Comunidad Iberoamericana de Educadores por la Cultura Científica

Síntesis final del foro Nuevos Desafíos para la Comunicación y la Educación Científica

Presentamos la síntesis del foro que la Comunidad Iberoamericana de Educadores por la Cultura Científica desarrolló a lo largo del mes de febrero y que ha sido realizada por el profesor Carlos Osorio.

El foro contó con la participación de cerca de 250 profesores de toda Iberoamérica que entregaron una media de dos aportes.

La Comunidad es un grupo de profesores que terminaron la primera edición del Curso sobre Educación para la Cultura Científica y que comparten experiencias y realizan proyectos conjuntos con el apoyo de la OEI a través de su Centro de Altos Estudios Universitarios con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo.

Síntesis del Foro Obligatorio de Febrero 2010
Carlos Osorio

Vamos a presentar un ejercicio de síntesis alrededor del Foro propuesto durante el mes de febrero del 2010, cuyo tema de debate se concentró en plantear cuáles serían los Nuevos Desafíos para la Comunicación y la Educación Científica.

En principio, se trata de un texto muy esquemático, que intenta recoger algunos rasgos generales sobre las intervenciones. En este sentido, desde ya pedimos excusas si algunos matices del foro no logran ser reflejados en el presente texto. Como en toda síntesis, se trata de una cierta operación que busca privilegiar algunos asuntos a diferencia de otros.

Es cierto que deberíamos cumplir con una verdadera justicia de todos los involucrados, al reconocer de manera suficiente todos los puntos de vista. Pero hay que decirlo con franqueza: conocemos nuestras limitaciones, como también nuestras preferencias.  

La escritura que aquí se ensaya es un producto colectivo, sin nombres específicos más allá de quien compila y sintetiza, de no ser así tendríamos que reseñar a cada instante a todo el grupo. Cabe entonces una segunda excusa, en tanto no hemos reseñado con exactitud, incluso en ocasiones usamos las mismas oraciones citadas pero sin colocar el autor.

Vamos a proponer tres grandes campos que intentan agrupar la mayoría de las intervenciones, conscientes en que uno de ellos podría subdividirse en varias categorías. Tales campos hacen referencia a: los temas referentes a las cuestiones educativas; los temas relacionados con la divulgación y la comunicación científica; por último, los temas del control social de la ciencia (que pueden involucrar aspectos más contextuales, como los referentes al medio ambiente).

En particular en los temas educativos podríamos proponer una variada taxonomía, que incluye desde cuestiones más generales de política educativa, hasta las propiamente centradas en las prácticas educativas con asuntos como la formación docente (que también puede verse como un tema de política educativa), los materiales, las estrategias, el currículo, etc.; en fin, la lista puede ser larga y en ese sentido preferimos tener sólo tres grandes categorías sin pormenorizar en ellas.

No sobra señalar, que al ser el foro un espacio de intercambio de docentes tanto de la educación media como superior; y además, al contener una intencionalidad manifiesta en la reflexión educativa, los campos del control social de la ciencia y de la divulgación y comunicación científica guardan una cierta dependencia del tema educativo; en otras palabras, todas las intervenciones ya sean en uno u otro campo convergen hacia la educación. Empecemos entonces por donde hay más tela que cortar: por la educación.

1. Con relación al tema educativo, las cuestiones prioritarias que suscitaron las mayores intervenciones se orientan a la formación docente; junto a las cuestiones de política educativa, en particular para señalar el poco apoyo y compromiso desde los niveles estatales hasta la propia institución escolar; y al registro de experiencias, prácticas, sugerencias y observaciones que podrían contribuir de forma más efectiva a la apropiación social de la ciencia, además de un nutrido aporte de cuestiones relacionadas con la alfabetización científica.

La formación docente es un punto medular en muchas de las intervenciones. Dicha formación no debe verse por fuera de las propias condiciones sociales y materiales de los docentes, en tanto hace parte de la calidad de la educación. En este sentido, los problemas de las condiciones de los docentes se relacionan principalmente con los bajos salarios, la precariedad de la contratación, y las actividades y cargas horarias extras que se extienden al hogar.

