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¡Se armó la reta chicos! Ahora incluiremos al equipo: las neurociencias, la neurodidáctica y, por si fuera poco… ¡repiten las TIC!

8 de junio de 2018

Pedro Antonio Ruiz Martinez. Cancún, México
IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
La relevancia de vincular las neurociencias, la neurodidáctica y las TIC con la educación y la función cerebral en todo el proceso de aprendizaje es tema imprescindible en nuestro ejercicio profesional; así como comprender sus implicaciones en nuestro contexto educativo. Por ello, contribuir al proceso de aprendizaje a partir de avances biológicos, neurológicos y genéticos relacionados con la madurez y desarrollo en educación básica, media superior y superior es un objetivo específico de formación permanente.

El desarrollo humano representa un periodo decisivo en el proceso de desarrollo infantil temprano (DIT), razón por la cual, adquiere mayor relevancia en nuestros días; asimismo, mantiene estrecha relación con las investigaciones responsables en desglosar y comprender el desarrollo cerebral, actividad funcional durante los primeros años de vida. 

Los avances en el campo de las neurociencias han facilitado nuestro acercamiento como docentes a diferentes perspectivas; entre ellos, la neuroanatomía, neuroquímica, neuropsicología, enfocadas a estudiar la estructura cerebral, su anatomía y el funcionamiento general del sistema nervioso. En el ámbito de la educación, encontramos la neurobiología, neurofisiología, neuropedagogía y neurodidáctica, responsables en vincular el funcionamiento cerebral con el proceso de enseñanza y aprendizaje; al mismo tiempo, tiende al desarrollo de competencias. Considera cada uno de los aspectos emocionales y el proceso de aprendizaje idóneo al cerebro. De este modo, la neurodidáctica centra su campo de intervención en los procesos de aprendizaje del ser humano y tiende, con ello, atender a los procesos cerebrales necesarios para generar el conocimiento.

Dar solución a problemas, hace referencia a las etapas de adaptación del cerebro para aprender tareas. Por consiguiente, llevar a cabo esta función, requiere la asociación de áreas cerebrales mediante diversas conexiones neuronales cada vez más complejas. En este sentido, el docente facilitador del aprendizaje emplea la neurodidáctica, cuyo interés por el estudio de la neurofisiología de los procesos mentales, diseña estrategias de enseñanza y de aprendizaje efectivas; así como, eficientes. Su objetivo, promover un mayor desarrollo cerebral y favorecer en sus discentes un aprendizaje experiencial de competencias permanentes y complejas. Sus principales recursos: conocimiento, creatividad, capacidad comunicativa, responsabilidad, trabajo colaborativo. Herramientas funcionales para transformar su práctica profesional y pedagógica.

Tabla 1

A partir de lo expresado con anterioridad, entendemos que el ejercicio docente debe fusionar conocimiento de las ciencias cognitivas, las neurociencias y la neurodidáctica con la educación; esta acción comprende incluir datos objetivos para determinar el conocimiento, cómo aprende y retiene información, además, de los procesos biológicos llevados a cabo que facilitan el aprendizaje, al considerar consecuencias de una serie de procesos químicos y eléctricos (sinapsis). Por ello, el docente debe extender su compromiso más allá de proporcionar material de estudio y análisis necesario para adquirir conocimiento, sino también diseñar técnicas y metodologías enfocadas a favorecer el aprendizaje experiencial efectivo; sean éstas, didácticas, lúdicas, experimentales, de investigación o mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC). No obstante, surge una interrogante: ¿Cuánto conoce el docente de la relación funcional cerebro – aprendizaje y/o del desarrollo humano?

El porcentaje de profesores formados bajo el enfoque de corrientes como el conductismo es muy alto, por consiguiente, de alguna manera emplean formas tradicionales de ver la educación. A este hecho, podemos complementar aquellos maestros que no muestran interés por actualizar sus conocimientos y, por ende, a innovar su ejercicio frente a grupo. Comprender cómo aprende el cerebro; cómo funciona la memoria: operativa, a corto o largo plazo; entender cuáles son los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico, pragmático «convergente – divergente – asimilador – acomodador» (Kolb 1984); entender cuáles son los factores que ejercen influencia en el aprendizaje: contexto de participación (social – cultural – económico), influencia de los otros (grupo social – medios de comunicación – estereotipos – entre otros), familia (funcional – disfuncional – monoparental, etcétera), compañeros de clase (mismo salón – comunidad escolar), personales (actitud – estado de ánimo – autoimagen – convivencia – relacional – perspectiva de vida – entre otros); permitirá al docente utilizar elementos potenciadores de la actividad cerebral, y así, elevar el potencial de aprendizaje en sus educandos.

