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Sobre la práctica científica

26 de abril de 2017

José Antonio Acevedo-Díaz
Inspector de Educación jubilado. Huelva, España
Resumen: En este documento se propone, primero, una aproximación al significado de práctica científica mediante la articulación sistémica de cuatro dimensiones: (i) técnica, (ii) organizativa, (iii) ideológica-cultural, y (iv) afectiva o emotiva. En segundo lugar, se resumen algunas de las ideas desarrolladas por Javier Echeverría sobre la filosofía de la práctica científica, que tienen algunas similitudes con las dimensiones antes señaladas. Por último, se reivindican las contribuciones de la tradición CTS para la enseñanza de la ciencia respecto a proporcionar una visión más holística de la naturaleza de la ciencia en la educación científica.

¿Tiene sentido seguir limitando la comprensión de la naturaleza de la ciencia en la educación científica a la naturaleza de los productos de la ciencia? Creo rotundamente que no. En este documento, daré algunas claves que fundamentan con brevedad en qué baso mi posición.

Inspirado por las ideas de Pacey (1990, 1999) sobre la práctica tecnológica, he sugerido una propuesta para una comprensión más holística sobre la ciencia en publicaciones anteriores (e.g., Acevedo, 1998, 2006). Tal propuesta se basa en enfatizar los procesos relacionados con la actividad científica que permiten la generación de resultados científicos, y que no se limite al conocimiento producido como tradicionalmente ha hecho la filosofía de la ciencia; es decir, una propuesta que preste atención especial a la práctica científica. Así mismo, he mostrado la posibilidad de dar una aproximación al significado de la práctica científica mediante la articulación sistémica de cuatro dimensiones: (i) técnica, (ii) organizativa, (iii) ideológica-cultural, y (iv) afectiva o emotiva, que es subyacente a las anteriores, relativa a los sentimientos derivados de la experiencia personal con la ciencia:

La dimensión técnica define lo que habitualmente se entiende por práctica científica de una manera restrictiva. Al incluir lo social, lo cultural y lo ideológico, las dimensiones organizativa e ideológica-cultural permiten una ampliación del significado de la ciencia, que se conoce como el ámbito de la sociociencia. Por último, la dimensión afectiva compensa el énfasis puesto por los estudios sociales de la ciencia en lo comunitario frente a lo personal, incluyendo el papel de lo emotivo y la axiología propia de cada individuo; esto es, los sentimientos y los valores personales sobre la ciencia. De este modo, también en este caso las respuestas individuales pueden coexistir con el sentido social de la ciencia. (Acevedo, 2006: 204)

En la tabla 1 se muestran algunos aspectos que ilustran las cuatro dimensiones indicadas.

Desde la filosofía de la ciencia, Echeverría (2008) destaca dos grandes temas de estudio: el conocimiento científico producido per se (epistemología y metodología de la ciencia) y la práctica científica (las acciones científicas que generan los resultados científicos). Dicho autor denomina praxiología de la ciencia al estudio de la práctica científica, y reclama que se preste mayor atención a esta; es decir, un giro praxiológico en la filosofía de la ciencia1 . Al desarrollo inicial de la praxiología de la ciencia han contribuido sociólogos (e.g., Latour, 1992; Latour y Woolgar, 1995), historiadores (e.g., Solís, 1994) y filósofos de la ciencia (e.g., Hacking, 1996; Echeverría, 1999), sobre todo a partir del último cuarto del siglo XX, aunque con precedentes notables (e.g., Fleck, 1986; Kuhn, 1971). Con sus propias palabras:

Una praxiología de la ciencia requiere una teoría de la acción científica. Aunque las actividades científicas siempre están basadas en conocimiento previo (teórico y práctico), estas tienen su propia especificidad. Durante el siglo XX […] apenas se han analizado las acciones propiamente científicas: observar, medir, calcular, operar, experimentar, conjeturar, demostrar, refutar, verificar, teorizar, aplicar, comunicar, publicar, evaluar, etc. (Echeverría, 2008: 130)

Tabla 1. Práctica científica y actividades de la ciencia.