La formación docente puede verse desde una perspectiva de construcción de competencias, desde las cuales una nueva forma de evaluación educativa pueda ser posible. Formar en competencias, cuyo término no deja de remitir al hecho mismo de competir, lo cual no está exento de polémica, implica formar para un mundo nuevo gobernado por las ciencias y las tecnologías, un mundo de riesgos tecno-científicos, un mundo que no parece tener salida frente a la crisis ambiental, un mundo de nuevas tecnologías en donde los estudiantes parecen navegar sin problemas; y unos maestros, en cambio, afuera, muy distantes, con una formación centrada en la memorización, en el currículo atomizado, en el desconocimiento de herramientas básicas para comprender y leer estos nuevos contextos. En otras palabras, la formación en competencias se erige como una propuesta para que la escuela y sus docentes puedan enfrentar los nuevos cambios, llamémosles desafíos para no traicionar el lenguaje del foro.

Son numerosos los asuntos que debería contemplar esta formación de los docentes. Asuntos como la propia formación disciplinar, por ejemplo. Es necesario que los docentes se actualicen en información científica, debido al vertiginoso cambio científico y tecnológico. Además de la disciplina, está también el tema de la formación pedagógica. Otros aspectos pasan por su propia capacidad reflexiva, crítica y participativa de los docentes, de tal forma que les permita superar su pasado de formación dogmática, incluso positivista, sin mayor participación de las decisiones tecno-científicas de la sociedad. Esta sería la primera condición, la superación de la formación acrítica sobre la ciencia por parte del docente, para que el estudiante se forme en un entorno crítico y participativo.

Pero no se trata solamente de un asunto de formación, puesto que verlo sólo de esta forma nos podría llevar a la ingenuidad de creer que por tanto con una mejor formación docente vamos a poder corregir los problemas señalados antes. Muchas de las intervenciones también han comentado que el cambio en la educación implica también una vocación (término que podría suscitar más de un cuestionamiento), una entrega del docente a su tarea de educador. La vocación la entendemos en este caso como un estilo de vida, como una entrega ética al ejercicio formativo, antes que un asunto de buenas intenciones sin tener en cuenta el contexto o las condiciones que hacen posible que surjan o no docentes con ética personal y profesional.

Además de los problemas de la formación docente, también se han señalado aquellos que competen a los que en términos generales se conocen como de alfabetización científica y tecnológica. Conservar el término de “tecnológico” resulta importante, pues con frecuencia se cree que la palabra misma de alfabetización científica involucra forzosamente las competencias tecnológicas, propias de una sociedad tecnológica. Podríamos partir de diversas definiciones para entender este término compuesto, no obstante vamos a optar por una vía diferente: se trata de reunir cualidades diversas que fueron surgiendo en los diversos comentarios en este tema, frente a los cuales se encuentra suficiente coincidencia.

Empecemos por precisar que la alfabetización científica y tecnológica de los chicos y chicas en la escuela, tiene que ver con asuntos como el desarrollo de destrezas, habilidades y capacidades comunicativas, desde la más temprana edad, para que puedan capturar la información de cualquier índole y, al mismo tiempo, procesarla.

Sin embargo el tema no se concentra en un asunto de captura y procesamiento de la información, puesto que podríamos creer que al concluir la educación secundaria, el estudiante debería estar medianamente informado y por tanto alfabetizado. Se trata de algo más que información, la alfabetización también remite a la capacidad de usar la información, de emplearla en un contexto de modo responsable, de tal forma que  oriente en las múltiples actividades humanas, en los problemas del entorno, del cuerpo y la salud, entre otros muchos aspectos. Para ello se sugieren muchas propuestas, como por ejemplo, llevar los hechos al aula; algunos pueden ser verdaderos disparadores de la propia participación, como los temas de moda tipo Gripe AH1N1.

Al respecto, volver a plantear las cuestiones del currículo resulta oportuno. En este caso, podría considerarse el punto de partida y reconocer –tanto en el diseño curricular como en la planeación didáctica de la clase- que el mundo enfrenta problemas, que la sociedad tiene aspiraciones y a partir de uno de esos dos reconocimientos preguntarnos cómo nuestra asignatura, disciplina o materia puede aportar. Se trata entonces de un giro en la forma de pensar y entender la relación contenidos-realidad: es posible partir del reconocimiento de problemas y aspiraciones y de ahí preguntarnos cómo aportar para solucionarlos.

También la alfabetización debería proveernos de herramientas para el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas, el desarrollo de actitudes y valores, y en general la construcción de una imagen de la ciencia más crítica y reflexiva; de tal forma que el estudiante construya sus propios modelos pero también pueda interrogarlos o redescribirlos. En otras palabras, esté formado para leer contextos, para saber preguntar, para construir respuestas provisionales; y como resultado de esta formación,  pueda proyectarse en un marco ético y responsable, en condiciones de participar activamente en los diversos espacios de concertación y de toma de decisiones. 

