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El tiempo y el trabajo en equipo

6 de junio de 2016

José Javier León
Maracaibo, República Bolivariana de Venezuela
IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
Posiblemente en el área de la educación no exista una idea más acariciada que la del trabajo en equipo. No obstante, pese a todos los esfuerzos en su mayoría necesariamente conscientes para alcanzar dicha meta, ese trabajo conjunto, colaborativo, solidario, no hace parte plenamente, de la cotidianidad escolar.

“Las peripecias de la facultad de proyectar se confunden
con las peripecias de la creación de la libertad”
José Antonio Marina

Mi experiencia me lleva a pensar que existe una limitación estructural que impide el trabajo en equipo: una concepción del tiempo individual y por ende, fraccionado, que interrumpe los procesos y fragmenta las expectativas reduciéndolas en el mejor de los casos a metas y objetivos personales sin comunicación con las metas y objetivos de los otros. El trabajo en equipo es preciso concebirlo en colectivo, esto es, que el tiempo no afecte a cada uno en particular sino al todo o al conjunto de los docentes que se asocian para trabajar juntos. Tener un tiempo para todos, para un todos que se convierte en uno, pasa porque todos trabajen en un proyecto con objetivos y metas comunes. Así, el proyecto deja de pertenecer en exclusiva a la esfera personal del docente para formar parte de la compleja unidad de colegas que lo comparten, hasta integrar “una gran sinfonía” al decir de José Antonio Marina 1. Pero para que ocurra, los docentes deben estar dispuestos a declinar sus proyectos personales en función del proyecto acordado en común. Lo dicho hasta acá, aunque suene obvio, sencillo y fácil de acometer, es acaso la piedra de tranca del trabajo colaborativo y del desarrollo de proyectos como tal, puesto que no existe al menos en educación proyecto que no reclame participación colectiva.

La labor docente es en esencia colaborativa. Sin duda nos debería asombrar que existan docentes que desatiendan esta condición si se quiere natural puesto que el conocimiento es una construcción social en la que participan (han participado históricamente) comunidades diversas. Puede alguien creer que lo que sabe o aprende depende de su sola persona, mas apenas salga un poco de su ensimismamiento tendrá que reconocer la participación de al menos generaciones de investigadores y estudiosos que adelantaron dichos conocimientos y le entregaron –en sus manos y sin pedir nada a cambio- el “testigo”. Por sólo poner un ejemplo, ¿existe algo más maravilloso que el lenguaje que empleamos y que aprendimos naturalmente? Pues he aquí un vivo y palpitante ejemplo, cotidiano e invisible, de ese trabajo minuciosamente colaborativo que es el lenguaje oral y escrito. No obstante, pasa con todo lo que sabemos, aprendemos y enseñamos. Formamos parte de comunidades que nos han entregado lo acarreado por siglos, para que de alguna manera lo continuemos y sigamos creciendo.

Llevar estas ideas a la escuela, a la universidad y al trabajo en equipo no es sino actualizar y hacer cotidiano ese aprender social inherente al conocer y a los conocimientos. El sólo sé que no sé nada es aceptación de que lo único que podemos saber no está en nosotros, que debemos ir abiertos y humildes al afuera donde están los otros.

Pero para que la colaboración se dé, es preciso que el tiempo particular se ponga en relación con el tiempo colectivo (deponer el tiempo del interés individual) pues sólo en comunión lo que sabemos (y somos) se entrega despojado del yo para ser de todos. El conocimiento así construido obviamente, no es de nadie en particular, no se puede almacenar y mucho menos “bancarizar”. De hecho, cuando ocurre esto último el conocimiento es sacado de circulación y, pasible de ser privatizado deja de crecer y de alimentarse de las experiencias infinitas, y se estanca. Como dice Marcos Santos Gómez en un texto que recuerda las ideas pedagógico-liberadoras del maestro brasileño Paulo Freire: “El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, un «necrófilo» (Freire, 1992, p. 85)2 . Mucho conocimiento fatuo y pretencioso está enfangado en “conocimientos” que ya no circulan libremente, que no se ventilan en el ágora infinita que es la vida en sociedad.

Los proyectos educativos son en definitiva, espacios de encuentro y colaboración, en los que se pone en común el tiempo de cada uno para hacer nacer el espacio-tiempo de todos. Ocurre entre estudiantes y docentes, entre docentes, o en equipos mixtos que trascienden las rejillas administrativas para juntar-se y relacionar saberes y prácticas.

