, es decir, que se apropiaran de nuevos saberes útiles para
la escuela del siglo XXI.
En estos años, el Estado, a través de instituciones de
capacitación, universidades, redes de distinto tipo, junto a gremios
y otras instituciones de la sociedad civil, encara el proceso de perfeccionamiento
continuo del profesorado, con poca evaluación, poca capacidad de
aprendizaje colectivo y muchas veces con efectos paradójicos.
Sin embargo, tal vez haya sido un paso necesario para detectar modalidades
más eficientes en relación a la necesidad de atender disfunciones
coyunturales y a contribuir a un cambio de paradigma formativo.
Desde el punto de vista de los gobiernos de los países de Iberoamérica
que están implementando políticas de transformación,
la formación continua del profesorado es entendida no sólo
como herramienta de difusión de los cambios e innovaciones introducidos
en todos los niveles del sistema para el mejoramiento de la calidad de
la oferta, sino como necesidad emergente de los procesos de trabajo para
los que deben prepararse continuamente los docentes.
En definitiva, la cuestión última es encontrar las mejores
estrategias para que los cambios educativos lleguen a conectar con las
múltiples realidades de profesores y de centros, que serán
la clave de su puesta en marcha.
Sin embargo, tras este consenso visible se albergan no pocos problemas
para los responsables gubernamentales de la definición y gestión
de políticas que afectan a la formación del profesorado:
- la heterogeneidad y desarticulación de la organización
institucional de la formación de grado de los docentes
- el alejamiento de los circuitos de formación de la práctica
escolar y de los contextos socioculturales de donde provienen los alumnos
- la desarticulación de los circuitos de capacitación
y postgraduación
- la segmentación y la lógica deductiva de los planes
de formación
- los sesgos propios de las tradiciones curriculares en la formación
para los diferentes niveles, desatendiendo u omitiendo cuestiones referidas
al conocimiento y a la comprensión de diferentes culturas, peculiaridades
de la comunidad; religiones, etnias, formas de funcionamiento de la
sociedad, es decir, cuestiones referidas al aprender cada vez más,
a comprender y a sentir con el otro.
- desarticulación interinstitucional (centros de formación:
universidades o institutos superiores y escuelas)
- las condiciones que obstaculizan la profesionalización no
sólo de los docentes sino también de los formadores de
docentes
- el desconocimiento de los procesos y condiciones reales del trabajo
docente.
Esta problemática se mantiene sin encontrar soluciones adecuadas
y fundamentalmente sostenibles en el tiempo. No es que haya ausencia de
esfuerzos políticos, por el contrario, en los últimos años
parecen haberse desarrollado una serie de avances entre los cuales pueden
señalarse:
- desplazamiento hacia el nivel superior de la formación de
maestros y profesores, usualmente denominado “terciarización”
de la formación docente
- consenso en la concepción de la formación del docente
como continua, que se inicia en el momento en que un individuo se comienza
a preparar para el desempeño para la tarea docente y continúa
a lo largo de toda su carrera profesional
- propuestas de renovación de las instituciones de formación
para que puedan albergar a su vez programas y proyectos de formación
inicial, actividades de formación continua, prácticas
de acompañamiento a las escuelas y sus equipos y trabajos de
investigación – acción. Renovación curricular
de la formación inicial
- involucramiento de las universidades en programas de formación
docente continua
- constitución de redes de capacitación y actualización
docente
En el marco de esta rápida panorámica sobre el subsistema
de formación docente en la región, y sin intentar ser exhaustivos,
la percepción que los profesores tienen de su tarea merece algunas
reflexiones.
Investigaciones que se han llevado a cabo en diferentes países
de la región muestran que un alto porcentaje de docentes manifiestan
que si pudieran volver a elegir optarían por otra profesión,
fundamentalmente porque “ no se reconoce a los docentes”.
Contrariamente a lo que el sentido común, podría pensar
las malas condiciones laborales, entre las que se incluyen salarios insuficientes,
no son, a la hora de ponderar su apego o desapego a la docencia, más
fuertes que lo que ellos sienten como un fuerte desprestigio social. Desprestigio
asociado a la percepción que la sociedad tiene con respecto a los
logros de aprendizaje de los alumnos.
En este contexto no es sorprendente la deserción de cuadros docentes,
especialmente la de aquellos formados en la universidad y que trabajan
durante un tiempo en centros de enseñanza secundaria, nivel particularmente
crítico en términos de sus condiciones de trabajo, caracterizadas
por el aislamiento y fragmentación.
No obstante, la docencia sigue constituyendo una opción asequible
y atractiva para muchos jóvenes con dificultad de acceso a otros
estudios o de inserción en campos profesionales más afines
a sus intereses. Esto conlleva una saturación de egresados de la
formación docente, más de los que el propio sistema educativo
puede absorber, y en muchos casos sin verdadera vocación por la
docencia y con baja cualificación de base.
Formación Docente en Debate ( horizontes conceptuales y políticos)
Como ya se ha expresado anteriormente, en los últimos años
se han acumulado críticas diversas a la formación de los
docentes, tanto de grado como en servicio, y también se han sumado
esfuerzos de transformación por parte de las administraciones.
Pero a partir de este marco político se abren interrogantes que
habrá que saldar de algún modo en el futuro, interrogantes
que atraviesan todo el campo de la formación docente. La necesidad
de estos debates no es puramente teórica: si no son objeto de una
discusión abierta, estas cuestiones acaban siendo resueltas de
hecho en la toma de decisiones.
Nos proponemos por tanto contribuir a plantear algunos de los problemas
y los debates que se suscitan en la actualidad en torno a la formación
del profesorado.
