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El trabajo colaborativo, mitos y realidades

2 de octubre de 2018

José Javier León.
Maracaibo, República Bolivariana de Venezuela.
IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
Cierta vez un amigo me contó que un grupo de estudiantes indígenas de Chiapas tuvo una ocurrencia: quería que le practicaran un “examen” como sabían que ocurría en las escuelas de blancos y criollos. El maestro accedió y llevó un cuestionario. El grupo recibió las preguntas y comenzó a responder, pero en grupo. El docente los interrumpió y les dijo que así no era, que debían hacerlo por separado porque esas respuestas miden el conocimiento de cada uno. Los indígenas se miraron extrañados y comenzaron a reír. El maestro preguntó por qué, a lo que respondieron no haber escuchado nada más tonto pues todo el mundo sabe que un problema sólo se puede resolver entre todos.

Esta anécdota iluminó mi concepción de la docencia. De alguna manera me convenció de que era absurdo evaluar el conocimiento individual siendo que, como el lenguaje o la memoria, son productos colectivos y por lo tanto, sociales.

Sin embargo, sabemos que con el nacimiento en Europa del individuo moderno se extendió y universalizó la idea de que el conocimiento podía concentrarse en un sujeto. El estudio y la investigación se personalizó en las figuras proteicas del sabio, el científico, el inventor, hombres todos por lo demás, quienes pasaron a ser prototipos de la modernidad y augures del dios progreso.

A las escuelas llegó la división entre los (varones) que saben y los otros que no (mujeres, niños y desprotegidos). El conocimiento y la ciencia se encontraba almacenada en los libros y por supuesto, en los que tenían acceso a ellos, la élite ilustrada. Por supuesto, la evaluación sólo podía ser practicada por aquellos que estaban en la cima del conocimiento, con los más altos cargos y honores.

El examen equivalió por mucho tiempo a una prueba feroz en el que el estudiante se enfrentaba a un tribunal inquisidor. Sin duda, el conocimiento estaba asociado a la repetición y a la memorización, pues sólo era aceptado lo que “ya se sabía” y lo que sólo sabía dicha élite. No era este un buen escenario para que apareciera lo nuevo, lo cual, si pese a todo se asomaba, lo hacía contra viento y marea y, en muchos casos, a costa de la propia vida.

Ya no es (tan) así, pero la evaluación persiste en la forma de corroboración de un conocimiento impartido (no compartido) por docentes que, en definitiva, son los que saben. Como tales, desde esa distancia e instancia de poder, enseñan a los niños y jóvenes quienes, de alguna manera tendrán que demostrar -repitiendo- que sí saben, que sí aprendieron.

Como se ve, no es lo mismo... pero se le parece. No hay tal vez un tribunal inquisidor, pero sí un baremo -supuestamente externo y objetivo- que le permite al profesor o profesora, medir y determinar si el joven aprueba, suspende, aplaza, pasa o no. Es lo que conocemos, y por ahí hemos pasado todos.

De ahí la importancia de un tema como el trabajo en equipo. Qué supone y qué posibilidades ciertas existen para hacerlo posible. Todas las realidades y los contextos son diferentes, pero hay cosas en común.

Eso lo podemos constatar revisando las muchas publicaciones de IBERDIVULGA 1 que lo tienen como tema. Yo mismo he publicado trabajos al respecto2 , pero me he topado con uno que, me parece, resume y expande las nociones sobre el tópico. Me refiero al artículo “¿Puede el trabajo colaborativo docente resolver problemas de Educación en Ciencias?” de Mónica Gerena, de Argentina 3.

Antes de citar algunos pasajes interesantes debo advertir algo que subyace: las relaciones de poder. En efecto, no podemos olvidar que detrás de todo acto docente hay una representación de actores que han desplegado diversas intensidades en cuanto a las modalidades del poder se refiere. El maestro, por ejemplo, domina la clase y, el estudiante, hagamos los esfuerzos que hagamos, está en situación subordinada y, si se quiere, a la espera de instrucciones. La horizontalidad no nacerá de abajo hacia arriba; cuando ocurre, es porque el maestro ha tomado esa decisión y la institución lo acompaña o no. En otras palabras, cuando sucede es porque el poder institucionalizado ha decidido ceder parte de su antiguo poder para generar relaciones horizontales pues maneja la hipótesis de que tales relaciones se traducen en mejores resultados.

