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La evaluación: más allá de los exámenes

29 de noviembre de 2018

Lucia Dina Galotti Ciudad de residencia: Santa Rosa, La Pampa, Argentina IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. 
En la escuela tradicional, generalmente se valoran los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a través de exámenes, pruebas escritas o lecciones orales. ¿Alcanzan estos modos de evaluar para aprender y enseñar cada vez mejor? ¿Ayudan para que todos los estudiantes aprendan? ¿Es suficiente con evaluar solo los resultados?

La evaluación se pronuncia sobre juicios de valor que ponen en juego supuestos teóricos, de orden político, que los enmarcan y sustentan. Estos posicionamientos pueden ayudar mirar a cada alumno para lograr más y mejores aprendizajes o por el contrario, pueden desmotivarlos y generar la sensación de no poder aprender lo que la escuela enseña. Por este motivo, es necesaria la reflexión sobre el sentido de la evaluación, para capturar parte de su complejidad.

En términos generales, evaluar es realizar una lectura orientada sobre la propia realidad, que siempre consiste en un pronunciamiento acerca de ella. Implica valorar, tomar decisiones, y producir cambios para mejorar o no hacerlo. Es sin embargo un término ambiguo que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo (Barlow M. 1992, p. 63) Entre las acepciones más habituales, aparecen involucrados distintos significados y diferentes perspectivas desde el punto de vista de la evaluación educativa: medir, valorar, comprender, constatar, juzgar, aprehender, entre otras.

Si intento “poner sobre la mesa” mis primeras experiencias como alumna en torno a la evaluación, los recuerdos en general son bastante traumáticos: nervios, ansiedad, la sensación de haber olvidado todo lo estudiado segundos antes de los exámenes, e inseguridad, a pesar de haber puesto todo mi esfuerzo y dedicación. Al indagar qué le sucede a otras personas ante situaciones de examen, en general se obtienen sensaciones similares. Este hecho me interpeló a lo largo de mi vida profesional, para intentar otras formas de conocer si los estudiantes logran lo esperado, cómo lo hacen, y cómo generar otros modos de enseñar para lograr mejores aprendizajes en todos ellos. Fue así que entendí que mucho de lo que hacemos como docentes, y que naturalizamos como “lo correcto” o “el deber ser”, tiene que ver con cómo nos enseñaron, con nuestro propio recorrido como alumnos. De ahí la importancia de reflexionar sobre ello, para pensarlo, reformularlo y resignificarlo.

¿Son los exámenes y las pruebas escritas la mejor manera de saber si los alumnos aprendieron? ¿Son útiles para conocer sobre el proceso de enseñanza? ¿Cómo proponer otras formas de evaluación coherentes con una enseñanza con sentido, con aprendizajes potentes y duraderos? ¿Qué es evaluar? ¿Para qué evaluamos?

En las escuelas, circulan algunas aseveraciones que se pueden rastrear en proyectos escolares y planificaciones docentes, como: “tomar los conocimientos previos” “Hay que evaluar el proceso” “Hay que evaluar todo el tiempo” o “aprender de la experiencia”. ¿Son “modas pedagógicas”? ¿O estas expresiones dan cuenta de una comprensión profunda de los procesos de aprendizaje? ¿Cuáles son sus fundamentos? En general son frases que se utilizan desde el discurso, oral y escrito, pero que no aparecen en la práctica, o si aparecen, pierden fuerza, por carecer de fundamentos. Como sostienen Bertoni et al (1996), la evaluación educativa nos confronta con un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas, entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas.

En nuestra realidad cotidiana la evaluación aún se suele limitar a aquella que tiene lugar al final del proceso de enseñanza es decir, a la evaluación sumativa, ya sea en forma de pruebas escritas o como exámenes orales. En relación con los alumnos, se limita a ponerles una nota. Por eso, frecuentemente los estudiantes estudian solo para “aprobar el examen”. Esta práctica, más que una función educativa, tiene una función social y su finalidad es certificar determinados conocimientos y capacidades.

Coincidiendo con lo antes dicho, las situaciones de evaluación más habituales en las escuelas secundarias en las que he trabajado son: las pruebas escritas, las lecciones orales o los trabajos prácticos. Éstas suelen tener como finalidad acreditar los aprendizajes estipulados según criterios previamente establecidos. Existe también una tendencia a identificar la evaluación con la obtención de una nota que refleja una concepción acumulativa y conductista de aprendizaje, de forma explícita o implícita. De esta manera el éxito académico o el fracaso de los alumnos generan una selección y clasificación que puede llevar a la exclusión y al abandono, sobre todo en la escuela secundaria y en el nivel superior. Esta función de control, desvirtúa la función formativa de evaluación. Es la función pedagógica la que le confiere legitimidad. Pero para cambiar la forma de evaluar, debe cambiarse la forma de enseñar.

Desde una concepción constructivista del aprendizaje, la evaluación es considerada como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que posibilita hacer un ajuste progresivo del mismo. De esta forma se constituye una base sólida para tomar decisiones tendientes a guiar al alumno hacia el logro de los propósitos educativos. También se ofrecen elementos para realizar una reflexión sobre la práctica docente, es decir, sobre la enseñanza. A partir de esta información y en base a los progresos y dificultades se pueden reorientar las prácticas, flexibilizándolas para adaptarlas a las características del grupo y de la singularidad de sus integrantes.