1. La crisis del profesorado está indisolublemente ligada a
la crisis estructural de la escuela y los sistemas educativos modernos
Las instituciones de formación docente y los profesores responden
todavía hoy muy fuertemente al modelo fundacional de la escuela
y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis
y debe ser reemplazado.
Entre otras cosas, este modelo fundacional suponía la posibilidad
de educar a través de escuelas idénticas en contextos diversos,
y proponía la formación de maestros y profesores para trabajar
en sistemas estructural y metodológicamente homogéneos durante
toda su vida.
Sabemos que existen ciertas tradiciones de capacitación docente
que suponen el manejo de determinados recursos y estrategias. La pregunta
que nos debemos formular es si ese manejo de recursos y estrategias es
o no adecuado para garantizar, no sólo un mejoramiento de la calidad
y la equidad en el marco del modelo educativo del siglo XIX, sino la invención
de un nuevo modelo para el siglo XXI.
¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace doscientos
años en una institución que responda a las necesidades de
un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños
que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de
trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente?
¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si
las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso
indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?
El trabajo de los docentes les obliga a enfrentar cotidianamente la incertidumbre
de un presente que acumula los problemas del pasado y las exigencias del
futuro.
Muchas de las políticas e iniciativas que los diferentes países
están desarrollando en materia de formación docente se orientan
en su mayoría a formar mejor a un perfil profesional más
cercano al de la escuela y los sistemas educativos modernos, hoy cuestionados,
que a las todavía muy poco definidas instituciones educativas del
conocimiento y del cambio permanente. Esto hace que estos intentos encuentren
serias dificultades en lograr superar la estrategia de “más
de lo mismo pero mejor”, es decir no consiguen entrar en el terreno
de la reformulación estructural de las características y
del ejercicio de la profesión en estos nuevos escenarios políticos,
sociales, económicos, etc. (4)
En síntesis, lo que hoy se encuentra necesariamente en el centro
del debate es la hipótesis de la modernidad, que considera la escuela
como una abstracción imaginaria homogénea frente a las instituciones
reales que han sido, y son hoy más que nunca, incuestionablemente
diversas. Varios estudios señalan cómo el crecimiento de
la matrícula en la escuela básica y la extensión
de la obligatoriedad de la secundaria, está imponiendo cambios
cualitativos a la dinámica escolar, la inclusión masiva
de niños y adolescentes provenientes de sectores populares, minorías
étnicas está llevando a los docentes a enfrentarse a un
nuevo interlocutor histórico, portador de lenguajes y referentes
culturales completamente ajenos a los códigos que venía
manejando la escuela de la modernidad.
2. Identidad de la actividad docente
Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto
de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores
realizan. Por esta razón, es crucial detenernos en torno a la naturaleza
de la función docente. La docencia es un trabajo, que en cuanto
a tal, está sujeto a unas determinadas condiciones materiales que
definen y enmarcan sus interacciones y que tiene lugar en instituciones
especializadas.
¿Cuál es la función de este trabajo?, es aquí
donde se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que
desempeñan los docentes en los centros escolares: enseñante;
animador; facilitador; formador; asistente social; etc. No siempre las
propuesta formativas se condicen con estas caracterizaciones. Más
aún, se torna difícil encontrar un solo dispositivo concreto,
o un conjunto específico de saberes, de los que sea posible pensar
que habrán de conducir a esas aspiraciones. Por otro lado el acuerdo
en torno a la multiplicidad de funciones, dista de ser general, numerosos
especialistas centran el trabajo docente en la función de enseñanza.
Además es común restringir esta función a la tarea
de “ dar clase” desatendiendo otras tareas pedagógicas.
En el intento de dar cuenta de la complejidad de la función docente,
se coincide en enumerar una serie de rasgos que la caracterizan: multiplicidad
de tareas; variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan; complejidad
del acto pedagógico; inmediatez; indeterminación de las
situaciones que se suscitan en el curso del trabajo docente; implicación
personal y posicionamiento ético que supone la tarea.
Pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos, tanto las
políticas de formación como el debate pedagógico,
soslayan la misma complejidad que proclama. y sus respuestas al problema
oscilan entre el tecnicismo y la improvisación
3. Naturaleza de los saberes y competencias que subyacen a la tarea
docente
Los estudios sobre el docente dan cuenta del interés acerca de
los conocimientos que pone en juego un enseñante en su práctica
cotidiana y se plantean ciertos interrogantes: ¿cuál es el
tipo de conocimiento que permite a un docente formarse una cierta visión
de la situación, que siempre será singular; actualizar las
alternativas de de las que dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico;
generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas,
para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué
tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas
facilitan la construcción de estos saberes?
La tradición normalista produjo su propia respuesta. El principal
mecanismo previsto para la creación de la docencia como profesión
fue la formación de ciertos conocimientos y valores específicos
durante un período de tiempo en instituciones especializadas. Esto
suponía la adquisición de habilidades normalizadas que se
ejercían en el seno de una institución burocrática
y jerarquizada. Por otra parte estos conocimientos se consideraban válidos
a lo largo de todo el período de ejercicio de su profesión.
Posteriormente, la tradición tecnocrática ofreció
su alternativa: la secuencia técnica de la programación
como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a
la acción.