Debe tomarse en cuenta que una plaza o una cátedra se ha ganado con méritos y quien la ha obtenido es un maestro o maestra que bien puede no tener la disposición de cuestionar o poner en duda sus criterios sobre la materia. Está en su derecho, digamos, porque la formación recibida ha recaído de manera vertical y unidireccional en su persona. Como todos sabemos, ese es el modelo impuesto. Así pues, el trabajo colaborativo en docencia debe ir contra esta práctica naturalizada que instituye el desequilibrio y abre paso a la competencia y por ende a la desigualdad.

Por eso cuando Mónica Gerena afirma que “El primer escalón del trabajo colaborativo ocurre al articular las decisiones en relación a los contenidos curriculares, de manera horizontal y vertical”, ello se da cuando los maestros han decidido hacer a un lado sus respectivos estatutos de poder para diluirlo en el debate y los acuerdos.

El proceso conduce a la implosión de una unidad nada ingenua ni gratuita: el salón de clases o aula. El celo por lo que ocurre adentro hace parte del imaginario docente, el cual llegó a cristalizar en la expresión de tinte medieval: “autonomía de cátedra”. En una escuela o liceo puede que no tenga el mismo peso que en la Universidad, pero todos los docentes conocemos el apremio que causa la inspección, la presencia de un otro censor dentro del salón.

Por eso, cuando Mónica alude a la unión de dos o más docentes en actividades áulicas o extra áulicas debe ocurrir antes la superación del celo autonómico que late en el maestro o la maestra y que es un signo de poder que puede no estar siempre dispuesto a ceder o delegar.

El docente debe sentir (la seguridad de) que “sabe” de lo que habla y por lo tanto, que puede transferirlo, comunicarlo, enseñarlo. Esa seguridad se experimenta especialmente en la soledad e intimidad de su persona. Cuando comparte con los colegas su saber regularmente es en escenarios donde se confrontan posiciones. Sin embargo, no es eso lo que plantea el trabajo colaborativo. Aquí se necesita que lo que cada quien sabe sea puesto en común, de alguna manera sea homologado y re-conocido por los otros integrantes organizados en equipo, e incluso puede llegar a ocurrir que de entre los mismos estudiantes haya quien o quienes dominen parte del proceso mejor que los docentes evidenciando con los hechos que el conocimiento en cuestión y construcción ya no es (sólo) enseñado sino compartido.

Mejor lo dice y explica Mónica. Cuando se organizan “verdaderos equipos de trabajo”:

...se desdibuja completamente el trabajo individual docente y los límites disciplinares se desdibujan, ya que se coopera en una propuesta educativa común. Ésta, puede afectar a dos o más docentes de un mismo grupo de alumnos o docentes de diferentes grupos de alumnos de la institución, pero también, puede superar los límites propios, e involucrar a otras escuelas. Es el único nivel que puede asegurar innovaciones genuinas en el campo educativo, porque su desarrollo afecta tanto la dimensión organizacional como la pedagógica. Esto ocurre porque implican cambios sustanciales en las modalidades de la enseñanza tradicional, lo que requiere realizar modificaciones en la estructura escolar. Por esto, también son más difíciles de llevar a cabo, exigen romper con muchas barreras impuestas desde lo organizacional y desde lo pedagógico.

Todo ello borra las fronteras o los límites de las materias, de los conocimientos, de las disciplinas, pero también de los roles. Una forma de democracia va minando los corazones endurecidos permitiendo que afloren expresiones inéditas, ahora sí, verdaderamente nuevas.

Resulta más o menos obvio que sólo nace lo desconocido cuando se hace lo que no se había hecho antes. Lo cual supone superar la memorización y la repetición, y asumir con alegría y determinación el riesgo y la aventura.

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