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Formación inicial de profesores de secundaria en México

2 de octubre de 2016

Gerardo Mora (Ciudad de México). 
IBERCIENCIA. Comunidad de educadores para la cultura científica.
Se revisa el Plan de formación inicial de profesores de educación secundaria de México.

En 1999 inició el nuevo currículo para la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidades en Español, Matemáticas, Inglés, Física, Química, Biología, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Pedagogía y Psicología Educativa.

El currículo (SEP, 2002) con duración de cuatro años se divide en tres grandes áreas: materias comunes, específicas y las de práctica docente. En el último año los estudiantes realizan “Trabajo docente” en condiciones reales, presentando al final un informe y su réplica ante tres examinadores.

La innovación de este currículo fue incluir la observación y la práctica docente en todos los semestres, incrementando gradualmente la duración (una, dos y hasta seis semanas) e intensidad (uno, dos y tres grupos). El estudiante es supervisado por el profesor de secundaria (tutor) y el asesor de la escuela formadora (la “escuela normal”).

Entre las materias comunes se encuentran pedagógicas, historias de la educación y de conocimiento del adolescente. En las de cada especialidad, además de las de contenido se incluyen las de su didáctica.

Este Plan 1999 aun es vigente, a pesar de que se modificaron en 2012 los de Educación Preescolar y Primaria. Y con la actual Reforma Educativa se anunció el cambio de todos los planes de la educación normal, tratando de vincularla con las universidades. En efecto, es necesaria una evaluación del Plan a partir de las trece generaciones de egresados, que representan un 20% de los profesores de secundarias públicas –otro 30% normalistas de planes anteriores y 50% son universitarios.

Debe mencionarse que el Plan anterior, 1983, contaba con tres “Laboratorios de docencia” en los que se hacían algunas prácticas docentes, por lo que no era “profesionalizante”. Y que los modificados en 2012 redujeron el “Trabajo docente” al último semestre y ofrecieron otras opciones de titulación al informe final de las prácticas, volviéndolos “academicistas”.

Al menos hubo dos grandes limitaciones del Plan 1999. La primera es pedagógica, pues entre los enfoques “constructivista”, “por competencias” y “pragmático” no logró predominar alguno. Esta falla afectó al dominio de contenidos, pues de acuerdo al enfoque se definen los básicos o mínimos. La segunda es práctica, pues las jornadas o estancias hasta el tercer año resultan insuficientes para la formación inicial. Aun así, el Plan 1999 es el único con resultados profesionalizantes como hemos comprobado en nuestra experiencia con dicho Plan desde su inicio.

El ingreso a la escuela normal tiene ciertos requisitos, como el promedio de bachillerato y aprobar un examen estandarizado de conocimientos, que ahora son insuficientes para el perfil docente deseable. Aunque no sabemos cuáles serán los requisitos ahora que el ingreso al servicio docente no requiere la formación inicial.

De lo que tenemos certeza es que se requieren las estancias en las escuelas secundarias para la profesionalización, entendida como el conocimiento teórico y práctico para enseñar, resolver los problemas de aprendizaje y colaborar con la comunidad escolar para el logro de las metas educativas. En conceptos actuales, se trata de la formación por servicio, o “situada”. No se trata de un aprendizaje vicario (imitar) o por ensayo y error, sino la observación y prácticas guiadas por un enfoque pedagógico y la reflexión para la mejora (según Donald Schön). Mejor aún si se inserta en una comunidad de práctica de la propia escuela secundaria.

En “Escuela y contexto social” y “Observación del proceso escolar” se visitan escuelas en el primer año de la Licenciatura. En “Observación y práctica docente” I, II, III y IV se realizan prácticas docentes de una a dos y hasta tres semanas por semestre. Y en el cuarto año, el “Trabajo docente” se realiza en jornadas de hasta seis semanas con 2 o 3 grupos de acuerdo a la asignatura de secundaria. En el correspondiente “Taller de diseño de propuestas didácticas y análisis del trabajo docente” se preparan las secuencias y la propuesta en una de tres áreas: gestión escolar, conocimiento de los adolescentes o enseñanza de la especialidad.

Por supuesto, en la realidad un Plan depende de su operación y de las condiciones institucionales. Prevaleció la separación entre las materias de la especialidad y las de la práctica docente, cuando se suponía que debían complementarse. Pero lo peor es la desvinculación entre los asesores de la práctica docente, sobre todo cuando tienen enfoques formativos contradictorios. En nuestro caso, se logró que el “profesor en formación” aplicara sus conocimientos, resolviera los problemas de la práctica y reflexionara en nuestra comunidad de aprendizaje. Tenemos como evidencias los informes finales y los vídeos de sus réplicas (https://www.youtube.com/channel/UC0aq38Ozsi9WVNK6kjC5lSQ). Y el 90% ha aprobado el examen de ingreso al servicio, teniendo varios liderazgo profesional tanto como profesores o directivos.

Por último, este éxito formador requirió una pedagogía de contenido (“modelo de educación histórica”) que evitara el “espontaneísmo” y la “rutina”. Esta innovación la he desarrollado en Iberoamérica divulga (también disponible enhttps://sepdf.academia.edu/GerardoMora) como miembro de IBERCIENCIA .

Referencia: Secretaría de Educación Pública (2002). Plan de estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Documentos básicos. México: SEP.

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