Hoy los escenarios han cambiado y los sistemas educativos se ven fuertemente
interpelados por estas transformaciones. La formación de docentes
ya no puede apelar únicamente al saber normalizado ni a la racionalidad
técnica, si bien la complejidad de la formación necesaria
en el siglo XXI seguramente hará imprescindible la persistencia
de ciertas habilidades normalizadas, pero la pregunta es: ¿cuáles?;
¿normalizadas para qué? ¿y por quiénes?.(5)
La proliferación de espacios de creación de nuevos conocimientos
externos a las instituciones académicas y de formación lleva
también a cuestionar la pertinencia de que los circuitos de formación
, capacitación y supervisión sean llevados a cabo por profesionales
de idéntico perfil formativo y en instituciones educativas exclusivamente,
lo que refuerza el circuito altamente endogámico de la formación
y la aleja ya no sólo de la práctica educativa, sino de
los nuevos contextos sociales, políticos y económicos, del
mundo real.
Los profesores, cualquiera sea el nivel o modalidad de la enseñanza
en la cual desarrollen su tarea, deben poder comprender e intervenir como
ciudadanos productivos en el mundo en que viven. La cultura endogámica
de las escuelas y las instituciones de formación no favorecieron
la interacción con otros ámbitos, ni la posibilidad de plantearse
preguntas o ensayar respuestas del más allá espacial y temporal
de las escuelas.
Esto implica que un desafío para la formación de los docentes
es ampliar el horizonte cultural, prever tiempos y espacios diversos destinados
a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo. Conocer
más de cerca, por ejemplo, los procesos productivos ligados a su
tarea académica, como así también ampliar su rol
profesional como respuesta a la utilización de las tecnologías
de la información y comunicación en el aula y en el ámbito
del alumnado.(6)
Por otro lado, el docente, tanto al programar ( ponderación e
interpretación de situaciones; elaboración de modelos de
intervención) como al conducir su práctica profesional pone
en juego una serie de saberes (conocimientos y capacidades específicas)
que se identifican como estilos de comportamiento docentes, “esquemas
de acción”, “configuraciones didácticas”,
y estos saberes no parecen identificarse con los provistos por las teorías
del campo educativo. Para muchos autores, buena parte del saber que ponen
en juego maestros y profesores constituyen conocimientos tácitos
que regulan su acción. Cabe preguntarse ¿cuál es el
origen de este conocimiento? Esta es una pregunta fundamental para la
formación, según la cual será necesario adoptar unos
u otros cursos de acción.
En todo caso, lo cierto es que relevar los saberes que informan la actuación
docente e influir sobre ellos de algún modo, parece ser un cometido
necesario, a la vez que difícil para la formación. Necesario
porque se trata de contribuir a develar los supuestos que sostienen la
acción para enriquecerla y reorientarla, y difícil porque
se trata de saberes de distinto tipo y con diferente grado de consciencia
en la reflexión sobre su propia acción. Una manera de abordar
este tema complejo y de ir encontrando algunas respuestas sería
recuperar la práctica docente como objeto de formación
y como espacio privilegiado de aprendizaje y reflexión.
4. Formación continua
A pesar de los debates que la cuestión de la formación
docente suscita, existe coincidencia en sostener la necesidad de extender
el alcance temporal de la formación, dando pie a la expresión
formación docente continua. Se trata, como ya ha sido dicho
anteriormente, de un proceso que se inicia en un momento dado cuando un
sujeto comienza a capacitarse para el trabajo docente en algún
nivel o modalidad del sistema educativo, pero que continua a lo largo
de toda su carrera como una necesidad emergente de los procesos de su
trabajo para los que debe permanentemente prepararse.
La formación docente continua aparece, entonces, como una consigna
generalizada, que goza de un considerable consenso y con la que parece
difícil no coincidir. Sin embargo, tras este consenso, se albergan
algunas diferencias en cuanto a los propósitos de un sistema caracterizado
por la continuidad.
Si miramos a algunos países que están en procesos de reforma,
la continuidad de la formación está dirigida a la difusión
de los cambios introducidos en los sistemas o como vías de acceso
a otras niveles de titulación y todo esto como supuestos indicadores
de profesionalización. Desde esta perspectiva se identifican las
políticas de formación con políticas de reforma.
Por otro lado surge la necesidad de considerar la continuidad de la formación
bajo dos condiciones que permiten orientar su accionar como política
de formación hacia una tarea específica como lo es la de
enseñar: la continuidad en el sentido formativo de los proyectos
y la continuidad institucional de la formación en sus diferentes
instancias.
Es aquí donde la formación continua no se reduce a la multiplicación
de instancias de perfeccionamiento docente, que caracteriza los proceso
de reforma en diferentes países de la región.
La tarea de enseñanza requiere interpretar situaciones y definir
problemas, actuando dentro de ciertos márgenes que no son absolutos
y ante situaciones que son siempre específicas únicas e
irrepetibles. Por lo tanto el objetivo de la formación continua
es la construcción y el fortalecimiento de los esquemas de decisión
de los docentes frente a las necesidades que le plantea su práctica
profesional, práctica que, por otro lado, se convertirá
en eje de la formación, como objeto de estudio y transformación.
Se está planteando la necesidad de una formación constante
a través de “ un modelo de desarrollo profesional y no como
una táctica para suplir carencias” o por la sensibilidad que
plantea estar en la cresta de las reformas.(7)
El concepto de formación continua reposa, también, en la
continuidad institucional. No queremos expresar con esto que una misma
institución cubra todas las necesidades formativas de un docente.
Se intenta alentar la idea de que las actuales instituciones formadoras
se transformen en centros de formación continua, donde sea posible
que el profesorado se incorpore a diversos trayectos formativos y de investigación,
diseñados de acuerdo a los requerimientos específicos de
su desarrollo profesional.
