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Tiana, Alejandro
Perspectivas y repercusiones del Proceso de Bolonia en Iberoamérica

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La Cuestión Universitaria
Boletín Electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión
y Política Universitaria
Universidad Politécnica de Madrid

El Proceso de Bolonia constituye uno de los desarrollos más importantes
experimentados en el ámbito de la educación superior en los dos
últimos siglos. Su impacto ha trascendido las fronteras europeas, alcanzando
su eco a otras regiones. En el ámbito iberoamericano también se
le ha prestado atención, aunque muchos estudiosos de los sistemas universitarios
coinciden en subrayar la dificultad que ofrece su aplicación directa
en la región. Esos juicios cualificados podrían hacer pensar que
se trata de una iniciativa inaplicable a otras regiones. Sin embargo, el impacto
del Proceso de Bolonia es indudable. Por una parte, la Unión Europea
ha promovido o amparado proyectos para transferir determinados instrumentos
(como Tuning) a la región iberoamericana. Por otra parte, la región
se enfrenta a desafíos de integración e internacionalización
similares a los europeos, lo que obliga a desarrollar enfoques y herramientas
para facilitar la movilidad estudiantil y la transparencia de los títulos
y cualificaciones. El reciente impulso proporcionado por las Cumbres Iberoamericanas
al Espacio Iberoamericano del Conocimiento pretende contribuir a la constitución
de un ámbito compartido en los planos de la enseñanza superior,
la investigación científica y el desarrollo tecnológico.
La OEI está contribuyendo a dicha tarea, especialmente mediante la actividad
que desarrolla el recientemente creado Centro de Altos Estudios Universitarios.

Palabras clave

Educación superior, movilidad estudiantil, acreditación, Espacio
Iberoamericano del Conocimiento, Proceso de Bolonia.

Introducción

Como es bien sabido, el Proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas directrices
complementarias: la necesidad que experimentan los sistemas universitarios de
adaptarse a la sociedad del conocimiento y la exigencia que se les plantea de
acomodarse a un mundo globalizado. Posiblemente sea, como dice José-Ginés
Mora, el acontecimiento más importante que ha tenido lugar en la historia
de las universidades europeas desde comienzos del siglo XIX (Mora, 2007). Uno
de sus elementos centrales es la movilidad de estudiantes y profesores, lo que
implica realizar un esfuerzo notable para promover la convergencia de las estructuras
de títulos y cualificaciones y para aumentar su transparencia y su reconocimiento.
En realidad, puede entenderse como un modelo de movilización, más
que de intercambio de buenas prácticas y de resultados, aunque ésa
pueda ser una de sus consecuencias. El Proceso de Bolonia forma parte de una
tendencia que adelanta lo que ya ha comenzado a suceder en otras regiones y
latitudes, por lo que puede tener interés con objeto de aprender de la
experiencia ajena y evitar los errores cometidos por otros.

En este artículo se aborda el impacto que está teniendo el Proceso
de Bolonia en los sistemas de educación superior de los países
iberoamericanos. Para ello se comienza haciendo algunas consideraciones generales
acerca de su recepción en la región, para pasar después
a comentar algunos ámbitos en que la repercusión es o puede ser
importante.

1. La recepción del Proceso de Bolonia en los países iberoamericanos

En los últimos tiempos no dejan de aumentar los análisis, los
trabajos y los debates acerca del Proceso de Bolonia y sus implicaciones. En
el ámbito europeo las referencias al mismo se cuentan por miles. En otras
regiones del globo se observa también el fenómeno con atención,
aunque su impacto varía de unos lugares a otros.

La recepción de este proceso en América Latina ha dado lugar
en los últimos tiempos a algunos juicios que coinciden en lo fundamental,
aunque discrepen en ciertos aspectos. Sin ánimo de exhaustividad, podemos
acudir a los trabajos de algunos académicos que se han destacado por
sus estudios acerca de los sistemas iberoamericanos de educación superior,
cuya conclusión fundamental es que el Proceso de Bolonia resulta indudablemente
interesante para Iberoamérica, pero no parece que hoy por hoy sea aplicable.