La alfabetización nos demanda el aprendizaje para el trabajo el trabajo en equipo, y para que el deseo de la curiosidad por la ciencia sea permanente, tanto como un asunto individual como colectivo, de este modo, la ciencia no será más un espectáculo. Como se sabe, uno de los grandes problemas de nuestra educación es no haber sabido promover el hábito de trabajar juntos, del trabajo en equipo, y esto queda claro cuando los futuros profesionales se integran al mundo del trabajo. A ello se suma que la ciencia hoy día es una empresa netamente colectiva; los tiempos del investigador solitario ya pasaron hace más de un siglo. El trabajo en equipo también contribuye a la educación intergeneracional, aquella que nos enseña a trabajar con personas de diferentes generaciones, potenciando las capacidades y competencias de cada uno. Todo esto se podría enseñar desde la primaria. 

Ahora bien, no se trata de que todo el mundo sea un experto en ciencia, sino de comprender la relación que tienen las ciencias con la calidad de vida y con las trasformaciones sociales. Pero ello no excluye, según Gardner, aprender a pensar como científicos, a pensar dentro de las disciplinas, es decir, dentro de las estructuras de los saberes de forma reflexiva. El papel del docente en este caso se orienta a establecer unas “demostraciones de la comprensión” y dar abundantes oportunidades a los estudiantes para que revelen su comprensión en una variedad de condiciones. Este aspecto contribuye a que una persona comprenda a fondo un tema o un método, en tanto puede concebirlo de variadas maneras. En dicho contexto, se rescata igualmente el papel de la indagación científica como enfoque pedagógico. 

La educación científica contribuye a la diferenciación contextual entre el conocimiento científico y cotidiano, en el marco de las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano y sus distintos contextos de uso. El objetivo educativo en este caso, sería que el alumno aprendiera alternativas de conocimiento que le permitieran saber diferenciar y utilizar de modo discriminativo dicho saber en función del contexto.

Un capítulo especial señalado en el foro tiene que ver con la formación en TIC. En este caso, la utilización de las nuevas tecnologías le permite a los docentes llegar a más estudiantes; y de otro lado, sus recursos pueden ser numerosos, como por ejemplo, la utilización de relatos, debates, obras de arte, el acercamiento a expertos, entre otros. El uso de las TIC por parte de los docentes les permitiría superar, como se comentaba en el foro, ese lenguaje anticuado propio de la era pre-digital, a una población que habla un amplio lenguaje digital, diferente del de “los formadores”. Esta brecha resulta muy peligrosa y explica muchos de los conflictos culturales que se presentan en las aulas y que generan frustración en docentes y “desmotivación” en los alumnos, bajos rendimientos e incluso deserciones. 

En la educación  universitaria, la alfabetización y el uso de enfoques como el Modo 2 de investigación (Michael Gibbons y colaboradores), y del pensamiento complejo de Edgar Morin (que obviamente también puede aportarnos en la educación secundaria), nos ayudarían a construir contextos de aplicación para formular soluciones provisionales a los problemas más urgentes de mundo moderno. Ello implica la formulación de estrategias participativas y de construcción de redes de conocimiento, en las que pueda tener acceso diversos sectores sociales para discutir los problemas, realizar propuestas viables y crear mecanismos sociales de intervención.

En el plano de las experiencias citadas como exitosas en la formación en ciencias, además de sugerencias prácticas, valga señalar que se han citado muchas, podemos recordar, entre otras:

- El libro de Robert Marzano, disponible en Internet, What works in classroom instruction.
- El Instituto Tecnológico del Putumayo, con la asignatura "Cultura científica” y el proyecto de cine científico (cienti) "sentimiento científico".
- Los laboratorios interactivos de la UNAM de México, que parten del concepto de Living Labs; y el proyecto "Experimenta", diseñado para que los estudiantes del bachillerato vivan la ciencia desde adentro mediante la experimentación directa.
- Los trabajos de Howard Gardner, en particular: “Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo”; y el libro “Mentes Flexibles”.
- El libro de David Perkins, "La Escuela Inteligente”.
- La experiencia chilena, que promueve mucho la participación de los niños y jóvenes en ferias y concursos de aplicaciones científicas y tecnológicas. Una de las acciones consiste en desarrollar los periódicos murales y los boletines utilizando las herramientas electrónicas y las redes sociales. Así se pueden crear los clubes de ciencia, y de innovadores.
- En particular el trabajo surgido en esta red alrededor de la educación y la cultura científica, coordinada por la OEI. Este tipo de redes entre docentes de diferentes países permite actuar y dar los primeros pasos en las soluciones colectivas a los desafíos de la formación científica en relación con la sociedad actual.
- La experiencia de Costa Rica en donde hay varios programas cuya finalidad se orienta a la educación científica, como son: "Estudiantes como Científicos".
- Los museos de ciencia, que le han apostado a la experiencia y viven los visitantes desde el aprendizaje informal, utilizando todo al alcance del logro de estos propósitos, como el propiciar la aprehensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes y valores.
- La experiencia de la escuela Otto Krause de Argentina, basada en el uso inteligente de los recursos disponibles y  el desarrollo de una red de 
redes.
- Las posibilidades que se generan con las evaluaciones orales, en tanto permiten identificar el manejo de aspectos prácticos y teóricos de forma tal que a través de preguntas se puedan identificar los primeros pasos en un aprendizaje solitario.
- La formación en CTS desde los primeros años de vida de las personas, utilizando todos los mecanismos y medios que disponemos (escuelas, colegios, medios de comunicación, etc.), partiendo de la base de que los conocimientos a adquirir se organicen desde lo útil para la vida diaria, hasta aquellos que le permitan llegar a ser un investigador competente.- Las actividades que brindan las escuelas con el servicio social, se deberían aprovechar para que los estudiantes realicen actividades con la comunidad.
- Erotizar el aprendizaje, es decir, practicar la atención, la com-pasión y  discernimiento para poder comprender desde la experiencia la interdependencia de todos los seres y los fenómenos fronterizos de la ciencia. El Arte-ciencia es una alternativa también para incorporarla en el currículo y en la divulgación científica. Las manifestaciones artísticas  desbordan sus límites habituales y alzan su voz para denunciar la falta de tolerancia, el rescate de las minorías, el elitismo del mundo artístico, la dominación del capitalismo, etc.
- El proyecto "ISFTIC", llamado Descartes, del Ministerio de Educación y Ciencia de España, para la formación matemática. Se trata de una herramienta, parecida a un libro electrónico, en donde el alumnado puede interactuar; permite otra visión más motivadora de las matemáticas y al mismo tiempo la enseñanza tradicional va incluida.
- La propuesta de un modelo educativo que toma distancia de la noción tradicional de asignatura, y que responde al nombre de "experiencias de aprendizaje".  En tales experiencias lo cognitivo constituye una guía del aprendizaje, junto a lo sensorial. Aquí el aprendizaje se centra en lo que se experimenta, lo que se vive, lo que nos transforma, lo que es útil para nuestra vida en sociedad.  Con ello se busca que la alfabetización sea crítica, propositiva, conciente, responsable y congruente con la búsqueda de felicidad,  el amor, la solidaridad, el respeto a la vida, etc. 
- El uso de las emociones y pasiones en el ejercicio docente entendido como investigador de su práctica educativa: las emociones rigen lo que hacen sus alumnos y dan luces de por qué hicieron tal cosa. Este profesor apasionado no se aleja del profesor investigador, su compromiso y acción debería tomar las formas de profesor reflexivo, profesor como usuario de los resultados de la investigación educativa,  profesor como investigador, profesor participante en equipos de investigación (interdisciplinarios o no).

2. Sobre la divulgación y la comunicación científica y el papel de la escuela: las intervenciones también han sido numerosas y diversas. En principio, se reconoce que, pese a los avances de la ciencia que superan a la formación del público, éste último no puede considerarse como un cubo vacío. El público tiene ideas, representaciones y conocimientos y en particular tiene una idea sobre lo que puede o no afectarle.
 
Pero en la divulgación debemos reconocer la dificultad de acceso a la información para gran parte de la población, con esto nos referimos no sólo a la exclusividad de las cadenas de cable para la transmisión de programas “especializados”, sino al propio desinterés de la población por conocer la ciencia; en pocas palabras, la mayoría del público no busca informarse, posiblemente por la falta de acceso a los medios, por los mitos que rodean todo lo relacionado con la ciencia, o porque simplemente no le llama la atención.

Sin embargo, no se trata sólo del público en general, también los alumnos presentan situaciones similares. En particular se comenta de una experiencia, en donde el alumnado de “letras” que tiene “todo” a su alcance, todo tipo de posibilidades, acceso a las nuevas tecnologías, etc.; también carece de ese interés por conocer de la ciencia. En este sentido, desde la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, bajo un tratamiento divulgativo, distinto al de las clases de ciencia clásicas, se busca “impregnarles” de la “Ciencia de los medios de comunicación”, y con ello propiciar que se expresen, debatan y argumenten, no sin un alto grado de dificultad.