5. Pedagogía de la formación.
Un aspecto importante a tener en cuenta en la transformación de
la formación docente y en la búsqueda de un mayor impacto
en la práctica es la construcción de lo que Davini ha llamado
una “pedagogía de la formación”, conocimiento
producido en los ámbitos concretos de la formación docente.(8)
Se trata de una pedagogía que provea criterios de acción
pedagógica específica para la formación de docentes,
elaborados a partir de aportes de experiencias y de líneas de pensamiento
especializado en la materia, y de la recuperación de variadas estrategias
didácticas que orientan las prácticas de formación
(inicial y en servicio).
Esta pedagogía requiere un trabajo de construcción, lo
requerirá siempre , pero hoy se hace más necesario ante
la producción de saberes y prácticas relevantes en diferentes
ámbitos (universidades, institutos de formación; centros
de investigación) que no entran en relación entre sí,
lo que conduce a una dispersión y a la falta de espacios sistemáticos
de intercambio. Requiere además un pensamiento especializado en
la materia articulado a las experiencias y estrategias generadas por los
propios formadores de docentes ( formadores iniciales, capacitadores).
Un aspecto importante a señalar en la búsqueda de una pedagogía
de la formación es el reconocimiento definitivo de la adultez de
aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de la docencia.
Considerar al sujeto de la formación como adulto nos pone ante
la dificultad del insuficiente conocimiento acerca de los procesos educativos
que protagonizan estos sujetos. La recuperación de las prácticas
pedagógicas e institucionales de la formación permanente
de adultos, como fuente de innovación, es una vía que apenas
comienza a explorarse para la reconceptualización de la formación
de enseñantes.
Los desarrollos teóricos, en general no han podido dar cuenta
de los procesos que acontecen en un adulto puesto en situación
de aprender, mucho menos en un adulto cuya socialización
profesional comenzó durante sus años de escolaridad infantil
(biografía escolar del docente).
Por lo tanto, la propia formación debe contemplarse desde el punto
de vista del aprendizaje y de quiénes aprenden. Como lo explicita
claramente Torres(9), es
necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes,
la centralidad del aprendizaje, ayudando a los profesores a superar las
percepciones tradicionales respecto de la enseñanza y el aprendizaje
como funciones fijas, encarnadas en sujetos con papeles bien diferenciados.
Por otro lado, los sujetos de la formación son trabajadores o
se preparan para serlo y para cumplir una tarea específica, tarea
que implica comunicar no sólo conocimiento sino y sobre todo un
tipo de relación con el conocimiento.
En un acto educativo se trasmite una relación con el saber, y
esta relación con el saber es una relación de sentido entre
un individuo o un grupo por un lado y los procesos o productos del saber
por el otro. Desde esta perspectiva se trata entonces de pensar qué
relación con el conocimiento ofrece la formación a los docentes
o futuros docentes, porque es esta relación con el conocimiento
la que va a estar marcando la práctica pedagógica futura.
Una última línea a tener en cuenta en la pedagogía
de la formación se vincula a la posibilidad de disponer de las
herramientas conceptuales e instrumentales que caracterizan al trabajo
académico sobre la educación.
6. Los ámbitos institucionales de la formación
Una cuestión altamente controvertida hoy al abordar la formación
de docentes se refiere al ámbito en el cual se forman, en cuanto
a espacios institucionales que organizan y estructuran el proceso de formación.
El centro del debate gira en torno a cuáles son las condiciones
institucionales que favorecen u obstaculizan una formación relevante.
El análisis del problema institucional es complejo y, en general,
constituye un campo de difícil percepción, habida cuenta
de la diversidad de ámbitos de formación que actúan
hoy en el espacio educativo. Varios de sus referentes son visibles: universidades;
institutos del profesorado; escuelas normales superiores; instituciones
de capacitación. No tan visibles las múltiples instituciones
y agencias “ acreditadas” o no, que en los últimos años
abordan el tema de la capacitación como respuesta a la demandas
que generan los procesos de reforma que se vienen realizando en la región.
Esta dificultad de análisis probablemente se vería paliada
si se constituyera un campo de estudio que articulara estos referentes
en una unidad conceptual. Sin embargo, son poco o nada frecuentes estudios
globales en este sentido.
Es importante comenzar por preguntarse cuáles son los ámbitos
institucionales que “forman” docentes, en cuanto ambientes de
modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación
de estrategias de acción técnico – profesional y de
desarrollo de las formas de interacción socioprofesional.
Desde una visión clásica y a la vez restringida atribuiríamos
a los institutos del profesorado, a las universidades y las instituciones
de capacitación el papel y el espacio de la formación, y
a las instituciones de desempeño laboral – escuelas, institutos
– el papel de campo de aplicación de lo aprendido. Sin embargo
diversos estudios e investigaciones han mostrado que esta división
es abstracta y poco veraz, ya que el ambiente organizacional y pedagógico
de las escuelas tiene un peso decisivo en la conformación de las
prácticas docentes, sobre todo las referidas a sus primero desempeños
profesionales.
Por otro lado, cabe señalar una fase y ámbito previo de
la formación, como ya lo hemos explicado anteriormente, que se
refiere a la biografía escolar de los futuros docentes, como producto
internalizado a lo largo de su historia como alumno, un conjunto de saberes
“ de base” que orientaría en buena medida las formas
de asumir su propio papel como docente.
Una mirada al pasado más cercano nos muestra que los procesos
de reforma del subsistema de formación docente se han concentrado
con más intensidad en las propuestas curriculares y son más
escasas las acciones para replantear los marcos organizacionales de las
instituciones. En general esta acciones han estado más ligadas
a procesos de acreditación institucional bajo criterios que, en
la actualidad, demandan una fuerte revisión.