Por ejemplo, José Joaquín Brunner afirmaba hace poco tiempo que
“a pesar del entusiasmo que Bolonia despierta en algunos círculos
académicos y gubernamentales de América Latina […] en el
actual horizonte latinoamericano éste representa un límite inalcanzable”
(Brunner, 2008, p. 120). En su opinión, ese juicio tan categórico
se apoyaría en varias razones: la falta de un espacio común más
amplio, de tipo político, económico, monetario o del conocimiento;
la tradición académica colonial, que se caracterizó por
la importación de universidades “más nominales que reales”;
su elevado grado de privatismo, que tiene como consecuencia la aparición
de mercados diferentes y paralelos (de clientes, de posiciones académicas
y de prestigios institucionales); el rígido modelo napoleónico
de organización de las enseñanzas y su baja efectividad. Ello
le lleva a concluir categóricamente: “En suma, nos encontramos ante
una realidad insoslayable. Los sistemas nacionales de educación superior
de la región latinoamericana, más allá de los deseos de
algunos de sus gobernantes, directivos y académicos –antiguo sueño
bolivariano; nuevo sueño de los espacios comunes– presentan obstáculos
estructurales, de organización y funcionamiento para converger a la manera
como están haciéndolo los sistemas europeos bajo el impulso del
proceso de Bolonia” (Brunner, 2008, p. 128).

De esa misma opinión es Salvador Malo, quien afirma que el Proceso de
Bolonia está siendo ampliamente estudiado, documentado y analizado en
la actualidad, aunque “la posibilidad de trasladar a nuestro continente
lo que en Europa se hace es aún remota” (Malo, 2005, p. 5). En su
opinión, los motivos de tal imposibilidad se encuentran, de una parte,
en la propia configuración de los sistemas universitarios latinoamericanos,
que siguen estando orientados a la formación de profesionales, cuentan
con un número muy limitado de programas de doctorado y conservan unas
estructuras que impiden la movilidad o el cambio de carrera, y de otra, en la
resistencia que dichos sistemas ofrecen al cambio y la acentuación de
los intereses y las visiones nacionales sobre los regionales, continentales
o globales. Malo va incluso más allá que Brunner cuando afirma
que “hay poco seguimiento del Proceso Bolonia y una percepción insuficiente
de sus implicaciones para el futuro de la educación superior latinoamericana”,
además de que “es escaso el interés de los actores de la
educación superior de América Latina en lo que acontece en la
europea” (Malo, 2005, p. 5).

A la vista de esos análisis, cabría pensar que la región
vive de espaldas a la experiencia de Bolonia. Sin embargo, si observamos el
fenómeno más de cerca, podremos reconocer algunos de los ecos
de dicho proceso, como pueden ser la reclamación casi permanente de un
espacio iberoamericano del conocimiento, la aplicación de modelos como
Tuning y de proyectos como Proflex (González, Wagenaar y Beneitone, 2004),
o la puesta en marcha de proyectos piloto de acreditación regional de
las enseñanzas, en los que la Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) desempeña un papel
destacado. Pero no se ha reflexionado en profundidad acerca de las implicaciones
que tiene o puede tener una reforma de la organización de las enseñanzas,
que implique la introducción de un sistema diferente de títulos,
la adaptación del sistema de créditos ECTS o la atención
a la pertinencia de las cualificaciones alcanzadas para la empleabilidad de
los jóvenes.

Veamos en los apartados siguientes en qué medida se pueden reconocer
en los países iberoamericanos impulsos similares a los que dieron lugar
al Proceso de Bolonia y hasta qué punto se están aplicando en
la región instrumentos similares a los desarrollados en la educación
superior europea.

2. Evaluación y calidad de la educación superior

Desde este punto de vista, uno de los rasgos más destacados durante
las dos últimas décadas ha sido la aparición y la expansión
de nuevos organismos y estrategias nacionales de evaluación y de acreditación
de las universidades. Es un fenómeno que ha tenido mucho que ver con
la expansión que registraron las universidades latinoamericanas a partir
de los años ochenta. El acusado crecimiento del número de estudiantes
y, sobre todo, de instituciones, generó inquietud acerca del nivel de
calidad que éstas ofrecían. La conciencia de que el proceso de
privatización al que se asistía podía plantear problemas
a medio y largo plazo impulsó la puesta en marcha de mecanismos genéricamente
destinados al aseguramiento de la calidad.

La necesidad de llevar a cabo un mejor control de la calidad de la enseñanza
y de las titulaciones ofrecidas por las universidades se vio reforzada por la
creciente internacionalización de la educación superior, que provocó
la entrada en muchos países de programas transnacionales de estudio a
distancia o virtuales, en no pocas ocasiones a través de instituciones
extranjeras y sin contar siempre con medios adecuados de regulación de
la calidad de la oferta. De ese modo, en la última década se han
ido instalando en diversos países de la región sedes de universidades
europeas y estadounidenses, muchas de las cuales ofrecen cursos a distancia
o virtuales conducentes a títulos extranjeros. También ha aumentado
la oferta de titulaciones dobles, mediante convenios de cooperación de
diverso tipo y se ha multiplicado la movilidad de estudiantes y profesores con
otras regiones geográficas (De Wit y otros, 2005).

