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Foro Iberoamericano Sobre Educación y Trabajo

PEDAGOGÍA 2001

Área Temática: “Formación de técnicos y profesionales competentes: un futuro deseable”

(La Habana, Cuba, 5 al 9 de febrero de 2001)

Alfabetización y escolaridad de jóvenes y adultos:
Consideraciones sobre políticas y estrategias en sectores desfavorecidos(1)

Enrique Pieck Gochicoa
(Universidad Iberoamericana - México)

1. Introducción: alfabetización y escolaridad ¿de qué estamos hablando?

El tema de la alfabetización y la escolaridad remite a una serie de preguntas en torno a la importancia de estos dos conceptos. Las preguntas van desde cuestionar aquello que se entiende por alfabetización y escolaridad, inquirir sobre su utilidad en el mundo de hoy, y sobre sus relaciones con el mercado de trabajo. ¿Para que sirve tener escolaridad? ¿En qué medida la escolaridad prepara para la vida? ¿Qué implica hoy día no tener escolaridad, no estar alfabetizado? De cierta forma la escuela tiene como función preparar en una cierta de competencias básicas que permitan funcionar en la vida y desempeñarse en los espacios del trabajo. ¿En qué medida la escuela cumple este papel?

Una primera premisa de la que partimos en este trabajo es que al hablar de alfabetización y escolaridad, desde la perspectiva de la carencia de ellas, nos estaremos refiriendo inevitablemente a los grupos sociales más desfavorecidos, que es donde se ubican los niveles educativos más bajos. Es en la población de bajos recursos donde se encuentra el llamado rezago educativo: cerca de 200 millones de personas mayores de 15 años en Latinoamérica que no han alcanzado a cubrir su educación básica; entre ellos cerca de un 14% que no saben leer y escribir; es decir, analfabetas básicos.

Una segunda premisa de este trabajo, es la equivalencia que hacemos de la alfabetización y/o escolaridad con las competencias básicas, referidas éstas a las competencias mínimas que hoy día se requieren para tener un desempeño básico en sociedad: competencias de lenguaje y comunicación, y pensamiento lógico matemático. Así, hablar de analfabetismo nos remite a la medida en que las competencias básicas son manejadas por población que ha podido acceder a la educación y cursado varios años de estudio, el llamado analfabetismo funcional. Sobre esto, los resultados de una investigación reciente realizada en 7 países de América Latina, señalan que “... en todos los dominios, los que han cursado seis o siete años de escolaridad todavía se ubican un 50% o más en el primer y segundo nivel (Infante, 2000:180). A su vez, el analfabetismo refiere inevitablemente a las competencias y conocimientos que el contexto inminente de la globalización y el desarrollo tecnológico demandan hoy día a prácticamente la población de cualquier país.

La inquietud detrás de este ensayo gira alrededor de varias preguntas. ¿Cómo enfrentar problemas de analfabetismo y escolaridad básica? Si es en la población que habita en sectores de pobreza donde se ubican los niveles más bajos de escolaridad y se presentan inserciones tempranas a los espacios del trabajo, qué tan preparados están para desempeñarse en estos espacios. ¿Cuáles son los retos del sistema escolar en términos de formación en competencias básicas? ¿Qué estrategias educativas y laborales se han puesto en práctica para la inserción productiva de estos sectores –jóvenes, adultos, mujeres, campesinos, indígenas, migrantes, etc.? Qué lecciones se sacan de ellas?

Con objeto de dar una respuesta a estas interrogantes básicas, la exposición se ha dividido en tres apartados. Se parte de una panorámica breve sobre la situación que guardan los niveles de escolaridad y alfabetismo en AL, posteriormente se hace una breve reseña de la tendencia que ha seguido el interés por ofrecer programas de formación para el trabajo en sectores desfavorecidos. Finalmente, y asunto central de esta presentación, se presentan algunos lineamientos claves para la formulación de políticas de inserción productiva con base en lecciones y aportes de diversas experiencias que se han desarrollado en la región.

2. El punto de partida: trozos de la alfabetización y la escolaridad en A.L.

El panorama educativo en AL, aún después de los logros alcanzados en la década de los noventa, no deja de ser sombrío. Si bien es reconocido que la cobertura en educación básica es prácticamente total, existen no obstante importantes rezagos, muy particularmente en las áreas rurales, áreas donde en algunos países no se ha logrado incluso la cobertura total. Actualmente, la preocupación en el sistema educativo es el de la calidad, lograr que la educación sea pertinente y forme debidamente en competencias necesarias para desempeñarse a lo largo de la vida. Lamentablemente en este rubro las cifras no son alentadoras: cito un texto de Brunner (2000) donde realiza una síntesis de los problemas educativos en la región, que ayudan a tomar perspectiva y a ponderar debidamente los retos aún pendientes:

La educación permanece rezagada a nivel regional, subdesarrollada y semi-desarrollada en el mejor de los casos. Con cobertura insuficiente e importantes niveles de exclusión en algunos países; escasa capacidad de compensar los déficit de capital cultural de los niños jóvenes provenientes de los hogares más pobres; altas y tasas de repitencia y deserción que se traducen en un elevado grado de desperdicio; resultados insatisfactorios de aprendizaje; recursos humanos y materiales limitados y habitualmente mal gestionados y/o utilizados dentro del sistema educacional; débil articulación entre niveles del sistema educacional y de éste con el entorno, particularmente el mercado de trabajo; mediocre nivel educacional de la fuerza de trabajo mayor de 25 años (5 años en promedio) y un 14% de la población sumida en el analfabetismo; pronunciadas diferencias en cuanto a años de escolarización de la población entre el 10% más rico (11 o más años) y el 30% más pobre (menos de 4 años); escasa producción de conocimientos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y alimentar las políticas públicas destinadas a este sector, etc.