De las instituciones formadoras de nivel superior no universitario
Lo que las reformas ponen en cuestión es la capacidad de los institutos
superiores para hacerse cargo de los requerimientos actuales de formación
del profesorado. En general, se señalan algunos problemas que atraviesan
estos ámbitos de formación, que han sido destacados por
algunos estudios, y que no deberían descuidarse a la hora de plantear
propuesta de articulación entre instituciones y sus circuitos de
formación. Es necesario superar algunos aspectos de la cultura
institucional acumulados históricamente si se pretende mejorar
la calidad de la formación: la asimilación de la formación
de profesores a la formación de los niños y jóvenes;
la desconsideración de los estudiantes del profesorado como adultos;
la desarticulación del trabajo de los formadores de docentes entre
sí y con la práctica para la cual forman; la ausencia de
una concepción de la formación docente como formación
profesional; la falta de contacto con la producción científica
y académica, entre otras.
De las universidades
En los últimos años se ha producido en diversos países
un desplazamiento de la formación de maestros y profesores de la
instituciones superiores no universitarias a las universidades. Este desplazamiento
supone en algunos casos directamente el traspaso de las carreras hacia
las universidades; en otros, una combinación entre ambas, combinación
acompañada de una división de tareas según la cual
la universidad se ocuparía de la formación disciplinaria
y los institutos de la formación pedagógica; mientras que
en otros se limitan a la importación del modelo de organización
académica e institucional de las universidades hacia los institutos
del profesorado, o a un tutelaje de las primeras sobre los segundos.
En todos los casos conviven caminos paralelos, con el agravante de que
la fragmentación y el desinterés por la formación
de los docentes estaría en la base del comportamiento universitario.
Las universidades más importantes muestran una escasa valoración
del campo de la formación docente. De hecho, las universidades
latinoamericanas no han tenido históricamente una presencia significativa
en la organización de proyectos formativos innovadores, alternativos
y/o comprometidos con la transformación de la escuela.
Ahora bien, por unas razones u otras, en este punto cabe preguntarse
qué aporta y cuáles son los límites del modelo universitario
a la resolución de los problemas de la formación docente.
En principio, el modelo organizacional y la cultura institucional de
las universidades parece presentar ventajas para la formación de
maestros y profesores en varios sentidos. En primer lugar por el tipo
de titulaciones que ofrecen, titulaciones de grado, y titulaciones de
postgrado que parecen facilitar la implementación y la acreditación
de trayectos formativos formales en el marco de la formación continua.
En segundo lugar, presenta como ventaja la relación docencia -
investigación, propia de una institución que se define no
sólo por la función de transmisión del conocimiento
sino también por la función de producción del mismo,
lo cual le imprimiría a la formación docente una dinámica
permanente de actualización pedagógica y disciplinar.
Una tercera ventaja podría ser la tradición de las universidades
en la aplicación de parámetros externos de evaluación.
De hecho, las publicaciones, los concursos docentes, y las presentaciones
a congresos constituyen todas, en el ámbito académico, instancias
de evaluación directa o indirecta de los profesores universitarios,
lo cual permitiría, en el caso de la formación de docentes,
asegurar un control de la calidad del conocimiento producido y transmitido
más permanente.
Y como cuarta ventaja se ha señalado que las formas de socialización
y los hábitos intelectuales propias del ámbito universitario,
eliminarían esa peligrosa analogía que se establece, especialmente
en la formación de maestros, entre el estudiante del profesorado
y las características de los niños del nivel para el cual
se forman.
Ahora bien, aún cuando la inclusión de la formación
docente en las universidades se realice con éxito, sigue sin poder
afirmarse que estar dentro de las universidades redundará por definición
en la formación de mejores docentes. Al respecto, Perrenoud(10)
afirma que “la universitarización de la formación de
maestros puede representar una elevación del nivel formal de calificación
pero lo que elevará la calidad de la enseñanza y reforzará
las competencias profesionales en la sala de clase, que después
de todo es de lo que se trata, no es sino la articulación teoría-práctica
”, lo cual requiere reducir la distancia entre los ámbitos
de formación de docentes y las escuelas para las cuales se forman,
en lugar de acrecentarlas.
La tarea entonces será intervenir en los ámbitos de producción
universitaria para crear y fortalecer un corpus de conocimiento específico
alrededor de la práctica docente como objeto de estudio.
Sobre este campo de conocimiento las instituciones tradicionales de formación
Escuelas Normales e Institutos del Profesorado) venían acumulando
experiencias, pero no era un conocimiento sistematizado, comunicable ni
transferible. De cualquier manera, es necesario abrir dichos espacios
de producción de conocimiento, sea en los institutos superiores
o en las universidades
7. Demandas de profesionalización
Las reformas de la formación docente, en los últimos años,
centraron su foco en la temática referida a la distribución
de responsabilidades y los mecanismos de control de desempeño de
los docentes.
En relación con este punto, las políticas, los discursos
y la producción pedagógica han girado en torno a dos ejes:
la profesionalización por un lado, y la autonomía de los
docentes por otro, como condiciones para que los docentes asuman nuevas
y mayores responsabilidades.
En primer lugar es importante señalar que la necesidad de fortalecer
la profesionalidad del docente, como premisa general compartida por todos,
tiene por detrás muy poco acuerdo respecto de cómo se define
la profesionalidad docente y a través de qué medios se garantiza
la formación de un profesional de la docencia.
Desde la sociología de las profesiones se ha operado tradicionalmente
aplicándole a la docencia unas definiciones y unos requisitos de
profesionalidad construidos tomando como referencia otras profesiones.
