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¿Puede el trabajo colaborativo docente resolver problemas de Educación en Ciencias?

17 de agosto de 2018

Mónica Gerena, Villa Carlos Paz, Argentina. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
La integración de los equipos docentes puede darse con diferentes niveles de cooperación que determinarán el alcance de los logros. La colaboración en el trabajo docente debe considerarse, como un motor de la innovación educativa, ya que, funciona como un engranaje que decide, moviliza, articula y sostiene las acciones en el tiempo.

Desde los aspectos más generales, que hacen al funcionamiento de una institución escolar, el trabajo colaborativo es un factor clave y esencial para la salud institucional, ya que sostiene las decisiones y acciones, pero permite la flexibilidad y coherencia que demanda un contexto dinámico e impredecible.

Ahora bien, en el campo de las disciplinas escolares, ¿qué valor tiene la colaboración?, ¿vale la pena invertir el tiempo y el esfuerzo que requiere?, ¿nos asegura resultados, en términos de mejora, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro de espacios curriculares gestionados de manera individual?

La hipótesis que intento defender dice que, al menos en el campo de la Educación en Ciencias, el trabajo colaborativo puede cumplir un rol destacado, en el diagnóstico de obstáculos, en el aporte de saberes y experiencias pedagógicas y didácticas y generando innovaciones que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes en las disciplinas científicas.

Esta idea, de manera más completa, expresa que existen diferentes niveles en los que se puede ejercer el trabajo colaborativo para la educación científica, y este nivel determinará el tipo de los problemas que puede enfrentar, para dar respuestas y/o soluciones, más o menos satisfactorias, según las expectativas y objetivos del equipo de trabajo.

Los niveles de colaboración docente para la educación en Ciencias

El primer escalón del trabajo colaborativo ocurre al articular las decisiones en relación a los contenidos curriculares, de manera horizontal y vertical, para asegurar la coherencia de los aprendizajes en las trayectorias escolares. Se trata de realizar acuerdos entre dos o más docentes en relación a las finalidades de la Educación en Ciencias, la selección y secuenciación de contenidos en un contexto escolar particular, los materiales bibliográficos y las generalidades que permiten organizar un ciclo lectivo o una etapa del año escolar. Así, por ejemplo, se discute y acuerda un programa de contenidos, el orden en que se enseñarán y los tiempos previstos, las actividades posibles de realizar y los recursos disponibles y accesibles.

Si bien es el nivel más básico, en que puede ocurrir la colaboración, es un apoyo importante sentir que la práctica se asienta en decisiones compartidas con otros docentes y no se basan en el criterio individual. Este primer peldaño colaborativa, además, ayuda a tener mayores fundamentos para la acción didáctica, a descubrir enfoques que no se habían considerado y acceder a nuevos materiales y recursos para actualizar el conocimiento disciplinar y didáctico. Sin embargo, las expectativas a este nivel no pueden ir muy lejos, ya que, la colaboración no apunta a resolver los problemas más profundos que surgen en la enseñanza y en el aprendizaje de las Ciencias. Es, sin duda, la expresión colaborativa más frecuente en ámbito educativos dentro de la mayoría de las áreas y las disciplinas de conocimiento.

Un escalón colaborativo superior, el segundo nivel, tiene que ver con el diseño de secuencias didácticas y de actividades áulicas o extra áulicas (charlas, seminarios, talleres, salidas de campo, trabajos de laboratorio, investigaciones escolares), donde dos o más docentes trabajan con sus grupos de alumnos. Eventualmente, se puede llegar a participar en eventos, concursos o reuniones como feria de ciencias, muestras escolares, olimpíadas de conocimiento, entre otros.

Este tipo de colaboración exige un trabajo de mayor compromiso y permite logros que serían muy difíciles de alcanzar desde la práctica docente individual. Muchas veces, el trabajo llega a ser interdisciplinario, lo que permite expandir los límites de las disciplinas y explorar novedosas redes de conocimientos.

Desde el punto de vista de la Educación en Ciencias, este nivel es de mucho valor, ya que permite poner a prueba la potencialidad del trabajo en equipo, un aspecto que resulta clave en la ciencia actual, por el alcance y la complejidad de los problemas y de los desafíos que enfrentan los temas científicos. Los docentes, en este nivel de colaboración, muestran a los alumnos, desde el ejemplo concreto, que la colaboración es un instrumento fundamental para emprender acciones de trascendencia.

 El tercer nivel tiene que ver con constituir verdaderos equipos de trabajo donde se desdibuja completamente el trabajo individual docente y los límites disciplinares se desdibujan, ya que se coopera en una propuesta educativa común. Ésta, puede afectar a dos o más docentes de un mismo grupo de alumnos o docentes de diferentes grupos de alumnos de la institución, pero también, puede superar los límites propios, e involucrar a otras escuelas. Es el único nivel que puede asegurar innovaciones genuinas en el campo educativo, porque su desarrollo afecta tanto la dimensión organizacional como la pedagógica. Esto ocurre porque implican cambios sustanciales en las modalidades de la enseñanza tradicional, lo que requiere realizar modificaciones en la estructura escolar. Por esto, también son más difíciles de llevar a cabo, exigen romper con muchas barreras impuestas desde lo organizacional y desde lo pedagógico.