Dado que hoy día en muchos países la cobertura educativa se ha ampliado considerablemente, se han incrementado los porcentajes de población que accede al nivel medio del sistema educativo, nivel que en algunos países constituye el umbral educativo para la mayoría de la población. Las reflexiones que se pueden derivar de esta realidad son muy claras. Dado que este nivel constituye en muchas ocasiones el último peldaño educativo, y aquí es claro que estamos hablando fundamentalmente de población que habita en sectores de pobreza, son evidentes los retos y los apoyos que demanda este nivel. Los retos apuntan fundamentalmente a la formación en competencias básicas que permitan un desempeño eficaz en los espacios del trabajo; sin embargo, apuntan también a la necesidad de reforzar este nivel con la formación en competencias mínimas laborales que permitan la inserción temprana en los mercados de trabajo. Sin duda resulta más oportuno invertir en la formación de recursos humanos dentro del ciclo medio de educación formal que hacerlo más tarde en programas compensatorios de educación (CEPAL, 2000b:109). Los resultados de la investigación realizada sobre los niveles de alfabetismo funcional hacen evidente los problemas de falta de calidad en la impartición de la educación media y básica. Se llega a afirmar incluso que la escolaridad completa no constituye ninguna garantía para el dominio real de las competencias de lectoescritura y matemáticas: los aprendizajes de la escuela no resultan suficientes para enfrentar las exigencias de su medio (Infante, 2000:181).

Igualmente en un reporte de una investigación realizada por la OECD (citado por Milos, 2000), con objeto de describir y comprar las competencias básicas de adultos en 20 países, se destaca, para el caso de Chile, el dato contundente de que más de la mitad de la población adulta no logra entender lo que lee y sólo puede realizar inferencias muy básicas a partir de materiales impresos. Estos déficits se agravan en el área de cálculos y operaciones matemáticas y es de esperar que se presenten de una forma más aguda en sectores de población que no logran finalizar su escolaridad básica o que acceden a educación de mala calidad, población que comúnmente habita en hogares de pobreza. Esto pasa en Chile, qué pasa en otros países donde los niveles educativos son más bajos y las condiciones económicas nacionales son más pobres ¿Para qué sirve pues la educación?

En la dimensión de la equidad, son los estudiantes que provienen de familias de bajos ingresos los que tienen menores rendimientos. Si se toma en consideración la relación que hay entre la educación y la reproducción de la pobreza, los estudios señalan una correlación positiva entre la educación de los padres y aquella de los hijos. Esto es, la probabilidad de recibir un mínimo adecuado de educación está fuertemente condicionada por la educación de los padres y la capacidad económica del hogar. Es así que en el caso de la educación de las mujeres, se han apreciado correlaciones importantes con el mejoramiento de las condiciones de salud en la familia y en el rendimiento educativo. En este contexto, resulta impactante reconocer que el 80% de los jóvenes urbanos proviene de hogares cuyos padres cuentan con menos de 10 años de estudio; de hecho, entre un 60% y 80% de ellos no alcanza el umbral educativo básico para acceder a niveles de bienestar (CEPAL, 2000b:101). ¿Cuáles son las probabilidades de salir adelante en estos contextos? Hoy, sólo 20% de los jóvenes cuyos padres no completaron la educación primaria logran terminar el ciclo secundario; en cambio, ese porcentaje supera el 60% entre los hijos de padres con al menos 10 años de estudio.

Asimismo, los datos de otra investigación regional (Gallart, 2000) realizada en cinco países de AL, hablan de la incidencia de la pobreza en los logros escolares de los jóvenes. En este sentido, la asistencia escolar, el promedio de años aprobados y el porcentaje de quienes han alcanzado a realizar estudios terciarios es significativamente menor entre los pobres que entre los no pobres. Alcanzar siete años de educación básica constituye todo un logro en la región, sin embargo destacan las diferencias entre pobres y no pobres: aproximadamente el doble de pobres que de no pobres no han sobrepasado los seis años aprobados de instrucción. En el ámbito laboral también las diferencias son marcadas para los pobres ya que las tasas de desempleo suelen duplicar o más que duplicar las de los no pobres.

Uno de los problemas importantes en este tema está referido a los retos que se presentan hoy día para la incorporación productiva de los grupos de población que viven en sectores de pobreza. Ello lleva a considerar las restricciones actuales en el mercado formal de trabajo, a cuestionar la medida en que el sistema educativo formal prepara para la incorporación en los distintos espacios del trabajo, la pertinencia de las competencias adquiridas, y la propia pertinencia de las competencias con que cuentan ya las personas que forman parte de este rezago educativo. Lleva a pensar en el tradicional y añejo cuestionamiento al desajuste que hay entre la educación y el mercado de trabajo, al desbalance clásico entre la oferta de uno y la demanda del otro.

