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Trabajo colaborativo entre escuelas normales superiores y secundarias en México

20 de agosto de 2018

Gerardo Mora (Ciudad de México). IBERCIENCIA Comunidad de educadores para la cultura científica.
Las escuelas normales forman profesores de educación básica. Los estudios de licenciatura duran 8 semestres con materias pedagógicas, disciplinarias y de acercamiento a la práctica docente. Los estudiantes van a las escuelas públicas desde el primer semestre y en los dos últimos, en el caso de la educación secundaria, realizan una propuesta didáctica. Ésta se forma con un diagnóstico, incluyendo al contexto escolar, una planificación y evaluación de resultados. Aquí son apoyados por un profesor (asesor) normalista y otro (tutor) de la escuela secundaria. Al finalizar este trabajo docente en condiciones reales (15 horas semanales en cinco jornadas mensuales) se presenta un informe recepcional escrito ante un sínodo para obtener el grado.

La evaluación, calificación y acreditación son determinantes en el aula. La gestión escolar presiona sobre la acreditación, en tanto que el profesor se preocupa por la calificación. Ésta es subjetiva generalmente, pues mezcla a los conocimientos adquiridos con la conducta y tareas diversas. Y la evaluación como proceso (diagnóstica, formativa y final) y como método (hetero, auto y coevaluación) queda casi siempre relegada. En efecto, la calificación no refleja a los aprendizajes curriculares (esperados). Aunque sabemos por pruebas estandarizadas en español y matemáticas que son bajos y afectan el desempeño en los niveles educativos superiores.

Ante la labor docente y administrativa del profesor de secundaria es casi imposible realizar la evaluación tanto del aprendizaje como de la enseñanza. Por esto es una oportunidad la presencia de “practicantes” normalistas, acompañados de sus asesores, para encontrar alternativas a los complejos problemas escolares. Entre ellos debe desarrollarse un trabajo colaborativo, aportando experiencia, conocimiento y creatividad. Y superar los conflictos que inevitablemente surgen en el proceso, lo que no siempre se logra.

Hemos asesorado -con la Mtra. Rosa Ortiz Paz- a decenas de estudiantes de la especialidad de Historia desde 2003 en la Ciudad de México, conformando un modelo educativo (publicado paulatinamente en Iberoamérica divulga*) que se puede aplicar en cualquier contexto y evalúa los aprendizajes esperados alumno por alumno en cada secuencia didáctica. Esta evaluación permite la formación auténtica y mejorar realmente la enseñanza, como hemos comprobado en 12 informes presentados en la Escuela Normal Superior de México en julio de 2018.

La propuesta didáctica inicia con un diagnóstico de los grupos a partir de las “matrices de aprendizaje” de cada alumno, incluyendo un “mapa de aula” para definir el liderazgo del grupo. Con ello se establece tipo de grupo (por ejemplo, “desordenado-pasivo” por su liderazgo y mayoría de alumnado), el nivel de dominio del aprendizaje esperado (básico, intermedio y avanzado), la estrategia didáctica (motivación, organización del grupo, tipo de actividades, recursos, evaluación) y la secuencia (inicio, desarrollo y cierre).

Nuestro “modelo de educación histórica” parte de las “representaciones” (Alain Dalongeville) de los alumnos que son tanto cognitivas como emocionales, por lo que la apertura es sensible (visual, auditiva, táctil, gustativa u olfativa). El desarrollo inicia con una pregunta que se debe resolver con información en organizadores gráficos. Y en el cierre se evalúa formativamente la respuesta escrita por cada alumno. Esto conforma las “clases interactivas”, que fundamentarán los proyectos “museo escolar”, “periodismo”, “inteligencias múltiples” o “dramatización”, realizados por equipos y presentados a la comunidad escolar. Y mediante una rúbrica se registra por secuencia didáctica el logro alcanzado por cada alumno, sea actitudinal, declarativo o procedimental.

El informe pocas veces muestra la “intervención” para ajustar el plan didáctico a las circunstancias escolares y la resolución de conflictos en el aula. Problemas ya habituales se combinan con extraordinarios, como los efectos del sismo de 2017, por lo que sin ella no tendría éxito la enseñanza. Sin embargo, mediante el registro de los aprendizajes esperados por cada secuencia -que denominamos “semáforo” por el color rojo para los “nulos”, amarillo “en proceso” y verde para “logro”- permite distinguir las “anomalías” y tendencias alumno por alumno. Por ejemplo, se espera que un alumno “ordenado” (autónomo) logre siempre los aprendizajes esperados (verde). Si no logra alguno es una anomalía, debida a problemas personales, escolares o didácticos. Y la tendencia esperada es la superación para todas las “matrices”. Verticalmente se puede evaluar cada secuencia, explicando las anomalías por la planeación, la intervención o un factor escolar.