La importancia de desarrollar un papel más directo en la comunicación científica, puede contribuir a la generación de posturas críticas sobre lo que ocurre en ciencia y  tecnología; es decir, no se trata solamente de presentar hechos científicos, también se debe favorecer una imagen crítica y reflexiva sobre la forma como se produce, organiza y circula el conocimiento. 

Al respecto, el docente puede involucrarse en esta comunicación científica, con la redacción de artículos, reportajes, informes etc., para el trabajo en el aula, siempre y cuando queden libres de tecnicismos y resulten más accesibles e interesantes a los estudiantes. Se trata, por tanto, de funcionar no sólo como formadores, sino como traductores de los hechos científicos, al crear una apariencia atractiva de la información que queremos proporcionar.

Divulgar noticias en los espacios de educación básica podría servir para fomentar el interés por la ciencia y de esta manera motivar a que cada vez más estudiantes se incorporen a profesiones vinculadas directamente con ella. 

La divulgación de la ciencia debe contribuir a que nuestras sociedades puedan opinar y entender qué es lo que pasa, por ejemplo con las tecnologías de punta y como ellas pueden impactar en el medio ambiente, entre otras cosas; y así, puedan tomar decisiones sanas que realmente contribuyan al mejoramiento de nuestras comunidades. 

Las universidades deben conectarse de forma más decidida con las escuelas de primaria y media, las cuales constituyen el lugar más idóneo para popularizar la ciencia. Ello permitiría resolver la dificultad en el acceso a medios confiables de información, que con frecuencia se reducen a medios extranjeros a través de TV por cable o satélite, y por tanto no accesibles a toda la población.

3. Sobre el control social de la ciencia, también aquí hay anotaciones muy importantes de tener en cuenta. En principio, se destaca que la ciudadanía no suele involucrarse masivamente en las decisiones políticas, económicas, sociales, etc., y mucho menos en aquellas relacionadas con la ciencia y tecnología. Poco se cree de las instituciones políticas, lo que también favorece una actitud pasiva de la población, que conviene a su vez a los propios gobernantes.

Promover el control social de la ciencia permite intervenir en la formulación de políticas públicas para recoger las inquietudes de los ciudadanos y con ello establecer prioridades de investigación que atiendan las necesidades más urgentes de la sociedad. Por citar un ejemplo, un experto en política científica europea, Ricardo Petrella, señalaba hace algunos años que se dedica el 90% de la financiación de la industria farmacéutica en investigar las enfermedades de la vejez y de la cosmética, y por el contrario sólo el 10% se destina a las enfermedades de los pobres.

Pero el control social implica no solamente una concepción de la política científica, también la puesta en marcha de instituciones que lo faciliten, así como un trabajar  en equipo entre los distintos  ministerios (Educación, Salud, trabajo, Transporte ,Vivienda ...etc.), para que en conjunto con la sociedad se busque una solución a los problemas que se presentan. Ello implica un diálogo de saberes, donde la ciencia, la tecnología, los saberes populares, los tradicionales de las minorías étnicas, etc., puedan conjugarse  y sentirse partícipes de la vida cotidiana de un país.

Y no hay otro camino que la participación de todos en la resolución de problemas y demandas de la población.  Así lo afirman Estébanez y Vogt (Revista CTS, nº10, vol.4, Enero de 2008) , quienes argumentan que hoy se están rediseñando los roles de los ciudadanos en relación al sistema de ciencia y tecnología y consideran “la apropiación social de la ciencia como un problema de redistribución del conocimiento.”  

Las grandes decisiones que se tomen, ya sea a nivel local, regional o mundial, deben involucrar a la sociedad en conjunto, ya que los intereses que se movilizan en estas decisiones afectan, en mayor o menor medida, a toda la sociedad. Para lograr que las grandes decisiones sean participativas, es necesario instalar los mecanismos que aseguren esta participación; y este es un deber de los Estados, que hoy por hoy han olvidado su deber como representantes de la sociedad.

Una manera de contribuir a mejorar la situación es propiciar la formación de asociaciones, programas, asignaturas, foros, conferencias, etc. en donde se busque la participación ciudadana y se le involucre en actividades que motiven a la reflexión y análisis de problemas como el calentamiento global, la contaminación, la conciencia social, etc.; empleando el uso de los medios de comunicación; empleando acuerdos para que se transmitan programas educativos, revistas, juegos interactivos…; estableciendo redes y contactos para generar un mayor impacto. En este proceso, aunque suene utópico, se necesitaría de la conciencia de los gobiernos, pero primeramente de los ciudadanos. 

 

 

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