La ausencia de estos conocimientos se refleja en la práctica pedagógica lamentablemente; donde podemos observar aún las tradicionales cátedras que no son, de las estrategias de aprendizaje más atractivas –pese a argumentos docentes de utilizar las TIC durante su sesión de clase. Este argumento considera proyectar diapositivas interminables y saturadas de información, realizar lectura de estas y copiar o dictar conceptos importantes –.

Los investigadores nos han brindado diferentes procesos para aprender y diferentes medios para expresar lo aprendido. Esto a permitido establecer el constructo de aprendizaje autorregulado: Self-Regulated Learning (SRL), el cual centra su atención en la conjunción: cognición – metacognición y la conducta del discente, cuyo propósito pretende conseguir en los educandos su propio estilo de “aprender a aprender”. De esta forma, los estudiantes desarrollan habilidades autorreguladoras de su propio proceso de aprendizaje en la medida de alcanzar a identificar, comprender e incentivar su proceso cognitivo – metacognitivo; motivacional y conductual (Zimmerman, 1990; McCombs y Marzano, 1990).

  • Cognitivo – metacognitivo. – Lograr hacer sus propias decisiones sin la influencia de su entorno y contexto de intervención; con ello, desarrolla su habilidad de regular la selección y utilización de las diferentes formas de adquirir su propio conocimiento: planificar – organizar – instruir – controlar – evaluar y autoevaluar los contenidos a estudiar y analizar.
  • Motivacional. – Ser autosuficientes en el momento de realizar actividades curriculares dentro del aula; así como también, de forma extracurricular para complementar los temas abordados durante las sesiones de clase; esta determinación destaca esfuerzos extraordinarios y reflejan autoeficacia, auto atribución e interés intrínseco por su aprendizaje.
  • Conductual. – Crear entornos propicios y, al mismo tiempo, adecuar los mismos, para optimizar su aprendizaje; asimismo, seleccionar, estructurar e investigar espacios y sitios enfocados a favorecer sus aprendizajes; al consultar especialistas, buscar asesorías de expertos y permanecer bajo la cultura de mejora continua y de aprendizaje organizacional continuo.

 

En suma, un discente efectivo alcanza un nivel consciente de sus patrones de pensamiento y de acción dentro de las relaciones funcionales y de resultados socioambientales (Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkember, 1985); en otras palabras, cuando el educando logre ser responsable y autodidacta en cuanto a su comportamiento, su automotivación y comprometido en el diseño – elaboración de estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos idóneos. De este modo, podrá autodirigir la efectividad de su aprendizaje, al evaluar y retroalimentar todo este proceso experiencial.

Figura 2

En el quehacer de la práctica docente nos enfocamos por alcanzar el éxito del aprendizaje, por tanto, debemos comenzar por comprender la motivación del alumno por aprender. Esta actitud logra desencadenar en el cerebro un sistema casi continuo de acciones, los cuales oscilan desde la percepción hasta la remembranza del aprendizaje ya integrado de manera funcional. Asimismo, es imprescindible vincular fuentes de información activas para la construcción del conocimiento. Esta tendencia innovadora dentro de los escenarios educativos surge a raíz del movimiento “enseñar a pensar”, responsable de generar subprogramas como: “enseñar a aprender”; “aprender a pensar”; “aprender a aprender”; “enseñar a pensar”; entre otros. Cuya característica compartida parte del desarrollo de capacidades cognitivas que favorecen e incentivan el aprendizaje. Es frecuente apremiar a docentes y estudiantes a llevar a cabo interacciones dinámicas y así, ejercer trabajo colaborativo, por una parte, y por otra, tener presente cuál es el entorno pedagógico y cuales las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) más innovadoras a nuestro alcance en el momento de proponer, diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje. Todo lo anterior, dentro de las diferentes maneras de pretender mejorar su proceso de aprendizaje experiencial. Del mismo modo, se exige implementar nuevas prácticas didácticas en el aula a partir de la neurodidáctica, con el propósito de facilitar la autocrítica y la reflexión del profesor como principal gestor del proceso de enseñanza y aprendizaje; así como también, incluir procesos didácticos que promuevan e incentiven el liderazgo del docente.