Estos requisitos son múltiples y varían según los
autores que uno analice, sin embargo, hay algunos puntos que todos tienen
en común: hace a un profesional el tipo de formación inicial
recibida, el grado académico que habilita para el ejercicio de
la ocupación de que se trate, la proporción entre saberes
teóricos y saberes prácticos que la ocupación exige
poner en juego, esto es cuanto más saberes teóricos más
cercano se está a la definición de la profesionalidad, y
por último la profesionalidad también va estar juzgada de
acuerdo con los niveles de autonomía y responsabilidad que se tiene
sobre la tarea.
El resultado de este tipo de análisis de contrastación
entre qué es una profesión socialmente aceptada y la docencia,
suele ser, como es esperable, la confirmación de que la docencia
no es una profesión. Esto no nos dice demasiado y sí son
importantes las consecuencias que esto tiene en el momento de introducir
reformas tendientes a corregir los rasgos que atentan contra una profesionalización,
que se define con independencia de las características de la práctica
docente. El riesgo que se corre es que cuanto más se gane en profesionalidad
más se pierde en especificidad, esto es, podemos ofrecer una formación
profesionalizante, en términos de esta operación correctiva,
pero cada vez menos específica en términos de formar mejores
docentes, esto es, docentes preparados para hacer frente a las necesidades
de la práctica profesional.
En términos de la práctica docente, la profesionalización,
sin utilizar operaciones de contraste, está asociada a un desempeño
autónomo, con compromiso en la toma de decisiones, con capacidad
de liderazgo y de responsabilidad sobre la tarea que desempeña.
Autonomía y responsabilidad constituyen entonces las dos caras
de la profesionalidad.
Sin embargo la autonomía y la responsabilidad no se legislan desde
el nivel macropolítico. Hemos asistido a la paradoja, en muchos
casos, de políticas que han decretado la autonomía del docente,
obligándole a ser autónomo. La autonomía y la responsabilidad
se construyen a partir de la confluencia de dos elementos: en primer lugar
una formación adecuada, esto es una formación que fortalezca
la capacidad de decisión de los docentes en torno de los problemas
específicos de su práctica laboral; en segundo lugar, otra
elemento para incrementar la autonomía y la responsabilidad de
los docentes, es la existencia de condiciones materiales que sustenten
la ampliación de responsabilidades. Si estas condiciones no se
dan, más que frente a un proceso de profesionalización nos
encontraremos frente a un proceso de intensificación del trabajo
de los profesores.
Por último, y con el propósito de exponer algunas reflexiones
con respecto a los mecanismos de control del desempeño docente
y a los procesos de evaluación de la calidad es necesario formularnos
la pregunta “ para qué cambiar la formación de docentes
” La respuesta es conocida y acordada: “porque el problema es
de calidad, de lo que se trata es de mejorar la calidad de la formación
y por lo tanto la calidad de la educación” Esto es una respuesta
más o menos unívoca con la que también todos estamos
de acuerdo, sin embargo todos aquellos que trabajan en el tema, o en el
campo o en políticas de calidad educativa coinciden en señalar
que es muy difícil definir qué es calidad.
A falta de definiciones precisas debajo del concepto de calidad, se ubica
casi todo. La polisemia del término haría esperable una
diversidad análoga en las estrategias de intervención. Sin
embargo, las medidas de mejoramiento de calidad son atravesadas por un
solo eje de política: la evaluación de la calidad
,que se impone y que subordina a cualquier otra medida.
Por otro lado, se decide evaluar la calidad sobre la base de un diagnóstico
que alerta sobre el deterioro de la calidad, por lo tanto se plantea la
evaluación como una estrategia de mejoramiento, tanto del desempeño
de los alumnos, como de los docentes.
Si el único resultado de las evaluaciones de la calidad es la
comparación de alumnos entre sí, de escuelas entre sí,
de docentes entre sí, la evaluación de calidad, más
que una estrategia para obtener información y mejorar el sistema,
se constituye en una estrategia de gestión política del
sistema educativo. Por supuesto esta estrategia es legítima de
ser tomada, siempre que se despoje de parte de sus argumentos técnicos
y se cargue de parte de sus argumentos políticos.
Lo que es importante a tener en cuenta es que la evaluación de
calidad, sea de logro de los alumnos, sea del desempeño de los
docentes, debe poner por delante un contenido a esta concepción
de calidad que tenga sentido con anterioridad a la comparación
y que además sea producto de una construcción conjunta.
Propuesta de Cooperación
“Renovación de ideas y formulación de estrategias
tendientes al fortalecimiento de las políticas de formación
docente”
La panorámica del estado de situación del subsistema de
formación docente en la región, ya sea desde los presupuestos
conceptuales o desde las políticas públicas desarrolladas
en los últimos años, nos compele a una obligación
de novedad. No aludimos a cualquier novedad, sino a aquélla que
amplía el abanico de posibilidades, que alberga la complejidad
y escapa a la simplificación, en aras de sortear fracasos y de
propender a la consecución de logros.
En consecuencia, en el momento de seleccionar las líneas y estrategias
de acción para la propuesta de cooperación que presentamos,
proponemos retomar una problemática ausente en los programas de
formación como es la percepción de las múltiples
dimensiones del “aprendizaje del docente” en el proceso escolar,
y los efectos formativos y transformadores que su práctica laboral
puede producir cuando se favorece al mismo tiempo el fortalecimiento de
lazos cooperativos y el desarrollo de espacios de aprendizaje colectivo.
Objetivos
Esta propuesta tiene como objetivos generales:
- Acompañar y apoyar a las administraciones iberoamericanas
en la búsqueda de claves que orienten sus políticas dirigidas
a fortalecer el subsistema de formación docente.
- Favorecer el desarrollo de nuevas prácticas de cooperación
entre los países a través de redes de información,
comunicación e intercambio.
