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Transdisciplinariedad, la comunidad de los diferentes comunes

10 de noviembre de 2016

Ivonne Ramírez M., César Maldonado S., Richar Villacorta.
Comunidad de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica IBERCIENCIA
(Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca)
La disciplina atomizada y la especialización han aislado al conocimiento, quitándolo de la vida y del entorno. Las crisis provocan el retorno a la visión transdisciplinaria, capaz de encarar la producción de conocimiento en común y en comunidad. El conocimiento ha de encargarse de la realidad y ha de tener diferentes modalidades de conversación, gnoseología y epistemología. Los estados de la salud, la educación, el pensamiento, la filosofía y de la ciencia en general, merecen miradas diversas, capaces de entender y de ver la situación global y de proyectarla. Pensar, entender, producir, solucionar están en la base de quienes se atreven a dialogar desde sus especificidades tanto para educar como para producir conocimientos.

El advenimiento de la disciplinariedad tuvo una serie de procesos, los cuales mostraron su valor y aporte para iniciar el del conocimiento. La separación entre disciplinas fue un gran aporte que permitió el avance en la forma de acercarse al “objeto de estudio”. En breve, la disciplinariedad se convirtió en la especialización y en temas, ramas del conocimiento específicos. La excesiva especialización tuvo como consecuencia el aislamiento y la falta de diálogo, incluso entre especialidades afines.

Desde el proceso griego, presocrático, integral, a la propuesta aristotélica que ya barrunta la disciplinariedad hasta la propuesta cartesiana, sucede la universidad, ya no la academia ni el gremio. Las especialidades de las universidades, desde la perspectiva positivista de Comte y la escuela inglesa, tienden a divorciar el conocimiento y hacerlo asunto de especialistas y cotejos de entendidos. El aporte cartesiano de las “ideas claras y distintas” fue el primer paso renacentista, racional hacia el llamado conocimiento “certero”. Con el advenimiento del positivismo, la ciencia se postula como la propuesta del “conocimiento in vitro”. Los procesos de acercamiento al conocimiento rompen con la propuesta “teocéntrica”, para permitir una apropiación al conocimiento desde posturas más antropocéntricas, las que dieron nuevas luces a la propuesta en el marco de la relación entre causalidad y determinismo, con la aparición y aporte de otras ciencias, de manera específica y concreta.

La propuesta meramente disciplinar quedó limitada ante la cantidad de posibilidades, desafíos y exigencias que pedían una intervención de especialidades que entendieran o solucionaran un desafío que parecía más global e integral. Las especialidades llevadas al extremo pudieron haber llevado a un círculo vicioso, al “eterno retorno nietzchano”: lo mismo o los mismos repitiendo la misma saga, poder, ideas y creencias. Esto no dejaba de lado el “aura sagrada” de los poseedores de la verdad, desde la academia sustentada en gurúes irremplazables o en posturas de verdad inamovible. Desde la perspectiva transdisciplinar, se replantea la base de la verdad y el modo de hacer ciencia. Ahora, no es un solo gurú quien llega a la verdad, sino una comunidad, si es que el objetivo de esta comunidad es la verdad en el sentido positivista.

Los problemas de la salud, la educación, la vivienda, el hambre, el medio ambiente entre otros, es evidente que no han podido ser resueltos desde el marco de una comprensión disciplinar, es decir que la realidad ha mostrado muchas veces el fracaso de los modelos lineales causales desde donde, por ejemplo, la problemática de la salud ya no sólo se atribuye a la falta de medicamentos, sino de educación, de entornos carenciales, contaminados, y de acceso al alimento entre algunos factores, constituyéndose en problemas multirreferenciales y multicausales, estableciendo temas de abordaje actitudinal más global, y desde una mirada recursiva.

Los fracasos en el abordaje de las problemáticas propias de este periodo histórico del Sur, ya no pueden ser vistos en términos de investigación desde determinada ciencia, sino que su comprensión exige una mirada inter y transdisciplinaria, es decir, acerquémonos a estos problemas como una construcción social; saliendo en el campo de la salud de una dimensión biologicista y en la educación trascendiendo la esfera netamente social, política e histórica. Estas aproximaciones exigen que los procesos de formación universitaria dejen los modelos parcelados, de ciencias divididas, y se retorne a los conocimientos y saberes globales, recursivos en términos de que las causas se vuelven efectos y estos a veces causas de nuevos efectos, saberes en términos de complejidad epistemológica, que nos aproximan a realidades cada vez más posibles de comprender.