Dimensiones

Aspectos

Técnica

Conocimiento disponible.
Competencias necesarias.
Métodos y procesos de investigación.
Recursos humanos, laboratorios, etc.
Instrumentación científica y tecnológica.
Conocimiento producido.

Organizativa

Política científica: planificación y gestión.
Financiación económica: subvenciones y donaciones para la investigación científica.
Sistema de recompensas en las comunidades científicas.
Relaciones entre los grupos de investigación (redes profesionales).
Actividad profesional de investigación.
Métodos de difusión de la ciencia (publicaciones, conferencias, reuniones, redes profesionales...).
Usuarios y consumidores de la ciencia.

Ideológica y cultural

Finalidades y objetivos de la ciencia.
Sistema de valores y códigos éticos (valores normativos y contextuales).
Creencias acerca de la ciencia y el progreso.
Papel de la creatividad en la ciencia.
Interés en la educación científica.
Cultura científica de la ciudadanía (ciencia ciudadana).

Afectiva o emotiva

Actitudes hacia la ciencia.
Emociones y sentimientos provocados por la ciencia.
Evaluación personal y colectiva de la ciencia.
Participación ciudadana en las decisiones sobre temas científicos de interés social (cuestiones socio-científicas).

Echeverría (2008) distingue cuatro contextos relevantes en la actividad científica: (i) la educación científica, (ii) la investigación científica; (iii) la evaluación de la ciencia, y (iv) la aplicación de la ciencia. La praxiología de la ciencia no debe limitarse al contexto de la investigación científica, sino que debe atender a todos y cada uno de ellos (Echeverría, 1995). Así mismo, nos recuerda que no hay ciencia libre de valores (Echeverría, 2008), por lo que la actividad científica está guiada por valores epistémicos (adecuación, coherencia, fecundidad, generalidad, objetividad, precisión, refutabilidad, rigor, verdad, verosimilitud, universalidad, entre otros) y no-epistémicos (intersubjetividad, comunicación de resultados y procedimientos, profesionalidad, entre otros).

No es difícil encontrar ciertas similitudes entre mi propuesta sobre la práctica científica y los contextos señalados por Echeverría (2008) en sus pautas para el desarrollo de una filosofía sistematizada de la praxiología científica, sobre todo respecto a los indicadores de las dimensiones que he denominado técnica, organizativa e ideológico-cultural.

Echeverría (2008) también sugiere que la filosofía de la práctica científica analice ejemplos de historia de la ciencia y de la ciencia más reciente, abordando casos en los que se muestren los conocimientos teóricos que fueron necesarios, la instrumentación técnica, los recursos humanos y financieros, así como el papel de las comunidades e instituciones científicas, entre otros aspectos. Y concluye que la transformación de la práctica científica está en el origen del cambio de teorías científicas y del avance científico.

La propuesta anterior coincide en buena parte con el proyecto que llevamos a cabo, mediante el uso de controversias y casos de historia de la ciencia, para una comprensión más holística de la naturaleza de la ciencia en la educación científica (Acevedo-Díaz, García-Carmona y Aragón, 2017).

Retomo ahora la pregunta con la que abría este documento. En general, los aspectos no-epistémicos, relacionados con factores internos y externos a la comunidad científica, no se han empezado a incorporar con alguna firmeza a las propuestas de enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación científica hasta muy recientemente 2 (e.g., Erduran y Dagher, 2014), como queda de manifiesto en la numerosa bibliografía disponible sobre el tema. Sin embargo, estas “nuevas” propuestas parecen ignorar (o haber olvidado) la importante contribución que la tradición CTS para la enseñanza de la ciencia ha hecho al respecto (Acevedo y García-Carmona, 2016). Baste para refrescar la memoria el conjunto de aspectos de naturaleza de la ciencia que hemos incluido siguiendo esta tradición desde hace más de veinte años, estructurados en torno a cuatro grandes dimensiones: (i) epistemología de la ciencia, (ii) ciencia y tecnología, (iii) sociología interna de la ciencia, y (iv) sociología externa de la ciencia (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).