Movidos por las inquietudes generadas por estos fenómenos de privatización
e internacionalización, en los últimos años de la década
de los ochenta y a comienzos de la siguiente comenzaron a crearse organismos
nacionales de evaluación de la educación superior. Por ejemplo,
puede citarse que en México se creó en 1989 la Comisión
Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA),
en Colombia en 1992 el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en Argentina
en 1995 la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU). En años posteriores les seguirían muchas
otras, en un proceso que aún no ha finalizado, pues seguimos asistiendo
a la creación de nuevas agencias nacionales (Varios autores, 2004).

Es necesario señalar que estas experiencias comenzaron generalmente
por la puesta en marcha de programas de evaluación universitaria, de
carácter diagnóstico y orientados fundamentalmente a la mejora
de la calidad. Tuvieron la virtud de ir introduciendo paulatinamente una cultura
de la evaluación que no era habitual en los países iberoamericanos
(Fernández Lamarra, 2007). Visto el fenómeno con cierta distancia,
hay que reconocer que aquellos programas pioneros cumplieron su misión
y contribuyeron a difundir el concepto y la práctica de la evaluación
institucional en el ámbito universitario.

Posteriormente, aquellas primeras iniciativas de evaluación interna
y externa fueron dando paso a otras más ambiciosas, orientadas sobre
todo a la acreditación de los programas de estudio, tanto de grado como
de postgrado, y en algunos casos de las propias instituciones. Es así
como la práctica de la acreditación se asentó en la región
iberoamericana, especialmente en algunos países, como Brasil, Argentina
o Colombia, llegando incluso a adelantar a sus correlatos europeos. Por lo tanto,
puede decirse que en algunos aspectos vinculados al Proceso de Bolonia (aunque
no sean sus elementos nucleares), los países iberoamericanos han realizado
avances significativos.

3. Movilidad y acreditación regional

Hoy en día se plantea un desafío que va más allá
de la evaluación y del aseguramiento de la calidad a que acabo de referirme
y que guarda relación con las actuales perspectivas de integración
regional y con la voluntad de incrementar la movilidad de los estudiantes. En
efecto, la creación de espacios supranacionales plantea la exigencia
de la movilidad de las personas y, de manera especial por lo que hace a nuestro
objeto de análisis, la movilidad de los estudiantes. En ese sentido,
los promotores de MERCOSUR fueron sin duda pioneros, ya que incluyeron tempranamente
aspectos educativos en el proceso de integración supranacional. Así,
ya en el primer Plan Trienal de Educación que elaboraron, se planteó
el reconocimiento y la acreditación de los estudios realizados, considerándolo
un mecanismo indispensable para permitir la movilidad efectiva. Aunque dicho
reconocimiento no afectó exclusivamente al ámbito universitario,
encontró en él un espacio privilegiado (Fernández Lamarra,
2004).

La voluntad de promover la movilidad estudiantil plantea la necesidad de hacer
más transparentes los estudios realizados y los títulos concedidos
por las distintas instituciones. Esa demanda de transparencia implica también
ofrecer las garantías necesarias de que los programas de estudios impartidos
tienen un nivel adecuado de calidad. De otra manera, no se puede pedir a las
universidades que intercambien sus estudiantes y que les reconozcan los estudios
realizados en otras instituciones como parte de su propio programa de formación.

Esto plantea la necesidad de proceder a la puesta en marcha de programas de
acreditación regional, que superen las fronteras de los países.
Los países iberoamericanos han dado ya algunos pasos en esa dirección,
tanto en el MERCOSUR como en Centroamérica. No obstante, aunque el objetivo
político esté claramente planteado, han surgido dificultades para
lograr una validación efectiva de los títulos académicos,
sobre todo en relación con el ejercicio profesional de los titulados,
lo que ha ralentizado el proceso. Pero hay que resaltar la visión que
subyace bajo estos planteamientos políticos, que sin duda puede ayudar
a su desarrollo en el futuro próximo.

Los avances más claros en esta dirección se han producido en
el ámbito de los estudios de postgrado, aunque el progreso no se ha limitado
a ese campo. Así, como resultado de los avances registrados en los años
noventa, en 1998 se firmó un Memorando de Entendimiento para la Implementación
de un Mecanismo Experimental para la Acreditación de Carreras de Grado
(MEXA), que está contribuyendo a la creación de un espacio común
universitario en los países del MERCOSUR, Chile y Bolivia.