La información obtenida del análisis del “semáforo” es desconocida en las “rutas de mejora”. Por ejemplo, muchos ordenados no logran un aprendizaje porque salen del aula para otras actividades escolares. O un “activo” pasa a ordenado cuando se dialoga con él y se establece un “contrato pedagógico”. O un “estímulo” afectivo mejora la conducta de un desordenado más que la “sanción”. O el efecto de las “estrategias globales” (rutinas, normas, actividades obligatorias para todas las asignaturas o campañas escolares) en la tendencia del aprendizaje.

Cabe destacar que estos resultados se refieren a escuelas públicas con alumnos de escasos recursos, por lo que los materiales debe proporcionarlos en ocasiones el propio estudiante normalista. Sin embargo, el cambio de estrategia didáctica (“modelo de educación histórica”) motivó a los alumnos de secundaria (Joaquín Andrés García), les proporcionó herramientas cognitivas (organizadores gráficos) para superar el dictado y el copiado pasivos, así como la “comprensión” (Perkins) mediante el trabajo colaborativo y “situado” (Frida Díaz) en los proyectos.

Aunque en un principio cautelosos y reactivos, los profesores normalista y de secundaria aprenden uno de otro. Y el “practicante” que aplica la propuesta debe considerar la experiencia de su tutor y los conocimientos de su asesor. En el proceso logra su autonomía, la experiencia para tomar lo mejor de ambos profesores. Y con ello logra la formación inicial. El profesor de secundaria aprende de la innovación. Y los formadores adquirimos experiencia y mejoramos nuestros modelos pedagógicos. Este aprendizaje supera los conocimientos librescos y sería muy útil para transformar la gestión escolar enfocada a lo administrativo y burocrático.

Pero los problemas de gestión como sociales que afectan la práctica docente no están en manos del profesor para resolverlos. Pero sí los didácticos relacionados con la planeación o a la enseñanza relacionados a la “intervención” (ajuste de actividades y resolución de conflictos). En esto consiste la “mejora” de la enseñanza. A las políticas públicas corresponde la actualización y las condiciones laborales adecuadas para el desarrollo docente.

Cabe concluir que pertenecer a la Comunidad de educadores para la cultura científica, desde su inicio en 2009, ha permitido la sistematización de esta experiencia educativa. Como ha dicho su animador, Juan Carlos Toscano, “las humanidades tienen una mirada científica…, se quiere tener historiadores, geógrafos con una cultura científica”.

 

*Referencias.

Gerardo Mora (5 de diciembre de 2011). Nuevas formas de enseñar Historia, gracias a la ciencia. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Nuevas-formas-de-ensenar-Historia-gracias-a-la-ciencia

(16 de marzo de 2014). Alfabetización científica y enseñanza de la Historia en la escuela básica. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Alfabetizacion-cientifica-y

(8 de febrero de 2015). Matrices de aprendizaje escolar. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Matrices-de-aprendizaje-escolar

(18 de marzo de 2015). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la clase de historia. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Aprendizaje-Basado-en-Problemas

(26 de junio de 2015). Cómo motivar a alumnos tradicionalistas, conservadores y presentistas en las clases de Historia. Recuperado de http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Como-motivar-a-alumnos

(16 de febrero de 2016). ¿Clubes de ciencia en la escuela básica? Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Clubes-de-ciencia-en-la-escuela-basica

(2 de octubre de 2016). Formación inicial de profesores de secundaria en México. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Formacion-inicial-de-profesores-de-secundaria-en-Mexico

(26 de octubre de 2016). Ciencia y enseñanza de la Historia. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Ciencia-y-ensenanza-de-la-Historia

(8 de abril de 2017). Organizadores gráficos para dinamizar la clase. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Organizadores-graficos-para-dinamizar-la-clase

(5 de mayo de 2017). Diagnóstico del alumnado de escuela secundaria. Recuperado de http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Diagnostico-del-alumnado-de-escuela-secundaria

(30 de enero de 2018). Nuevos programas de Historia en México. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Nuevos-programas-de-Historia-en-Mexico

(23 de marzo de 2018). Organizadores gráficos para enseñar el “método científico”. Recuperado de http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Organizadores-graficos-para-ensenar-el-metodo-cientifico

(27 de mayo de 2018).Trabajo colaborativo entre docentes de educación secundaria en México. Recuperado de https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Trabajo-colaborativo-entre-docentes-de-educacion-secundaria-en-Mexico

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