Una mirada rápida a la situación que guardan las relaciones entre la educación y el trabajo, muestra que la mayoría de la población que se encuentra ocupada no tiene la escolaridad suficiente para superar el nivel inferior del ingreso ocupacional; a su vez, si la desigualdad educativa entre los estratos es alta, es menor que la existente en materia de ingreso (CEPAL, 2000a). Volviendo a las preguntas anteriores, ¿cuánta escolaridad se requiere hoy día para poder lograr inserciones productivas que permitan de alguna manera salir del círculo de la pobreza, superar los niveles inferiores de ingreso ocupacional? La CEPAL señala que 10 años de escolaridad constituyen el umbral mínimo para que la educación cumpla un papel significativo. No es gratuito que en las categorías inferiores del mercado laboral (obreros, trabajadores agrícola y del sector servicios) se ubiquen personas con menos de 10 años de estudio con ingresos promedio cercano a las 2.5 líneas de pobreza. De acuerdo a estimaciones de este mismo organismo, actualmente se requiere completar el ciclo medio (12 años de educación) para contar con 90% de probabilidades de no caer, o no seguir, en la pobreza (CEPAL, 2000b:105).

Los focos rojos dentro de los temas de alfabetización y escolaridad se ubican comúnmente en los sectores desfavorecidos. La problemática habla de serios problemas en el sistema educativo que impiden que la escuela contribuya a la adquisición de competencias básicas, problemas que se agudizan en la población de bajos recursos. Las alternativas apuntan a introducir mejoras en el sistema educativo con objeto de elevar la calidad y complementar estas mejoras con otras serie de políticas que contribuyan a que la población de bajos recursos permanezca dentro del sistema educativo, bajar los índices de deserción y abandono escolar. A este tipo de medidas resulta importante añadir componentes de formación para el trabajo con objeto de que la escuela brinde de alguna manera competencias que permitan contar con una mejor empleabilidad, particularmente para quiénes se ven precisados de recurrir tempranamente a los diferentes espacios del trabajo.

Hoy día resulta claro que la falta de calidad de la educación y el limitado acceso a ésta por parte de grupos de población de bajos recursos se traduce en costos en términos de acceso a trabajos mejor remunerados y en la necesidad de pensar estrategias (de capacitación, laborales, educativas) que compensen los déficits educativos que tipifican a estos grupos de población. ¿Qué se ha hecho en esta materia?

3. Dos orientaciones en las políticas de formación en competencias.

Hablar de competencias básicas remite a desafíos que se distinguen en el tiempo. Por un lado, la importancia de formar en competencias de frente a las demandas que se derivan de procesos de globalización y desarrollo tecnológico; por otro, la necesidad de actualizar de frente a una realidad educativa que, como ya vimos, muestra rezagos y déficits importantes en la formación de competencias. Pensar en políticas y estrategias en materia de alfabetización y escolaridad lleva por tanto a distinguir dos tipos de poblaciones: i) quienes están incorporados al sistema educativo formal; ii) quienes no lo están, fundamentalmente por razones de abandono (la población que se encuentra en rezago educativo).

i) Para el primer grupo los retos se ubican en el nivel de la educación básica y para ello se han ensayado un conjunto de medidas orientadas a favorecer a los grupos más vulnerables. Es el caso de los programas compensatorios, el diseño de programas alternativos que de alguna forma buscan ampliar la cobertura en zonas aisladas, las estrategias focalizadas en grupos de bajos ingresos, adaptaciones curriculares, programas de becas y subsidios, etc. Los objetivos de estos programas se orientan a elevar la calidad de la educación, lograr la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y, mediatamente, favorecer la inserción productiva. Sobre este tema se ha señalado que las reformas educativas orientadas a elevar la equidad y la calidad del sistema educativo, resultan insuficientes de limitarse tan sólo a modificar elementos internos de la escuela (curriculares, administrativos y financieros). Con objeto de dimensionar su impacto, precisan de vínculos más amplios con políticas sociales que ayuden a contrarrestar el efecto negativo de las condiciones del hogar (CEPAL, 2000c). Es decir, la mejora de la calidad de la educación no es condición suficiente para evitar procesos de abandono y repitencia debidos a necesidades económicas propias de los hogares de bajos recursos. Iniciativas en materia de transferencia monetaria, becas, de alguna manera se han orientado a promover la permanencia en los espacios educativos.

ii) En el caso del segundo grupo (y desde los efectos de la desigualdad educativa) existen amplios sectores de población que muestran problemas agudos de alfabetización y escolaridad, los que se traducen en serios déficits en el manejo de competencias básicas. De nuevo, se trata básicamente de población de sectores desfavorecidos –jóvenes y adultos- que no se encuentra ya dentro del sistema educativo y que se enfrenta a diferentes desafíos en el mercado laboral. El reto fundamental se ubica en lo inmediato en la inserción productiva, lo que conlleva desafíos en el ámbito de la formación en competencias básicas y laborales. Hablar pues de escolaridad y alfabetización remite por tanto a la necesidad de formar en competencias para la vida, la vida entendida en estrecha unión con el mundo del trabajo.

Para este grupo los retos se ubican más en el ámbito de la educación no formal, de los programas de capacitación, de los institutos de formación profesional. La problemática fundamental en este último grupo conlleva el desafío de la incorporación productiva de población de bajos ingresos. Como se señalaba, se trata de población que en muchos casos no logró terminar la educación básica y que no cuenta con las competencias sociales necesarias para insertarse en diferentes espacios del trabajo. ¿Qué se ha hecho en esta materia?