Son varios los autores que cuestionan a los especialistas y a las ciencias tan apergaminadas. Como punto de partida, queremos hacer referencia a Kuhn (2004), quién nos propone la existencia de una serie de rupturas que permiten un replanteamiento dinámico de las ciencias. Otro autor que pudo contribuir a esta ruptura es Derrida (Morlley, 1993) con su planteamiento desconstructivista. Las bases del conocimiento, hasta entonces practicado, encuentran su debilidad no sólo en su falta de solución práctica a las necesidades, sino a la crisis que pone al hombre cognoscente en la base misma del descalabro. El surgimiento de corrientes filosóficas y de vida como el existencialismo, que combina filosofía, crítica literaria, literatura, antropología, sociología y activismo, ponen en tela de Juicio el modo de ser epistemológico occidental.

La ruptura de la disciplinariedad en el ámbito educativo, lo podemos encontrar ya en pensadores como Piaget, quien al provenir de las ciencias biológicas y psicológicas, da el salto epistémico a lo que se llamó la “psicogenética”, pasando por las ciencias llamadas formales, las cuales muestran que la postura “simplificadora” lastimosamente llevó a una visión unidimensional (propuesta que se critica desde la Escuela de Frankfurt, véase el hombre unidimensional, Marcuse), para entender que el salto a lo trans, no sólo es novedad, sino importante para una postura que provoca otra forma de reflexión, minimizando posturas dogmatizantes.

Con dicho antecedente, se puede decir que la propuesta de la transdisciplinariedad no es receta, sino una forma de acercamiento en el ámbito educativo con una “actitud dialógica” (vide in: Habermas y Freire), pues la esencia del conocimiento pasa “a través” de distintas formas de percibir y conocer. De ahí la necesidad de un quitarse las prepotencias académicas que permitan, ver que en las ciencias se hace necesario, no el negar la presencia del otro diferente, sino el proponer acciones y actitudes dialogizantes.

De ahí que Nicolescu identifica tres características que cuestionaron la unidimensionalidad disciplinaria:

  1. La existencia de leyes universales, de carácter matemático.
  2. El descubrimiento de esas leyes por experimentación científica.
  3. La reproductibilidad perfecta de los datos experimentales. (Nicolescu, Transdisciplinariedad, p. 11)

Esos elementos en el ámbito de la educación particularmente tienen sus bemoles, pues en los seres vivos al darse una integración entre lo vivo y lo “natural”, re plantea la posibilidad de nuevas formas de presencia en la tensión “biótico” y “abiótico”. De ahí que la presencia de posturas desde la cuántica, la entropía y las nuevas formas de integración entre “teckné” con “logos”, se convierte en el desafío para tener una actitud para el proceso de diálogo entre el saber y el conocer.

Por lo tanto, para poder acercarnos desde la educación, no se trata de una negación del pasado, ni de una mera postura de aceptación de lo nuevo, será importante saber vivir y convivir con nuestras filias y fobias, las cuales viven la tensión entre un dualismo y/o una dialéctica que no permiten una “actitud”, eso debido a que estamos acostumbrados a la “posesión” de la verdad inmediata.

En la educación presupone la certeza de la incerteza, dicha propuesta desde América Latina, ya la encontramos en Freire quien parte del “nadie educa a nadie”, ya que será el medio lugar desde el cual la relación texto, contexto y comunidad (ejes de la reflexión) provocan una labor de “concienciación”, tema que hoy se enuncia, pero queda poco clarificado, debido a la labor mimética de la domesticación en los procesos educativos.

En virtud de lo anterior, temas como la “creatividad” y la “motivación” son puertas que unen lo antiguo y lo nuevo en el camino hacía contemplar desde los atrios del templo las maravillas de la relación entre la ciencia in vitro y la ciencia desde lo cotidiano. Eso implica una actitud dialogizante, un diálogo de distintos, más que simples respuestas inmediatas.

BIBLIOGRAFÍA

  1. Almeida De, María Da Conceição (2008), Para comprender la Complejidad, MultiversidadMundo Real Edgar Morin, CA, Hermosillo, México.
  2. Descartes R. (2011) El discurso del método. Alianza.
  3. Freire, Paulo (1970), Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México.
  4. Kuhn, T. (2004), La estructura de las revoluciones científicas, Fondo de Cultura económica, México.
  5. Marcuse, H.(1993), El hombre unidimensional, ensayo sobre la ideología de la sociedad avanzada, Editorial Planeta-agostini, Buenos Air
  6. Morín, E. (2000ª). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Colombia.
  7. Morlley, R. (1993), Entrevista a Derrida, in: zona erógena nº 14, www.mercaba.org/SANLUIS/FILOSOFÍA/autores/contemporánea/Derrida/deconstrucción%20y%20filoso/%C3ADA.pdf
  8. Nicolescu, Basarab (s/d), La transdisciplinariedad, Ediciones du Rocher, s/l www.ceuarkos.com/manifiest.pdf septiembre 2016.

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