Concluyo resaltando la fortaleza que, en mi opinión, tiene la tradición CTS para la enseñanza de la ciencia si sus aportaciones se comparan con las recientes tendencias para la integración de la naturaleza de la ciencia en la educación científica. Esta tradición ha evolucionado desde sus orígenes, por supuesto; pero su campo de acción apenas ha tenido presencia en los países de habla inglesa en los últimos años, sino en los de lenguas española y portuguesa de Iberoamérica, donde sus aportaciones a la investigación sobre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en la educación científica han sido –y siguen siendo– abundantes y frecuentes (Acevedo y García-Carmona, 2016).

Referencias

Acevedo, J. A. (1998). Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología. Enseñanza de las ciencias, 16(3), 409-420.
Acevedo, J. A. (2006). Modelos de relaciones entre ciencia y tecnología: un análisis social e histórico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(2), 198-219.
Acevedo, J. A. y García-Carmona, A. (2016). «Algo antiguo, algo nuevo, algo prestado». Tendencias sobre la naturaleza de la ciencia en la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(1), 3-19.
Acevedo-Díaz, J. A., García-Carmona, A. y Aragón, M. M. (2017). Historia de la ciencia para enseñar naturaleza de la ciencia: una estrategia para la formación inicial del profesorado de ciencia. Educación Química. DOI: 10.1016/j.eq.2016.12.003.
Echeverría, J. (1995). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal.
Echeverría, J. (1999). Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX. Barcelona: Cátedra.
Echeverría, J. (2008). Propuestas para una filosofía de las prácticas científicas. En J. M. Esteban y S. F. Martínez (Comps), Normas y prácticas en la ciencia (pp. 129-149). México DF: Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM.
Erduran, S. y Dagher, R. F. (2014). Reconceptualizing the Nature of Science for Science Education. Dordrecht: Springer.
Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: Alianza.
Hacking, I. (1983). Representar e intervenir. México DF: Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM y Paidós.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México DF: FCE.
Latour, B. (1992). Ciencia en acción. Cómo seguir a los científicos e ingenieros a través de la sociedad. Barcelona: Labor.
Latour, B. y Woolgar, S. (1995). La vida en el laboratorio. La construcción de los hechos científicos. Madrid: Alianza.
Manassero, M. A., Vázquez, A. y Acevedo, J. A. (2001). Avaluació del temes de ciència, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears.
Pacey, A. (1990). La cultura de la Tecnología. México DF: FCE.
Pacey, A. (1999). Meaning in Technology. Cambridge, MA: MIT Press.
Solís, C. (1994). Razones e intereses. La historia de la ciencia después de Kuhn. Barcelona: Paidós.

Notas


(1) Denominación que propone Echeverría, de manera similar a lo que se conoce como el giro historicista de los años sesenta del siglo XX en la jerga de Filosofía de la Ciencia.

(2) Lo que ha prevalecido mayoritariamente es la atención a la enseñanza de aspectos epistémicos de la naturaleza del conocimiento científico, pues tampoco se ha prestado demasiada atención, salvo en algunos casos, a la enseñanza de aspectos epistémicos de la naturaleza de los procedimientos de la ciencia.

El autor: José Antonio Acevedo-Díaz
Inspector de Educación jubilado. Huelva, España
e-mail: ja.acevedodiaz@gmail.com

Nota: La Comunidad de Educadores para la Cultura Científica es una iniciativa de adhesión libre y gratuita de la OEI a través de IBERCIENCIA. Abiera en julio de 2009, desde 2012 funciona con el decidido apoyo de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía


 

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