4. Haciendo camino: en búsqueda de estrategias de formación para sectores desfavorecidos

En el ámbito de la educación básica existen una serie de programas que se han venido desarrollando en los últimos años (ver Jacinto, 2000). La tónica de ellos ha estado orientada a mejorar la calidad de la educación, como una estrategia para paliar la desigualdad y la inequidad del sistema educativo. Muchas de estas estrategias han sido animadas bajo el criterio de la discriminación positiva –dar más a los que menos tienen- como una forma de equilibrar la situación educativa de amplios grupos de población. En este terreno existen diferentes acciones llevadas a cabo tanto por iniciativas privadas, como por parte de la educación popular, ONGs e instituciones gubernamentales. Las estrategias han tenido distintas orientaciones dependiendo de la percepción que se tiene sobre el problema. Así, hay programas que de alguna forma han intentado compensar la marginalidad en que operan las escuelas en los sectores de pobreza, de ahí que los apoyos vayan encaminados a mejoras en infraestructura, equipamiento y materiales; hay otros programas que apoyan al docente como una forma de incidir en mejores prácticas educativas; otros se caracterizan por esquemas de apoyos económicos (becas, desayunos, etc.) que intentan atenuar la falta de recursos en estos sectores.

De alguna forma el apoyo a la educación básica busca contrarrestar la situación de marginación y olvido en que se ha tenido a grupos de población que viven en situación de pobreza. Experiencias como la de ‘Fe y Alegría’, la Escuela Nueva de Colombia y la actividad educativa del CONAFE en México constituyen modalidades alternativas y compensatorias que han tratado de alguna forma de brindar educación de mayor calidad a estos sectores de población.

Por otra parte, los programas de formación que se han orientado a atender necesidades de la población de bajos recursos –jóvenes y adultos- no son realmente numerosos, si bien en los últimos años –como contrapeso al proceso de ajuste que caracterizó la última década- cabe hablar de un interés mayor por canalizar programas a estos sectores, desde aquellos donde predomina el tono compensatorio, hasta aquellos donde las estrategias tienden a ser más integrales y encaminadas a incorporar a estas poblaciones dentro del desarrollo nacional.

Con el paso del tiempo las lecciones se han acumulado, superando visiones estrechas donde las estrategias descansaban en la simple capacitación, la idea de que un curso técnico podría tener la capacidad de vincular a la población con los espacios del trabajo. Estos esquemas típicos/tradicionales de formación para el trabajo, han levantado advertencias sobre los efectos posibles de una multi-inserción laboral semicualificada en mercados precarizados, consecuencia casi inevitable –ya visible- de estrategias de capacitación limitadas en su visión, tanto del diseño como de los objetivos de los programas. En esta misma preocupación, está la importancia de tener en cuenta que la cualificación de los programas de formación no resulta suficiente como único criterio de discriminación positiva, particularmente en mercados donde la mayor complejidad de las tecnologías de producción no van acompañadas necesariamente por requerimientos de mayor cualificación (Valdés, 2000).

Hoy día, la necesidad de concebir a la formación profesional en un sentido amplio –no la mera formación para el trabajo-; la importancia de atender a criterios de focalización y diversidad cultural; el énfasis en la formación docente; la necesidad de diseños curriculares integrales; son algunos de los aprendizajes, tanto de las malas experiencias, como de aquellas exitosas. En estas nuevas preocupaciones está también aliviar la tensión que se presenta entre los objetivos de inclusión laboral e inclusión social; es decir, la preocupación por la inserción ocupacional sin atender a problemáticas de vivienda, salud, educación, etc., que interaccionan necesariamente con las estrategias de formación e incorporación productiva: la necesidad de contar con enfoques integrales de acción y de establecer mecanismos de coordinación de distintos niveles y actores.

Dentro de este tipo de programas, se encuentran experiencias como el POCET en Honduras, los talleres públicos del INA en Costa Rica, los Centros de Capacitación de Uruguay, la experiencia del SENA en Colombia. Todos ellos son programas que contienen elementos diferentes que de alguna forma han permitido acercar la formación para el trabajo a los sectores de pobreza. Estos sectores se han visto marginados de este tipo de programas: ni la educación de adultos ha incorporado el componente del trabajo dentro de sus acciones, ni las instituciones de formación profesional han orientado sus programas hacia estos sectores. La formación para el trabajo en sectores de pobreza es en buena medida una ‘tierra de nadie’ (Pieck, 1998), salvo excepciones contadas y salvo la nueva preocupación por parte de algunas instituciones de acercar la formación para el trabajo en sectores desfavorecidos. Se olvida fácilmente que amplios sectores de la población latinoamericana (40% en México, 80% en Honduras, vayan sólo como ejemplos) viven en condiciones de pobreza y que programas orientados a estos sectores deberán adecuarse y responder ciertamente a las características y necesidades de estos contextos (Bennell, 1999).