De esta manera, proponer la pesquisa de las relaciones entre el cerebro y las TIC es uno de los modos de plantear las claves de lo ocurrido en nuestro mundo. Otro aspecto por considerar dentro de nuestra propuesta se origina al hacer énfasis de imprescindibles a las TIC dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros educandos. Su estructura flexible y manipulación sencilla constituye uno de los constructos que gira en el momento cultural, esta aplicabilidad actual permite una relación con el desarrollo de aplicaciones tecnológicas de un sistema particular calificado como digital. Esta visión incluyente logra identificar las competencias digitales de nuestros estudiantes al considerar los siguientes criterios:

  • Básicas. – Emplean recursos de la red, así como también, conocimientos científicos y tecnológicos (informáticos). Manipula aplicaciones de forma productiva, recreativa y de comunicación. Utiliza herramientas digitales a su disposición para adquirir información de distintas fuentes. Se relaciona, participa, interactúa y colabora con sus compañeros al usar redes sociales en la red.
  • Aplicabilidad. – Comparte información e ideas de modo efectivo; para ello, emplea diferentes medios y formatos. Forma grupos colaborativos para desarrollar proyectos, realizar actividades o dar solución a problemas. Resuelve conflictos mediante el aprendizaje organizacional y toma decisiones mediante el uso de las TIC. Diseña, estructura y realiza trabajos originales como medio de expresión personal. Explora temas complejos al utilizar modelos y simuladores.
  • Éticas. – Investiga, selecciona, analiza y organiza la información de forma ética. Comparte la información mediante las TIC de manera legal y responsable. Valora las TIC como elementos de aprendizaje continuo y permanente. Reconoce las TIC como medios de comunicación y colaboración social (A partir de la UNESCO, 2008).

Con base en estos criterios, logramos apreciar una integración de las TIC (no inclusión) de medios tecnológicos de información en la educación. No obstante, emplear las tecnologías en la educación “por sí” no es suficiente para alcanzar un óptimo proceso de enseñanza y aprendizaje. En relación con ello, surgen los términos TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento) y TEP (Tecnologías para el empoderamiento y la participación). De esta manera, las primeras en ser incluidas hacen referencia al uso de las TIC como herramienta formativa, incidiendo en la metodología y al mismo tiempo, en la utilización de la tecnología dentro de las planificaciones de clase. Gracias a Dolors Reig, nace el segundo termino incluido, las TEP, responsables de crear tendencias y transformar el entorno y, dentro del aspecto personal del educando promueven/desarrollan la autodeterminación y la consecución de los valores de incidencia social y autorrealización individual. Por tanto, no solo se encargan de comunicar.

Las coincidencias presentes en la complejidad de nuestra sociedad del conocimiento tienen un foco causal en el desarrollo de la Teoría de la información (TI) y de la tecnología de la computación – comunicación (TC). En cuanto a las “TI” representan una teoría matemática (Shannon; Weaver, 1998) así como también una tecnología digital. En este sentido, la teoría emplea el sistema binario, en él, pueden realizarse modelizados los teoremas de las matemáticas, las reglas de la lógica y las leyes del pensamiento (Boole, 1982). De esta manera, la teoría y la tecnología de la información interpretan el término “información” como significado preciso, cuya expresión puede expresarse en lenguaje matemático y al mismo tiempo, puede ser aplicado al diseño de máquinas cuyo proceso funcional opera mediante ella (Varios, 1975).

Aunado a lo anterior, la información puede considerarse similar al sentido de incertidumbre, es decir, a mayor incertidumbre existente durante una situación actual, más información es necesaria para elegir correctamente; asimismo, se encuentra vinculada al principio de probabilidad y al de entropía en los sistemas físicos (Brillouin, 1988). Por consiguiente, los mecanismos electrónicos operan a través de algoritmos; el ser humano indica enunciados o significados a estas herramientas tecnológicas y obtiene resultados descriptivos y puntuales. Es así como la tecnología utilizada dentro de nuestra cotidianidad es capaz de modificar nuestro funcionamiento cerebral mucho más de lo que consideramos.

La neurodidáctica se aplica con la intensión de conocer e impulsar el desarrollo de las altas capacidades cognoscitivas y potenciar los aprendizajes, así como maximizar el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es así como la neurodidáctica se enfoca por explicar las dificultades existentes en el proceso de adquisición y aprendizaje, el cual se presenta de forma individual en diferentes alumnos (Paniagua, 2013). Citado en: Aguilar (2017). En otro aspecto no menos importante, la neurodidáctica facilita el diseño y elaboración de estrategias encaminadas a alcanzar un aprendizaje exitoso. En relación con ello, Caine, Caine, McClintic y Klimek (2008). Citados en: Aguilar (2017), consideran importante considerar vertientes neurobiológicas, cognitivas y afectivas del proceso de adquisición del conocimiento, por tanto, exponen doce pilares teóricos subyacentes al a práctica de la neurodidáctica. Responsables de entender a la docencia a partir de una práctica adaptativa del maestro a las habilidades cognitivas y mentales de sus discentes: 1) Todo aprendizaje se basa en la fisiología; 2) El cerebro y la mente son entidades sociales; 3) La búsqueda del significado es innata; 4) La búsqueda del significado se basa en la esquematización; 5) Las emociones son esenciales para poder esquematizar; 6) EL cerebro y la mente procesan de manera simultánea partes del todo; 7) El aprendizaje se basa tanto en la atención selectiva como en la percepción periférica; 8) El aprendizaje se basa siempre en procesos tanto conscientes como inconscientes; 9) Existen diferentes tipos de memoria; 10) El aprendizaje es un proceso evolutivo; 11) Los desafíos mejoran el aprendizaje, al tiempo que las amenazas lo inhiben; 12) Cada cerebro está organizado a su manera. A partir de estos doce pilares, podemos comprender que el proceso de aprendizaje o adquisición del conocimiento no se moldea de forma directa, es decir, no se da de manera lineal “enseñanza > aprendizaje”, sino mediante estimulación circunstancial (Sabitzer, 2011) Citado en: Aguilar (2017).