En el campo de la Educación en Ciencias, esta forma de colaboración, se manifiesta, comúnmente, en la realización de proyectos de diversas modalidades (investigación, socio - comunitarios, tecnológicos, entre otros). El desarrollo de estos proyectos exige una tarea de planificación, seguimiento y articulación muy intensa, que demanda tiempos extensos y un compromiso importante en términos de cooperación profesional y en la intervención con los estudiantes.

Los requerimientos rigurosos en la tarea se ven ampliamente recompensado en los logros, que incluyen aspectos como: mejora en los resultados académicos, construcción significativa de conocimientos, adquisición de competencias científicas, interés por la ciencia y sus posibilidades, fortalecimiento de los vínculos interpersonales y con el entorno comunitario, incremento del sentido de pertenencia y compromiso con la institución, cosecha de experiencias y saberes que pueden llevar a innovaciones profundas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución. Los alcances, con frecuencia, superan ampliamente las expectativas y colocan a la institución educativa y a los protagonistas, docentes y alumnos, en lugares inesperados que ayudan al crecimiento personal e institucional.

¿Cuáles son los impedimentos para el trabajo colaborativo?

Muchos de los obstáculos para que el trabajo colaborativo en el ámbito educativo, no están explícitos en documentos ni reglamentaciones, sino que se naturalizan como parte de las tradiciones escolares, a través de trayectoria por el sistema, tanto en el rol de alumnos y como de docentes. Se heredan y se reproducen formas de actuar, arraigadas en el trabajo individual, de manera tal que cada docente habita un espacio material y simbólico, que es el aula.

En este sentido, se responsabiliza a la estructura organizacional de constituir un obstáculo difícil de sortear, que muchas veces termina con las buenas ideas antes que se puedan consolidar. Esto lleva a que docentes, familias y autoridades educativas depositen la confianza, en los cambios organizacionales como motores de mejoras en los aspectos pedagógicos y didácticos.

Así, cuando llegan reformas educativas, es común que alcancen sólo las cuestiones más superficiales y visibles de la dinámica escolar como el diseño curricular, la carga horaria y la denominación de las disciplinas, al acceso y la disponibilidad de los recursos. También, proponen sugerencias para la enseñanza de las disciplinas y, pueden, generar algún que otro espacio novedoso para realizar intercambios entre docentes. Sin embargo, difícilmente determinan modificaciones sustanciales en la dimensión pedagógica, que es, quizás, la variable de más trascendencia para lograr cambios en la calidad educativa.

En este sentido, la responsabilidad de la mejora en la calidad educativa recae sobre las autoridades educativas, ya que son quiénes deben decidir, para contextos muy diferentes, qué y cómo debe cambiar y asignan los recursos públicos necesarios.

Un aspecto que debe tenerse en cuenta es que las reformas educativas generalistas no logran revertir el espíritu individualista de la enseñanza, a pesar de, reconocer la importancia y la necesidad del trabajo colaborativo para el cambio y la renovación en la educación.

Sería interesante, entonces, pensar en la posibilidad de invertir la ecuación, esto es que el cambio y el éxito del modelo pedagógico debe conducir y orientar al modelo organizacional escolar. Hay muchos ejemplos que demuestran, que los cambios auténticos y significativos van de abajo hacia arriba, y nunca en dirección contraria. Si se desean reformas educativas auténticas y consistentes con los problemas, que afectan a espacios escolares concretos, se debe partir de considerar la capacidad profesional, la experiencia y el conocimiento de los docentes sobre su contexto.

Las innovaciones en el modelo pedagógico son las que pueden traccionar cambios en el modelo organizacional, que deberá adecuarse y adaptarse a la propuesta educativa.

Los equipos de trabajo docente se presentan como la base para dar respuesta a las múltiples y variadas demandas que poseen las instituciones educativas. Reconocer los problemas, realizar diagnósticos de las situaciones, lograr consensos sobre las acciones, concretar compromisos de responsabilidad, son algunas de los pasos que se pueden considerar a la hora de enfrentar las los desafíos y dificultades que se encuentran las organizaciones escolares. El trabajo en equipo funciona como un engranaje que decide, moviliza, articula y sostiene las acciones en el tiempo. Las complejas dinámicas de las instituciones educativas y el cuidado y la responsabilidad que exigen sus destinatarios, demandan un funcionamiento integrado y colaborativo, en construcción y vigilancia permanente del cumplimiento de las leyes y las normas que aseguran el pleno respecto de los derechos de los niños y adolescentes que habitan los espacios escolares.

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