5. Los puntos de llegada: algunos criterios orientadores de política

Existen algunos criterios que permiten servir de pauta u orientadores en el desarrollo de políticas de formación para sectores desfavorecidos. Los siguientes constituyen algunos lineamientos que se han derivado de experiencias que se han desarrollado en diferentes países de la región.

a) quiénes son, cuántos son y qué requieren

La necesidad de precisar lo que se entiende por grupos desfavorecidos, la diversidad entre ellos y, consecuentemente, la diversidad de las intervenciones en materia de capacitación. Reiteradamente se ha señalado en los últimos años la importancia de atender a la diversidad –a la heterogeneidad- de la población de sectores desfavorecidos. Si bien existen experiencias, tanto gubernamentales como de ONGs, donde la focalización constituye un criterio clave en la formulación y desarrollo de sus programas (las experiencias del INA, POCET, etc.), se precisa de una estrategia más global, más a largo plazo donde se definan planes y acciones estructurados con miradas claras sobre los grupo de población a atender y las características que debieran tener los programas para dar respuesta cabal, a corto y largo plazo, sobre las necesidades de formación en cada uno de estos sectores (campesinos, migrantes, mujeres en el medio rural, jóvenes urbanos, etc.). Ello llevaría a la necesidad de enriquecer los programas con vistas a potenciar su incidencia en cada uno de los grupos de población. Asimismo, se precisaría de un entendimiento cabal –mucho sentido común- en lo que se refiere a los requerimientos particulares de los programas dependiendo de las necesidades y características de los sujetos y de sus contextos. Ciertamente un programa orientado a la formación para el trabajo de jóvenes de sectores urbanos desfavorecidos, requerirá de estrategias de reinserción educativa, de formación laboral integral, de programas sociales colaterales (ej: salud, recreación), de apoyos para la inserción laboral. Programas que pretendan la inserción productiva de mujeres indígenas precisarán por tanto de la consideración cabal de sus contextos y posibilidades.

b) por una educación permanente

Esta necesidad remite necesariamente a estructurar sistemas de capacitación que favorezcan estrategias de educación a lo largo de la vida, lo que va ligado con la necesidad de desarrollar rutas de educación y capacitación organizadas en sus distintos niveles. Ello refiere a una serie de vacíos en el sistema educativo en cuanto a: contar con rutas de educación vocacional y general en la etapa post-obligatoria, así como introducir la experiencia laboral en esta etapa; innovar sistemas modulares que permitan la combinación de cursos desde diferentes etapas y modalidades de la educación y la capacitación; bachilleratos bivalentes; rutas de educación superior, diversificadas e interconectadas con otros sistemas y niveles. En este mismo tema destaca la importancia de desarrollar la educación técnica, tema sin duda pendiente en muchos países y que remite a esta posibilidad –ilusión- de incluir componentes importantes de formación y cultura para el trabajo dentro de la enseñanza regular. A su vez, entraña la posibilidad de generar articulaciones flexibles entre el sistema formal y no formal que respondan a las trayectorias –educativas y laborales-, también flexibles y diversas, que tipifican a los grupos de población desfavorecidos. Esquemas de este tipo resultan urgentes en la región ante el reconocimiento del déficit en la formación de competencias básicas y de la constatación de que la educación media constituye hoy por hoy en muchos países el umbral educativo para amplios sectores de población que posteriormente se incorporan al espacio laboral.

c) más y mejor a los que menos tienen

Políticas de formación orientadas en este sentido se ubican automáticamente dentro de la lógica de la discriminación positiva sustentada en estrategias diferenciadas (Schmelkes, 1996). Sobre esta base se estarían brindando oportunidades de formación múltiples a los sectores desfavorecidos dando acceso a: i) una diversidad de programas; ii) la posibilidad de transitar entre ellos; iii) proseguir la formación en niveles superiores. En términos simples, lineamientos de estrategia que se orienten sobre estas bases brindarían a la población de bajos recursos oportunidades de formación de calidad, que respondieran a sus características e intereses y les permitieran acceder a niveles superiores de educación y formación para el trabajo.

d) las dos caras de la moneda y sus demandas(2)

La preocupación por estrategias formativas para la inserción productiva en América Latina se ubica en la dualidad de un contexto mundial donde coexisten el fenómeno de la globalización y la polarización de las sociedades. La problemática que enfrentan tiene así dos dimensiones fundamentales: i) la competitividad internacional y la globalización, y ii) la integración y exclusión social (Gallart et al. 1996; Jacinto y Gallart, 1998). Por un lado, las mutaciones en el mundo del trabajo, resultado del desarrollo de nuevas tecnologías y nuevas pautas de producción, demandan un énfasis especial en la formación de competencias y aptitudes para la incorporación al mercado de trabajo y facilitar la movilidad social. Desde otro ángulo, el aumento del desempleo, la precariedad del empleo y la endémica pobreza señalan quehaceres fundamentales en el desarrollo de capacidades que permitan a hombres y mujeres incorporarse productivamente en la sociedad; en los países en desarrollo no se trata solamente de encontrar un empleo sino de garantizar el sustento para todos.

A la luz de estas dos dimensiones, las tareas de la educación técnica en los sectores de pobreza son las de: i) adecuarse y responder a las necesidades y posibilidades de los contextos marginales; es decir, acercar una oferta educativa relevante y de calidad; ii) permitir el acceso de la población de estos sectores a las nuevas competencias y al alfabetismo tecnológico con objeto de promover la empleabilidad en estos sectores y no incurrir en nuevos procesos de exclusión social.

Es decir, por un lado se trata de no excluir a las poblaciones pobres del acceso a las nuevas competencias, dar la oportunidad para quienes así lo deseen puedan incorporarse al mercado formal de trabajo, o ya bien continuar estudios superiores. Por otro lado, se busca brindar elementos que permitan a la población de bajos recursos enfrentar su necesidad de incorporación productiva a partir de ofertas que correspondan a las necesidades locales y a las características del trabajo en estos medios.

e) responder en sectores de pobreza, ¿de qué se trata?

