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La formación de profesores: una cuestión de contexto y de contenido

11 de agosto de 2016

Álvaro Restrepo. IBERDIVULGA. En el marco del V Seminario CTS llevado a cabo en Aveiro, Portugal (julio 2016), se ha desarrollado el panel Formação de Professores – Que avanços e boas práticas partilhar? (Formacion de profesores, ¿qué avances y buenas prácticas compartir?), uno de los temas centrales del encuentro. Tres panelistas participaron, siendo estos: William Mora, profesor colombiano de la Universidad Distrital, Ángel Vásquez, investigador español de la Universidad de Islas Baleares, y Rui M. Vieira, profesor portugués de la Universidad de Aveiro; la coordinadora ha sido María Mercedes Callejas.

En este panel ha predominado la heterogeneidad en las ponencias, donde las dos primeras abogan por una modificación en la “formación de los formadores” que posea un mayor carácter integral (teniendo como referente la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)), mientras que la última se centra en el caso de las experiencias de la inclusión de la visión CTS en Portugal. Sin dejar de lado esta perspectiva, cada uno de los expositores ha abordado un aspecto relevante para la discusión. Muestran que lejos de ser un contenedor cerrado, el carácter variado y amplio de este tipo de aproximación da cabida a la retroalimentación para, así, fortalecerse. Es en este marco que se inscribe el debate en torno a “los avances de la investigación en el campo de la formación de profesores en la perspectiva CTS, ambiente y buenas prácticas desarrolladas”.

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.
Benjamin Franklin

Dentro de las exposiciones, el primer punto que sale a relucir es aquel del contenido y su vínculo con el contexto. Para el caso colombiano, expone Mora, no existen currículos que posean una base ambiental para la formación de los profesores en Ciencia y Tecnología (CYT), y propone repensar el enfoque CTS+A (ambiente). Para ello, postula ir más allá de la “epistemología CYT”, para hablar de una “epistemología ambiental”, la cual: “se refiere al conocimiento disciplinar e interdisciplinar, al tiempo que incluye el mito, la magia, el conocimiento popular y la ecología de saberes”. Es decir, que el concepto de conocimiento se amplía hasta abarcar el campo de la cultura, para dejar de ser un referente anacrónico estancado en el ideal de modernidad promovido desde Occidente. Así, el segundo aspecto, el contexto, es incluido.

La educación ambiental, y su rol en los currículos de formación del profesorado, no ha de tratar solo a los componentes de la “sostenibilidad” (siendo para Mora el social, el económico y el tecno científico), al contrario debe adaptarse al contexto y retomar el tema ideológico (que comprende a la ética, la política y la cultura) como se desarrolla en América Latina. De este modo, se incluye a nivel de contenido no solo el aspecto epistémico, ya mencionado, sino también el rol del contexto expresado en los tres ejes de gravitación ideológicos.

Por su parte, Ángel Vásquez defiende la tesis que: “la formación del profesorado debe basarse en resultados acreditados de la investigación para lograr calidad, validez transversal y validez transnacional”. Ello es relevante, porque como lo afirma: “Hay una diferencia entre formar profesores y producir tornillos en una fábrica”. Con el fin de proceder a su explicación, retoma el aspecto del contenido y del contexto. Siguiendo a Schutz, y a su concepción del conocimiento didáctico del contenido, es claro que el profesor es un ser atravesado históricamente por su coyuntura, sus rasgos personales y creencias que transmite, de cierta forma, en su labor de enseñante. Aquí, el contenido y contexto se entrelazan, ya que el conocimiento es tácito e implícito. Así pues, el profesor se ve inmiscuido en: “una amalgama de lo que deber saber un docente, del conocimiento de su materia de CTS, del conocimiento de la pedagogía implicada en la enseñanza y del conocimiento que tiene del contexto”.

Por lo mismo, surge el interrogante ¿qué nos dice la investigación sobre la enseñanza? Con el propósito de aproximarse a dicha pregunta, Vásquez cita al estudio de Hart, su uso de variables junto con sus recomendaciones, por ejemplo, sobre las expectativas del profesor hacia los estudiantes, la claridad en los objetivos y formas de evaluación formativa, entre otros. Finalmente, el ponente extrae unas lecciones de su intervención y las agrupa en dos ejes. El primero insiste en el tema del contenido, de las ideas, de las relaciones y valores sobre el conocimiento científico y de los fundamentos contra los mitos sobre la CYT. Es importante, visto que el educador vehicula todo este bagaje en su enseñanza, es un agente activo de cambio de su propia enseñanza y del aprendizaje que hacen sus propios educandos. El segundo eje es de carácter competencial y enfatiza las destrezas cognitivas de los alumnos. De esta forma, se pretende incentivar que los estudiantes reflexionen, se cuestionen, evalúen, razonen, argumenten y auto regulen su aprendizaje con el fin de llegar a una metacognición.

Encontramos, entonces, que la educación CTS y la formación de los profesores van de la mano del aspecto contextual y de la concepción misma de los contenidos. Si bien la perspectiva CTS es un paradigma establecido, sigue en permanente cambio e innovación, al igual que las ciencias. Ello nos lo muestra Rui Vieira con su intervención Boas práticas de formação de profesores en CTS en Portugal, en la que nos habla sobre la orientación CTS de los currículos y las finalidades de la educación en ciencias. En este sentido, Vieira nos muestra el direccionamiento que se ha dado para la integración de la visión CTS de una forma explícita para lograr efectos positivos y remarcables en el campo formativo. No solo se ha dado una mudanza de concepciones y prácticas, también se ha realizado la creación de materiales con esta orientación útiles a los profesores, encaminados, a su vez, a la sensibilización y desarrollo del Pensamiento Crítico (PC) en Portugal.

De acuerdo con todo lo anterior, es claro que el paradigma de la educación CTS lejos de permanecer hermético, sigue siendo fuente de discusión e innovación. En cada uno de los tres casos, se ve la adaptación particular del mismo para cada contexto y nivel. Desde los aportes dados por la investigación en el caso de Vásquez, desde la educación ambiental según Mora y desde la formación CTS en Portugal para Vieira, se evidencian la variedad de aristas que tiene esta temática compleja. La educación CTS continúa siendo un campo por explorar, abierto a proposiciones en un espíritu de innovación. De este modo, la discusión sigue ¿cómo formamos a nuestros formadores?

Ver toda la información del Seminario: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?V-Seminario-Iberoamericano-de-Educacion-CTS-Aveiro

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