- Promover y apoyar acciones que fortalezcan el desarrollo socioprofesional
de los docentes, prioricen los trabajos colectivos y la construcción
de conocimiento compartido.
- Generar espacios de análisis y discusión para la renovación
de ideas, enfoques y experiencias en torno a los núcleos duros
de la formación docente en los nuevos escenarios. Convocar a
todos los actores comprometidos con la temática al debate, diálogo
y construcción conjunta de nuevas claves de comprensión
y proyectos compartidos.
Líneas de acción
La propuesta de cooperación se estructura en torno a seis líneas
de acción:
- Apoyo y promoción de la articulación institucional para
la formación continua
- Apoyo al desarrollo de una pedagogía de la formación
docente
- Fortalecimiento técnico e institucional de las unidades de
gestión de la formación docente a nivel subnacional en
procesos de descentralización
- Fortalecimiento de los procesos de revisión de los saberes
y competencias del docente para los nuevos escenarios políticos,
sociales, económicos y culturales
- Apoyo a la construcción de nuevos significados para una práctica
compleja: la evaluación
- Difusión de la información sobre la organización
y estructura de la formación docente en el mundo
Estrategias
a) Identificación, sistematización, apoyo y difusión
de experiencias
- De formación en servicio que constituyan un proyecto compartido
entre Instituciones de formación docente ( Institutos del profesorado
/ universidades) y centros escolares
- De proyectos de investigación educativa llevados a cabo por
instituciones formadoras que incluyan a centros escolares y equipos
docentes en su desarrollo
- De proyectos de formación que convoquen en un mismo espacio
de trabajo, formadores de formadores, docentes en ejercicio y alumnos
– docentes.
- De proyectos de formación generados y sostenidos por docentes
para docentes, en articulación con instituciones de formación.
(ej: Expedición pedagógica de Colombia)
- De modalidades alternativas de capacitación ( en cuanto a
estrategias, formatos y contenidos)
- De proyectos de acompañamiento y apoyo a los primeros años
de desempeño laboral
b) Identificación y difusión de estudios e investigaciones
Sobre:
- Problemáticas sensibles de la formación docente ( saberes,
pedagogía de la formación, carrera docente, etc.)
- Culturas, identidades institucionales y docentes
- Impacto de la capacitación
- Modalidades alternativas de formación
- Las TIC y la formación del profesorado
- Organización y estructura del subsistema de formación
docente en el mundo focalizando en algunos temas de interés para
las administraciones iberoamericanas como carrera docente, desarrollo
profesional, normativa, marcos regulatorios, evaluación del desempeño,
etc.
c) Elaboración de estudios y recomendaciones
Acerca de:
- Problemáticas sensibles de la formación docente ( saberes,
pedagogía de la formación, etc.)
- Revisión de criterios de acreditación de las instituciones
de formación docente continua
- Culturas, identidades institucionales y docentes
- Impacto de la capacitación
- Modalidades altenativas de formación
- Estado de situación en la región sobre : carrera docente;
marcos regulatorios de la profesión, etc.
d) Convocatorias de ayuda técnica y/o financiera a proyectos
- De formación en servicio que constituyan un proyecto compartido
entre Instituciones de formación docente ( Institutos del profesorado
/ universidades) y centros escolares
- De proyectos de formación que convoquen equipos multidisciplinarios
( formadores de docentes) de trabajo en las instituciones formadoras.
- De proyectos de formación para la integración de equipos
de trabajo y de comunidades de reflexión en los centros escolares.
Proyectos que propongan una metodología de aprendizaje para el
docente, como adulto que participa en la generación de espacios
formativos y en la recuperación del poder para la transformación
de las instituciones educativas
- Promoción y constitución de redes de información,
comunicación y de elaboración de proyectos compartidos.
e) Asistencia técnica
- Misiones de asesoría técnica para apoyar el trabajo
de los equipos de gestión de la formación docente continua
en las administraciones descentralizadas
- Elaboración y desarrollo de planes de formación para
funcionarios de las administraciones descentralizadas que les permitan
desarrollar habilidades y competencias necesarias para gestionar propuestas
de capacitación más cercanas a las escuelas y por lo tanto
a las necesidades formativas de los docentes en ejercicio.
f) Diseño y desarrollo de planes de formación continua,
priorizando a equipos docentes. Experiencias pilotos ( modalidades semi
presenciales con apoyo tecnológico)
- Que tengan como eje de trabajo el pensar en una situación
pedagógica que no aplane las diferencias, que no niegue la singularidad,
ni reduzca la diversidad, y que abra a la comprensión de las
culturas que portan los alumnos. Que permita reconocer que lo diverso
no es sólo el punto de partida sino, también, el punto
de llegada. ( Planes de formación de docentes para comunidades
indígenas; urbano marginales; escuelas plurigrado, etc.)
- Centrados en desarrollar líneas de intervención y competencias
pedagógicas en la enseñanza de contenidos escolares altamente
sensibles a situaciones de fracaso escolar en sectores desfavorecidos
( lecto - escritura, iniciación al cálculo)
- Centrados en ampliar las convicciones pedagógicas del profesorado
en relación con las TIC, explotar plenamente el potencial educativo
de las nuevas tecnologías.