Desde un lado las demandas parecieran provenir fundamentalmente de parte del mercado formal y ésta es una clara necesidad a la que tienen que responder los programas de formación; sin embargo, si bien es claro que el papel del mercado es importante en cuanto a orientador de las orientaciones que debieran tener los programas de formación para el trabajo, es importante considerar que un alto porcentaje de personas –en este caso fundamentalmente jóvenes- terminarán ubicados en el sector informal de la economía, sector que por su parte plantea exigencias muy propias a los programas de formación.

En los sectores de pobreza el mundo del trabajo adquiere una especificidad propia que es la que define las características que deberá tener un programa que intente responder a las necesidades de formación que prevalecen en los diferentes espacios. En este sentido, el trabajo adquiere un significado particular en los medios marginales, especialmente en el medio rural, al estar estrechamente ligado a las características del contexto y al desarrollo de estrategias de sobrevivencia. La incorporación productiva se convierte en el gran reto de esta dimensión particular. Ello involucra a amplios sectores de la población, especialmente en el medio rural y urbano marginal, que demandan programas de formación relevantes que les permitan dar respuesta a sus necesidades particulares de inserción económica (Pieck, 2000).

Este tipo de estrategia precisa de la reconceptualización de las nociones de trabajo, empleo, empleabilidad y productividad, cuando la atención está orientada hacia los grupos de población desfavorecidos. No necesariamente estos conceptos aluden a la lógica del mercado formal de trabajo, no las estrategias ni competencias que se promuevan deben estar vinculadas necesariamente con los sectores de punta. Ello lleva a la consideración dentro de las estrategias de las características y necesidades de los contextos específicos, la consabida consigna de que los programas debe prestar atención a la naturaleza y rasgos de los contextos, a las necesidades particulares de formación que presenta la población en zonas de pobreza. Está claro que la calidad en este ámbito refiere directamente a la pertinencia; es decir, al aporte que hagan los programas a las necesidades particulares de los distintos grupos de población; es decir, la medida de éxito de un programa estará en función de la relevancia que tengan las competencias en los lugares reales de trabajo y en función de la utilización que hagan los individuos de estas competencias adquiridas en formas económicamente productivas (McLaughlin, 1990)

f) el desarrollo local: la estrategia desde abajo

De este planteamiento se deriva la incidencia natural de programas de formación para el trabajo en el desarrollo local. Una estrategia que se oriente a la generación, fortalecimiento y desarrollo de las actividades económico-productivas de la población que habita en áreas de pobreza, está sustentada en la idea de desarrollo local. El ámbito del desarrollo local constituye una apuesta que incorpora la noción de la equidad, de ahí que se busque ubicar los programas de formación para el trabajo dentro de proyectos de país que permitan aflorar opciones sociales y económicas para los sectores pobres. En este marco es importante sustentar este interés educativo desde la perspectiva del desarrollo humano y generar condiciones para otra calidad de vida. Los programas de formación deben por tanto insertarse dentro de una lógica inclusiva que permita redinamizar los espacios propios de los sectores desfavorecidos, incorporar sus actividades, sus ‘formas de hacer las cosas’, sus conocimientos y su cultura del trabajo.

Alrededor de estas consideraciones es importante señalar ciertas precauciones ya que la formación para el sector informal genera algunas interrogantes que conviene ponderar. Una de ellas es la relativa a la reproducción del autoempleo en condiciones precarias. Son ya conocidas las limitantes en términos de edad, experiencia laboral, falta de capital, redes limitadas de relaciones sociales, etc., que llevan a que los microemprendimientos productivos representen opciones riesgosas y poco realistas para los jóvenes de bajos recursos. Importante, no obstante, reconocer que dadas las restricciones en el mercado formal de trabajo, muchos de los jóvenes se incorporarán de alguna forma al ámbito de la informalidad. Es preciso, pues dotar a la currícula de los programas de formación de elementos que permitan formar en competencias, muchas de ellas transversales, que resultan comunes, sea para inserciones en el mercado formal como en el informal.(3)

Por otro lado, en el caso de los adultos, donde resulta más probable contar con experiencia y competencias técnicas laborales, es importante que los programas de formación partan de estrategias de capacitación en el trabajo; es decir, capacitación estrechamente vinculada con las necesidades que surgen de las actividades económico-productivas en que la población de estos sectores se encuentra participando. La experiencia de Calidad y Modernización (CIMO) en México, constituye un referente importante de una estrategia novedosa en su concepción de la capacitación y en su forma de abordar las necesidades de formación de las pequeñas ‘empresas’ del sector informal rural y urbano. La estrategia, partiendo de una perspectiva integral, se orienta fundamentalmente a dimensionar –a potenciar- estas iniciativas emprendedoras.

g) la básica y lo básico

Una de las consideraciones fundamentales cuando se toca el tema de la formación para el trabajo en sectores desfavorecidos, está referida a la inminencia de la educación básica, entendida ésta como una precondición de la formación laboral y base de la educación permanente. Se reconoce que la educación básica proporciona una garantía de formación en competencias básicas necesarias para la empleabilidad. Sin embargo, valga la mención de que una educación básica general de calidad no resulta suficiente, no basta. La desigualdad social no se construye solamente desde la escuela, de ahí la importancia de encarar la problemática que implica la formación de sectores desfavorecidos desde una perspectiva intersectorial, otra de las máximas en esta materia (Valdés, 2000).