Sobre la base de esta perspectiva, será posible indagar tanto los aspectos a mejorar en el aprendizaje como también por qué y de qué modo se pueden superar las dificultades. La evaluación también debe ofrecer al docente elementos para preguntarse sobre las metodologías empleadas y sobre las causas del fracaso de sus alumnos y no limitarse a culparlos por el contexto de dónde provienen, ser poco trabajadores o indisciplinados o incluso culpar a los padres por despreocupados, buscando un “chivo expiatorio” que nos tranquilice. Si se pretende abordar la problemática del fracaso escolar, la evaluación formativa es irrenunciable, ya que su propósito es justamente evitarla, a través de la guía y el acompañamiento al alumno en el camino de su formación. A lo largo de este proceso, se podrá ajustar la enseñanza a sus tiempos y a sus saberes previos, reconociendo sus condiciones de acceso no como una deficiencia, sino como una posibilidad.

Por otro lado, el proceso evaluador, debe ir más allá y considerar también la diversidad de situaciones tales como: las capacidades de los sujetos, los esfuerzos que el alumno realiza, o los conocimientos que ha adquirido. Pero en la práctica esto no es así. En los resultados de la evaluación inciden otros factores relacionados con la mirada del docente y su concepción de enseñanza. En general éste se va formulando, a medida que conoce a sus alumnos, juicios sobre ellos, que a veces son implícitos (entre los que no faltan rótulos y estigmatizaciones), y que se confrontan con los resultados de la implementación de los distintos dispositivos de evaluación. Estos resultados se suelen analizar desde una mirada homogénea, que invisibiliza la natural diversidad presente en cualquier grupo humano.

Los procesos de evaluación desde una perspectiva acumulativa y solo sumativa, influyen finalmente en la imagen que los docentes se van formando de sus alumnos a lo largo del año, fortaleciendo la clasificación a partir de normas de excelencia abstractas y subjetivas, reflejadas en los que se consideran como “mejores alumnos”. Estos juicios repercuten en la trayectoria escolar, pues inciden en la imagen que los estudiantes a su vez se construyen sobre sí mismos, así como de sus posibilidades futuras.

Lo paradójico es que, si bien en el discurso, en lo que se habla en los pasillos, en reuniones o en sala de profesores, se pone en valor la evaluación formativa, en la práctica ésta ocupa un lugar más bien marginal. La evaluación formativa no es aún una realidad en la práctica, ya que su implementación requeriría además de conocimientos específicos, una actitud diferente y condiciones institucionales adecuadas. Desde el punto de vista de la inclusión, la evaluación debería ser una herramienta que promueva aprendizajes y mejores prácticas docentes. La información que provee debería reflejarse en estrategias didácticas específicas y un currículo que sea lo suficientemente flexible para posibilitar la implementación de tiempos, actividades y estrategias diferentes en función de los ritmos de aprendizaje variados de la diversidad de estudiantes.

Un aspecto irrenunciable, sería un tipo de organización institucional dinámica, que posibilite el trabajo en equipo, la planificación por proyectos que partan de situaciones de la vida real, el trabajo interdisciplinario de los docentes, la inclusión de las TIC, así como el uso de tiempos y espacios flexibles. A su vez, es importante generar condiciones que viabilicen la reflexión sobre la práctica y las variables que inciden en ella, para poner en cuestión la pertinencia de los objetivos, la significatividad de los contenidos transmitidos e incluso el tipo de organización institucional.

Si la enseñanza pretende aprendizajes profundos, que dejen una marca y amplíen los horizontes culturales, hay que considerar que los conocimientos se construyen a partir de lo que los alumnos saben. Sus ideas iniciales y su cultura, son el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Así, los conocimientos se irán ampliando y complejizando a lo largo de las trayectorias formativas en un proceso que continuará, aún finalizada la educación obligatoria. Esto parecería tenerse en cuenta en expresiones en las planificaciones de los docentes tales como: “...indagación de conocimientos previos, por medio de ideas disparadoras…”; “...la modalidad de las clases será teórico-práctica y en ellas se indagarán los saberes previos de los alumnos para un mejor desarrollo de la materia”. Pero, se trata de generalizaciones imprecisas y “políticamente correctas”, que aparecen de forma reiterada en el discurso docente. Como ya se dijo antes, en la práctica estos aspectos en general no aparecen. Por eso, hay “ponerlos sobre la mesa” en la institución, en un proceso colectivo de deliberación, que contribuya al debate, a la confrontación de ideas, al enriquecimiento teórico apoyado por la bibliografía, y a la negociación de significados.

Cuando la consigna es respetar la diversidad de los alumnos a través de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, en particular la formativa, se ponen en juego el respeto por las individualidades y la preocupación por aspectos de carácter social. Se involucran también nuevas formas de entender el conocimiento y el aprendizaje en el aula. Para lograrlo, se deberían entonces favorecer instancias dentro de las instituciones educativas que acompañen el acercamiento progresivo de los equipos docentes al concepto de evaluación desde otras perspectivas. Ello producirá nuevas reflexiones y opciones, que seguramente movilizarán y tendrán efectos sobre las prácticas de enseñanza, pero fundamentalmente sobre los procesos de aprendizaje. La evaluación será entonces la herramienta fundamental para avanzar hacia el logro de recorridos educativos continuos y completos. También posibilitará reducir gradualmente, los índices de repitencia y abandono. 

 

Bibliografía consultada

Barlow, M. (1992), L’èvaluation scolaire. Décoder son langage, Lyon, Chronique Sociale
Bertoni A., Poggi M. y Teobaldo M. (1996) Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Kapeluz editora, Buenos Aires.

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