En el ámbito específico de los estudios de postgrado, RIACES
viene realizando una tarea destacable para poner en marcha mecanismos de acreditación
regional. Entre los proyectos que se encuentran actualmente en desarrollo, vale
la pena destacar dos, por la importancia que tienen y por la proyección
que pueden alcanzar.

El primer proyecto consiste en la acreditación regional de estudios
de doctorado. La iniciativa se ha visto sin duda impulsada por el lanzamiento
del Programa Pablo Neruda, que ofrece ayudas de movilidad a estudiantes de postgrado
con el objetivo de contribuir a la formación de recursos humanos altamente
cualificados en áreas consideradas como prioritarias para el desarrollo
regional. La primera convocatoria piloto del programa, lanzada en febrero de
2009 para realizar estudios de doctorado en el curso 2009-2010, pone de manifiesto
la necesidad de ir avanzando en la acreditación supranacional, ya que
las instituciones participantes deben establecer unas relaciones basadas en
la confianza mutua. Por ese motivo, RIACES ha puesto en marcha este proyecto,
que comenzará en algunas áreas de especial significación,
con el propósito de estudiar la viabilidad y las condiciones de tal acreditación.

El segundo proyecto consiste en la acreditación regional de los programas
de postgrado a distancia. Teniendo en cuenta la importancia que está
adquiriendo este tipo de oferta en la región, así como la desconfianza
que dichos programas suscitan, RIACES ha iniciado este proyecto, en el que todavía
participa un número limitado de países, con la intención
de explorar las posibilidades de ofrecer una acreditación regional en
este campo. Dado el crecimiento de este tipo de oferta académica, no
cabe duda de que el proyecto resulta muy pertinente para poder asegurar una
movilidad, no sólo física sino también virtual, de los
estudiantes.

4. El Espacio Iberoamericano del Conocimiento

Para completar el cuadro anterior, hay que hacer mención de una de las
iniciativas más ambiciosas que se están desarrollando, puesto
que sirve de sustento a varias de las anteriormente mencionadas. Se trata de
la voluntad de construir un Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

La pretensión de construir un espacio común del conocimiento
de los países iberoamericanos, de manera similar a lo sucedido en Europa
y en el que se integra el Proceso de Bolonia, ha contado con numerosos defensores
en la región. Como indica Fernández Lamarra, la educación,
y especialmente la superior, deberían desempeñar un papel crucial
para facilitar los procesos de integración. Y esa convicción le
lleva a considerar que uno de los principales desafíos para el futuro
próximo es el de “favorecer los procesos de integración regional
y subregional de manera que los sistemas universitarios se incorporen a una
alianza estratégica tendiente a construir una comunidad latinoamericana
de naciones y un Espacio Común Latinoamericano de Educación Superior”
(Fernández Lamarra, 21007, p. 27).

Hay que recordar que en 2002 se constituyó un Espacio Común de
Educación Superior entre Europa y América Latina y el Caribe (UEALC),
como uno de los resultados de la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de
ambas regiones, en lo que sería un anticipo de otras iniciativas luego
puestas en marcha en la región. Entre estas últimas, la más
importante sería la adoptada por la Cumbre Iberoamericana de Jefes de
Estado y de Gobierno de Salamanca (2005), posteriormente desarrollada en la
Declaración de Montevideo de la XVI Cumbre (2006): “Nos proponemos
avanzar en la creación de un espacio iberoamericano del conocimiento,
orientado a la necesaria transformación de la educación superior,
y articulado en torno a la investigación, el desarrollo y la innovación,
condición necesaria para incrementar la productividad brindando mejor
calidad y accesibilidad a los bienes y servicios para nuestros pueblos así
como la competitividad internacional de nuestra región”.

En el desarrollo del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) colaboran
la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), el Consejo Universitario
Iberoamericano (CUIB) y la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta última organización
ha puesto en marcha en el año 2008 el denominado Centro de Altos Estudios
Universitarios (CAEU) con la intención de contribuir activamente a dicho
proyecto. Una de las iniciativas más novedosas que está desarrollando
el CAEU consiste en la constitución de redes interuniversitarias de excelencia,
en las que trabajan conjuntamente varias universidades de al menos tres países
iberoamericanos, con el propósito de reforzar sus conexiones, desarrollar
proyectos comunes de investigación y de ofrecer programas conjuntos de
formación de postgrado. Su conexión con el Programa Pablo Neruda
incentivará la movilidad de sus estudiantes y profesores. La formación
y el desarrollo de dichas redes contribuirán a crear ámbitos compartidos
en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

Aunque la construcción del EIC es una iniciativa de las Cumbres Iberoamericanas,
no se puede obviar el paralelismo que plantea con el proyecto que desarrolla
Europa a través del Proceso de Bolonia.