Sobre este tema resulta importante que los programas de formación laboral contemplen estrategias de reinserción a la educación, en particular considerando los déficits con los que provienen los jóvenes vulnerables. De ahí la importancia de articular la formación para el trabajo con la educación básica, de diseñar esquemas que permitan que las diferentes estrategias de formación establezcan ligas con instituciones educativas que posibiliten que los estudiantes que se están formando complementen a su vez su educación básica. En este sentido, las estrategias de articulación entre ambos sistemas resultan imprescindibles. (4)

h) la tensión entre la eficiencia y la equidad

Una tensión clara entre los programas es aquella que se establece entre los criterios de eficiencia y equidad. El caso típico se encuentra en los proceso de selección que se establecen para la participación de jóvenes en programas de formación y apoyo; en estos es común que los filtros establecidos, en aras de la eficiencia perseguida por los programas, priorice a jóvenes no necesariamente de los sectores más desfavorecidos. Los criterios de racionalidad de instituciones, programas y agencias de financiamiento entran en clara contradicción con racionalidades que de alguna manera apuntan a la equidad con orientaciones claras a la integración de jóvenes desfavorecidos. Las lógicas se contraponen y sitúan en entredicho los objetivos y alcances de programas que promueven la equidad.

i) la intersectorialidad

La coordinación de los programas con instituciones de otros sectores está considerada hoy día como uno de las consideraciones sine qua non dentro de las estrategias de formación hacia sectores desfavorecidos. De alguna forma constituye una forma de garantizar que los programas incidan en el desarrollo de las actividades económicas y puedan repercutir en el mejoramiento de las condiciones de vida de la gente. La coordinación con instituciones de financiamiento, de organización, de comercialización, contribuye a que los conocimientos adquiridos vía la capacitación conduzcan a la incorporación productiva y a la generación y desarrollo de emprendimientos. La coordinación interinstitucional es la que potencia la esfera de posibilidades de la capacitación técnica, así como permite complementarla con actividades en las áreas de salud, vivienda, servicios de educación básica, certificación, etc. Bajo el reconocimiento de que la problemática es multidimensional, resulta imprescindible buscar la participación tanto de los ministerios de educación, trabajo, organizaciones de la mujer, la juventud, campesinos y sindicatos, así como de empresarios y de las instituciones de crédito y comercialización, con el propósito de desarrollar estrategias coordinadas y derivar aprendizajes de las distintas experiencias. Este tipo de colaboraciones interinstitucionales resultan de particular importancia en la atención a diversas poblaciones objetivo, tales como: cárceles, hospitales, centros de rehabilitación, etc.

j) dos dimensiones de la integralidad

La noción de integralidad constituye una consideración imprescindible en las políticas de formación, refiere a la importancia de reconocer que la complejidad inherente a los grupos de población demanda ciertamente de abordajes desde diferentes ángulos. Estrategias de formación precisan de los apoyos en los niveles de la salud, la vivienda, la recreación, etc., bajo la premisa de que la simple formación, la simple inserción laboral, no garantiza ni la inserción social ni los resultados esperados por un programa de capacitación.

Otra faceta de la integralidad es aquella que se refiere a la dimensión integral detrás de cualquier modalidad de incorporación productiva. Poco útil resulta responder a demandas inmediatas de los proyectos (i.e. créditos, cursos específicos) si antes no se parte de un diagnóstico que permita dar una respuesta integral a los problemas que enfrentan los distintos proyectos de la población. En este sentido, destaca la importancia de ver a los proyectos desde el lado de la organización, producción, comercialización, procesos técnicos, sistemas contables, división del trabajo, etc., cualquiera sea el tamaño de los diferentes emprendimientos. En algunos casos se tratará de apoyar técnicamente el desarrollo de pequeños productores, en otros casos la asesoría contable de proyectos en vías de consolidación. La capacitación técnica deviene una capacitación-consultoría que atiende a los proyectos desde un enfoque integral. Es decir, no la respuesta inmediata a una necesidad técnica o económica del proyecto, -a una necesidad ‘sentida’- que no es garantía de que los recursos y apoyos que se canalicen sean utilizados efectivamente, sino la respuesta que se desprende del análisis-diagnóstico integral de la actividad económica-productiva y que lleva al desarrollo de un plan de mejora que pretende aportar soluciones que muevan cualquier actividad económica en la dirección de un proyecto de desarrollo económico. La perspectiva integral detrás de los programas de formación hace patente la insuficiencia de la capacitación técnica en forma aislada, de los cursos puntuales y del financiamiento.

Esta premisa básica –la visión integral de los proyectos- ha sido la gran ausente en el desarrollo de los programas de formación en las áreas de pobreza. Ello ha ocasionado una oferta de programas cuyo interés no va más allá del curso mismo, en ocasiones incluso una oferta desinteresada de la pertinencia de los cursos promovidos.

k) innovaciones prácticas: partiendo de lo que se cuenta.

La siguiente consideración se apoya en el argumento de que las innovaciones en el campo de la educación técnica vocacional, en tiempos de austeridad y serio desempleo juvenil, pueden significar simplemente: i) repensar los programas; ii) apoyarse en recursos locales; iii) juntar esfuerzos combinando servicios complementarios (Leonardos, 1999). Este bien puede ser el caso de los programas de educación no formal (educación no vocacional) en áreas de pobreza, modalidad formativa marginal que dista de ser una oferta de capacitación para el trabajo. Se trata de programas que canalizan cursos domésticos (cocina, manualidades, belleza) y en oficios (carpintería, herrería) a la población de bajos ingresos, particularmente en el medio rural. Si bien estos programas, dadas las condiciones de pobreza que privan en las comunidades donde se imparten, resultan de interés y utilidad marginal para la población objetivo –mujeres (en su mayoría) y hombres, jóvenes y adultos-, la marginalidad que los caracteriza ha llevado a que los cursos adolezcan de la calidad necesaria y se encuentren lejos de representar ofertas auténticas de capacitación para el trabajo.