- Destinados a docentes que ejercen en el tramo de la educación
secundaria obligatoria, que propicien el desarrollo de profesionales
reflexivos, con nuevos marcos conceptuales y estrategias para una mejor
comprensión de la identidad de los jóvenes de Iberoamérica,
así como una mejor orientación destinada al desarrollo
de sus proyectos de vida con sentido individual y social para el futuro.
g) Foros , seminarios y congresos
- Convocar a espacios de debate y discusión de alcance iberoamericano
con la participación de todos los actores involucrados: docentes,
directivos, supervisores, formadores de formadores, organizaciones sindicales,
asociaciones de profesores, especialistas, funcionarios, sobre temáticas
complejas que se debaten entre puntos de tensión. A modo de ejemplo:
nuevas y viejas competencias docentes; nuevos sentidos de la formación;
pedagogía de la formación; unidad y diversidad de estrategias
en la formación docente continua; profesionalidad y autonomía;
el trabajo docente como un trabajo colegiado; distribución de
responsabilidades y mecanismos de control; evaluación de desempeño;
institucionalidad de la formación; la escuela como centro de
aprendizaje docente; etc.
- Organización de seminarios que contribuyan al estudio e intercambio
de las experiencias internacionales en la materia con la presencia de
especialistas y funcionarios de los Ministerios de Educación
h) Pasantías y visitas de estudio
- Proyectos de pasantías (de educadores, formadores de docentes,
directivos, gestores y administradores) entre instituciones y programas
educativos. Estos proyectos se focalizarán en ejes o núcleos
duros que atraviesan la temática de formación, con el
objeto de obtener un mayor aprovechamiento de la experiencia.
- Encuentros para el intercambio y análisis de experiencias
de trabajo sobre los saberes comprometidos en la práctica docente
en la que participen distintos actores: docentes en ejercicio; directivos;
supervisores/inspectores del área y formadores de docentes.
- Pasantías a empresas, fábricas: instituciones científica,
organizaciones no gubernamentales
- Encuentros subregionales con estudiantes avanzados en la formación
de grado
i) Becas
- Creación de un fondo de becas dirigidas a egresados de educación
secundaria que destaquen por su buen aprovechamiento escolar, para incentivar
su ingreso en la profesión docente
- Creación de un fondo de becas dirigidas a docentes y equipos
decentes para acceder a los planes pilotos de formación.
Apuntes para la factibilidad de la propuesta.
A modo de cierre es preciso señalar algunas cuestiones que orienten
y clarifiquen acciones futuras.
En primer lugar, la OEI, conocedora de que la formación docente
es una temática sensible para las políticas educativas de
los países, ha incorporado la problemática como línea
de cooperación en la Programación 2003 – 2004, aprobada
por la Asamblea General, realizada en Salamanca en noviembre de 2002;
con el propósito de ayudar a consolidar la red iniciada y con la
incorporación de otros actores, mantener actualizada y difundir
la información relevada y sistematizada, y acordar con los Ministerios
de Educación de la región estrategias de acción,
teniendo en cuenta su capacidad tanto financiera como técnica.
En segundo lugar sabemos que, para el desarrollo de la propuesta que
estamos poniendo a su consideración, es necesaria la constitución
de grupos interagenciales, alianzas estratégicas con organismos
internacionales, y la banca internacional, con el propósito de
combinar esfuerzos, recursos técnicos y financieros, experiencias
desarrolladas y ampliar los ámbitos de actuación y alcance.
En tercer lugar esta propuesta está abierta al debate y al enriquecimienrto,
tiene una estructura de naturaleza modular, lo cual permite su abordaje,
bien por algunas de sus líneas de acción y /o estrategias,
o bien por determinados proyectos que recorran algunos de sus componentes.
La modularidad de la propuesta y su carácter indicativo muestra
su flexibilidad y la posibilidad de articulación con las necesidades
y demandas de los países. Su puesta en marcha supone la elaboración,
a partir de líneas y estrategias de acción acordadas por
los países, de proyectos regionales o subregionales que
requerirán de diseño, fundamentación, metodología
de trabajo, plazos y presupuesto
Por último, el formato proyecto permite, una vez definido el presupuesto,
avanzar con mayor claridad en estrategias de cofinanciación
de las acciones de cooperación, a través de diferentes fórmulas.
Fórmulas que implican responsabilidades compartidas, prestación
de servicios, disponibilidad técnica y/o de recursos, capacidad
instalada, experiencia alcanzada en algunos temas, etc.
Notas:
(1) Documento presentado en la XIII
Conferencia Iberoamericana de Educación. Tarija, Bolivia. 4 y 5
de septiembre de 2003
(2) Una estrategia similar se guió
para la elaboración del Plan de Cooperación para el fortalecimiento
y extensión de la Educación Inicial en Iberoamérica
aprobado por la XII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación,
República Dominicana, julio de 2002.
(3) Se adjunta a este documento un
anexo, en formato CD, sobre estructura, organización y perspectivas
de los subsistemas de formación docente en Iberoamérica.
(4) Braslavsky, Cecilia, (2002) “Desarrollo
de propuestas de formación docente continua e inicial”. Ponencia
presentada en el Simposio Internacional sobre Formación Continua
del Docente, Lima, Perú.
(5) Braslavsky,C., op.cit.
(6) OCDE - CERI; Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, ( 2003) “ Los desafíos de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones en la Educación”;
Madrid.
(7) Gimeno, Sacristán,J. (1997)
“Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo”, Buenos
Aires, Lugar Editorial.
(8) Davini,C, (1995) “ La formación
docente en cuestión: política y pedagogía”,
Buenos Aires, Paidós.
(9) Torres, Rosa, M.(1998) “Nuevo
papel docente: qué modelo de formación y para qué
modelo educativo”, Documento presentado en la XIII Semana Monográfica
“ Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente”,
Fundación Santillana, Madrid.
(10) Perrenoud,PH.:” Former
les enseignants primaire dans le cadre des sciences de l` éducation:
le projet genevois”, Recherche et Formation, nº 16, 1994.
Buscador | Mapa
del sitio | Contactar
| Página inicial OEI |
|