Reflexiones finales

Como señalaban Brunner y Malo en los trabajos citados al inicio, no
se puede considerar que el Proceso de Bolonia esté siendo replicado en
Iberoamérica, y ni siquiera que tenga visos de serlo en un futuro próximo.
Aunque la iniciativa europea está produciendo un impacto indudable en
el panorama universitario internacional, no se puede predecir cuál puede
ser su evolución a medio y largo plazo.

Tampoco sería razonable entender el Proceso de Bolonia como un modelo
a seguir en todos los continentes. Lo importante no es el modelo en sí,
sino las razones que lo impulsan y la respuesta que se dé a las mismas.
Desde ese punto de vista, Iberoamérica no es ajena a la necesidad de
adaptarse a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento. Y eso implica la
necesidad, incluso la urgencia, de impulsar la movilidad de estudiantes y profesores,
de poner en marcha mecanismos que aumenten la confianza mutua y de aumentar
la transparencia y el reconocimiento de títulos y cualificaciones. De
uno u otro modo, con unos u otros modelos e instrumentos, la región se
enfrenta a la necesidad de desarrollar nuevas iniciativas de convergencia. Y
la experiencia europea del Proceso de Bolonia puede ser un interesante espejo
en el que contemplarse y un valioso banco de experiencias para avanzar con mayor
rapidez y seguridad.

En última instancia, como afirma Fernández Lamarra, “la
experiencia de reforma de la educación superior –en el marco del
denominado Proceso de Bolonia– constituye un antecedente muy significativo
a estudiar por América Latina” (Fernández Lamarra, 2007,
p. 25). O como reconoce Salvador Malo, “el Proceso Bolonia tiene un significado
especial para la educación superior en América Latina” (Malo,
2005, p. 6).
Referencias bibliográficas

* BRUNNER, J. J. (2008). “El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano:
límites y posibilidades”. Revista de Educación (Madrid),
número extraordinario, 119-145..
* DE WIT, H., JARAMILLO, I. C., GACEL-AVILLA, J. y KNIGHT, J. (eds.) (2005).Educación
superior en América Latina. La dimensión internacional. Bogotá:
Mayol ediciones – Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
/ Banco Mundial.
* FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (2004). “Hacia la convergencia de los
sistemas de educación superior en América Latina”. Revista
Iberoamericana de Educación (Madrid)., 35, 39-71
* GONZÁLEZ, J., WAGENAAR, R. y BENEITONE, P. (2004). “Tuning-América
Latina: un proyecto de las universidades”. Revista Iberoamericana de
Educación (Madrid). 35, 151-164.
* VARIOS AUTORES (2004). La evaluación y la acreditación de
la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Caracas:
UNESCO / IESALC.

Fuentes electrónicas

* FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (2007). La universidad en América
Latina frente a nuevos desafíos políticos, sociales y académicos.
http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx
(Consulta: 02/2009).
* MALO, S. (2005). El Proceso Bolonia y la educación superior en América
Latina. Foreign Affaires en Español, abril-junio 2005. http://www.fsa.ulaval.ca/rdip/cal/lectures/Proceso%20Bolonia.htm
(Consulta: 03/2009).
* MORA, J.-G. (2007). El Proceso de Bolonia: ¿un modelo para América
Latina? http://alfa2007.eu/documents/El_proceso_de_Bolonia-ALFA.ppt
(Consulta: 03/2009).

1. (*)

Alejandro Tiana Ferrer (Madrid, 1951), licenciado y doctor en Filosofía
y Letras (Pedagogía) por la Universidad Complutense de Madrid, es catedrático
de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED). En la actualidad es Director General
del Centro de Altos Estudios de la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Entre los años
2004 y 2008 desempeñó el cargo de Secretario General de Educación
en el Ministerio de Educación y Ciencia. Anteriormente fue director del
Centro de Investigación y Documentación Educativa (1989-1994),
director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1994-1996) y
vicerrector de Evaluación e Innovación de la UNED (1999-2003).
Fue también Presidente de la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement – IEA (1999-2004). Es autor o coautor de 17
libros y más de cien artículos o capítulos de libros sobre
diversos temas educativos, entre los que destacan: historia de los sistemas
educativos contemporáneos y de la educación española de
los siglos XIX y XX; modelos teóricos y organizativos de la educación
a distancia; organización actual y tendencias de la investigación
educativa; sistemas educativos comparados; evaluación de los sistemas
educativos.

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22 de abril de 2009

 

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