El método neurodidáctico, desde la perspectiva funcional, se fundamenta en tres principios rectores (Ferés Miravalles y Ligioiz Vázquez, 2009): a) el principio de interacción, participación incluyente y colaborativa en el proceso de enseñanza – adquisición; b) el principio de equilibrio, fundamenta estimular el proceso de enseñanza a través de la búsqueda de actividades integradoras de índole variada dentro de todo el abanico de capacidades cognitivas; c) el principio holístico, pretende incorporar en el proceso de aprendizaje la consideración no solo de los contenidos, sino también de otros factores relacionados, como las emociones, el comportamiento y la globalidad del conocimiento. Así, alcanzar una mejoría en el aprendizaje de diferentes contenidos:

  • El proceso didáctico debe vincular su contexto con emociones positivas; potenciar la interacción entre los alumnos; aumentar su interés hacia los contenidos y hacer posible que el educando recurra a sus diferentes tipos de memoria dentro de su proceso de aprendizaje.
  • Las estrategias didácticas deben considerar cuáles son los intereses y objetivos particulares de los alumnos; iniciar por ofrecer contenidos parciales dentro de los globales con el propósito de contextualizar de forma correcta su procesamiento, comprensión y adquisición de conocimiento; así como tener en cuenta los conocimientos previos de los discentes con relación a las diferencias en la madurez, desarrollo y experiencias de aprendizaje.
  • Los alumnos deben participar en experiencias variadas y encontrar en los diferentes contextos de aprendizaje tintes de adaptabilidad, comprensión y, al mismo tiempo, comprender su naturaleza desafiante, capaz de motivar su innata capacidad por aprender al aplicar sus habilidades y destrezas individuales en el aprendizaje de contenidos (Caine et al., 2008; Sabitzer, 2011). Citado en: Aguilar (2017).

Con base en lo anterior, Ortiz (2009) propone un nuevo enfoque curricular, el cual interpreta el proceso neuroconfigurador del cerebro humano y el rol de las neuronas en el aprendizaje; al crear nuevas redes y circuitos básicos de comunicación neuronal. Así, el nuevo modelo didáctico, neuroconfigurador, concibe a la sesión de clase no como una unidad horaria, sino como una unidad neuropsicológica, en la cual se cumple una actividad de aprendizaje autónomo, auténtico y neuroconfigurador cuyas etapas son: afectiva, instrumental y cognitiva, es decir, siguiendo una ruta neuroconfiguradora: del sentimiento a la acción y de ahí al intelecto. La configuración afectiva determina la configuración cognitiva. A su vez, las configuraciones afectivas y cognitivas determinan la configuración instrumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilidades, destrezas y actos que el ser humano muestra en el desarrollo de su actividad.

Según este autor, es la cultura de la pregunta, no de la respuesta, la que estimula el aprendizaje autónomo, auténtico y neuroconfigurador. Se aprende, preguntando; las preguntas, y sus respuestas, son las que estimulan la creación o modificación de redes y circuitos neuronales. Por lo tanto, Ortiz (2009) expresa: el docente no debe ofrecer respuestas ni soluciones a los estudiantes, sino que debe hacer preguntas y sugerir alternativas. Las respuestas de los docentes deben ofrecerse en forma de interrogantes que movilicen el cerebro de sus estudiantes. El aprendizaje se puede interpretar como un proceso de formación y configuración de nuevas redes y circuitos neuronales.

Para concluir, todos aquellos profesionales relacionados con la educación y los aprendizajes deben instruirse en el conocimiento de las neurociencias. Es una tarea complicada al parecer, sin embargo, los avances se encuentran instalados en nuestra cotidianidad profesional y de investigación, y, por tanto, debemos enfrentar este nuevo desafío. Es el momento de comenzar a vislumbrar contextos académicos acordes para contribuir al desarrollo permanente de un educando. Como lo mencionó Mesulam, especialista en neurología cognitiva, en una nota periodística reciente: “el secreto de cerebro humano es la búsqueda de la diversidad. Sentimos una urgencia intrínseca de buscar lo novedoso… Lo peor para el cerebro humano es el aburrimiento” (Bär, 2006).

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