Lo importante entonces es reconocer las limitaciones que ofrece el espacio tiempo administrativo que recurre a los estancos para clasificar y controlar. Se trata de una racionalidad que comprende separando. Pero esto, que puede funcionar con materia objetiva –ajena y abstracta- como lo ha demostrado la ciencia moderna e ilustrada desde el siglo XVII –aunque no son pocos los problemas que ello ha traído a la pervivencia de la especie humana-, se dificulta cuando se trata de materia subjetiva (e intersubjetiva), de saberes con contornos difusos, donde lo real e imaginado, lo visible y lo invisible, lo mensurable y lo imponderable, lo material e inmaterial se conjugan para producir realidades complejas, menos experimentadas que experienciadas, si cabe el término.

La administración escolar acostumbra ser, lo sabemos, rígida. Los docentes nos encontramos con asignaciones particulares, individuales e individualizadas (total es a cada uno en particular a quien el sistema paga salarios y a cada quien en particular reclama cumplimiento), con objetivos por materia que deben cubrirse siguiendo un programa en cuya formulación difícilmente participó el docente. Aunque tenga lo que se conoce como “libertad de cátedra” lo cierto es que el programa y sus contenidos son antiparras con los que se ve lo ya visto, aceptado y permitido. Lo nuevo –si sobrevive a esta asfixia programada- debe pues, elevarse por encima de tales limitaciones.

Y es en este escenario obturado donde escuchamos deseos y petitorios que invitan al trabajo en equipo. ¿De verdad tienen tiempo los docentes para planificar y proyectar juntos? ¿Pueden sacar de la planificación general las cátedras y unidades para conjuntar intereses distintos y hacerlos comulgar, construyendo una unidad de espacio tiempo fundado en una figura inédita: la administración plural –autónoma y responsable- del tiempo? ¿La escuela, la universidad, están dispuestas a abatir los cercos administrativos para que los sujetos (estudiantes y profesores) trabajen en función de proyectos colectivos sin atender a las prerrogativas –disciplinarias- de los contenidos curriculares? ¿Es que pueden los docentes desafiar la vigilancia y el castigo disciplinar, propio de los cotos de saber que la tradición enciclopédica encapsula? Si respondemos afirmativamente, otra será la escuela y otra la organización académico-administrativa a la que se deban los docentes. Los proyectos podrían más fácilmente existir puesto que el trabajo en equipo tendría materialidad, un piso real y no conjetural desde donde poder levantarse. Otra también sería la evaluación: menos memorización; menos respuestas pre-conocidas. El docente dejaría de ser el que más conoce para ser uno más en el camino.

Antes de cerrar insistiré en una reflexión que subyace: el tiempo fragmentado que conduce a la individualidad es la raíz de la competencia (no de las competencias). Es decir, el uso particular e individual del tiempo conlleva el aprovechamiento de los recursos también individuales que, administrados con celo, inclinan inequitativamente la balanza de la suerte y las oportunidades.

Los proyectos en cambio, buscan homologar los tiempos y por lo tanto hacer nacer de manera si se quiere espontanea una homeostasis que convierta los talentos individuales (siempre naturalmente distintos y diversos) en oportunidades del proyecto, el cual crece y se fortalece precisamente en y con la diversidad. En cambio, con el uso fraccionado e individual del tiempo las competencias son puestas al servicio de la competencia (vencer al otro, superarlo como parte fundamental del éxito).

Dice Byung-Chul Han (2009) en el sugerente libro El aroma del tiempo: “La fragmentación del tiempo va acompañada de una masificación y una homogeneidad cada vez mayores” 3; en efecto, el tiempo fragmentado masifica y homogeniza en la misma medida en que los sujetos sin iniciativa propia devienen objetos despersonalizados hasta la impersonalidad, lo cual conduce como bien sabemos a la inanidad y la idiotez. “Idiotas en cualquiera de las acepciones de la palabra: en la griega, la que se aplica al ciudadano vuelto hacia sí mismo, que ignora a los demás, lo público; o en las más recientes, la originariamente francesa, como ignaro, como desinformado, o, la más común, como trastornado, como incoherente” 4.

Por el contrario, en la construcción colectiva del tiempo, las competencias están al servicio del proyecto y el éxito del mismo redunda en el crecimiento (me atrevería a decir, re-nacimiento, por la conciencia y la responsabilidad crecientes) de todos los participantes.

Alcanzar ahora sí, como equipo, la meta, los objetivos del proyecto común, hará parte de una aventura educativa que incursiona por senderos desconocidos, atravesando el undoso bosque de la libertad.


José Antonio Marina (1993) Teoría de la inteligencia creadora, Editorial Anagrama, Barcelona. El capítulo “Tratado del Proyectar” está disponible en: http://mpison.webs.upv.es/seminario2/textos/tratado_proyectar.pdf

Marcos Santos Gómez (2008) “Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire”, en Revista Iberoamericana de Educación, Número 46. Disponible en: http://rieoei.org/rie46a08.htm

Félix Ovejero Lucas (2008) “¿Idiotas o ciudadanos?”, en Claves de Razón Práctica, N° 184. Disponible en: http://fahora.es/?q=node/87 

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