Lo que resulta interesante de estos programas es que se sitúan en los márgenes de dos ámbitos educativos: la ducación de adultos y la capacitación para el trabajo. Se ubican en la frontera que divide aquello que es y no es capacitación para el trabajo, lo que hace que los esfuerzos requeridos para transitar de una frontera a otra puedan resultar atractivos y viables dentro de una estrategia que pretenda mejorar la formación para el trabajo en estos sectores, partiendo de lo existente.

Estos programas cuenta con amplia aceptación entre los sectores desfavorecidos. Elevar la calidad de estos servicios requiere de coordinación interinstitucional, revisar los programas de aprendizaje, los modelos curriculares, la capacitación del personal docente y de mejoras en el nivel de la infraestructura. Ello permitiría mejorar los perfiles de salida y generar articulaciones que permitan la continuidad de la formación técnica y el desarrollo de actividades productivas con base en apoyos financieros, empresariales, de organización y de comercialización. Representan pues opciones que de alguna manera pudieran llenar esa ‘tierra de nadie’ que constituye hoy la capacitación para el trabajo en las regiones de pobreza (ver: Pieck, 1998; Bennell, 1999).

La relación que pudieran establecer estos programas con instituciones en las áreas de salud, educación inicial y básica, nutrición, etc., sacaría a estos programas de cumplir meramente funciones de corte social y político y los convertiría en auténticas ofertas educativas relevantes y útiles para las mujeres del medio rural y urbano marginal (Pieck, 1996).

6. Sobre el camino andado...

Existe un conjunto de experiencias desarrolladas en los últimos años que resultan significativas por la luz que ofrecen en el reto de ofrecer formación para el trabajo a grupos de población desfavorecidos. Imposible hacer una relación de todas, por lo que nos centraremos en algunas que, a nuestro juicio presentan una relevancia particular:

Una primera es la experiencia de los Talleres Públicos del Instituto Nacional de Aprendizaje de Costa Rica. Estos constituyen un claro ejemplo de la viabilidad de que la formación para el trabajo llegue a los sectores marginados. La estrategia en que se sustentan va más allá de la mera canalización de cursos técnicos en regiones desfavorecidas, cumpliendo funciones diversas que abarcan la formación para el trabajo, el desarrollo del autoempleo y establecimiento de vínculos con la comunidad. Algunos de los componentes fundamentales de los Talleres son la flexibilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los horarios, la secuencia del aprendizaje, los recursos utilizados. El modelo permite un curriculum participativo donde la calidad del proceso está estrechamente ligada con la pertinencia de los conocimientos para la realidad de los estudiantes. La formación tiene la posibilidad de trascender e incidir en la conformación de unidades productivas con base en el estímulo del autoempleo. Otra de las virtudes de esta experiencia es el sustento en una actividad importante de coordinación interinstitucional donde el taller está llamado a devenir el punto de convergencia de las actividades de interés comunal. Finalmente, un aspecto importante es que los talleres se encuentran incorporados a los centros de formación profesional, lo que permite a las personas proseguir su formación si este es el interés. Los programas de educación no formal en el campo de la educación de adultos y el programa de talleres y unidades móviles de parte de los IFP, tendrían un mayor impacto en los sectores de pobreza si promovieran las modificaciones necesarias.

Otra experiencia interesante es la del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en México. Lo importante en esta experiencia es justamente constituir una opción doble para la población joven que habita en zonas marginadas. Por un lado, constituye un programa que permite la incorporación y reincorporación de jóvenes en el sistema educativo formal en zonas que adolecen de la oferta de este tipo de servicios. Los jóvenes cuentan así con una opción para continuar sus estudios superiores, si así lo desean. Por otro lado, brinda dentro de la currícula del bachillerato una opción de capacitación para el trabajo donde la noción de trabajo, y la propia de empleabilidad, se relativizan y cobran relevancia en su vínculo con los contextos locales. La capacitación para el trabajo que brinda el programa no se encuentra referida pues al mercado formal de trabajo sino a las actividades económicas de las comunidades (ej: actividades agropecuarias y de microempresa).

En el contexto centroamericano la experiencia del POCET en Honduras representa un intento de estrechar vínculos entre la educación formal y no formal con el trabajo. Ello sugiere la relevancia de entender que la educación formal responde sólo a una porción de la problemática educativa y, por tanto, la importancia de que ambos sistemas, el formal y el no formal, refuercen su inclinación al trabajo y creen mecanismos internos de complementariedad. El proyecto entiende a la educación para el trabajo como un proceso permanente y continuo de educación no formal de adultos que, a partir de las características y necesidades de la población, proporciona los elementos formativos correspondientes para la incorporación del ser humano al trabajo productivo. La propuesta metodológica está concebida en función de los adultos. De una práctica educativa de carácter remedial, el proyecto evoluciona hacia una educación funcional que responda a la situación y necesidades propias de los adultos, pase por el entrenamiento vocacional para el empleo y, finalmente, desemboque en una educación para el desarrollo a través del trabajo.

La educación para el trabajo planteada por el POCET propone integrar los componentes de alfabetización y educación básica con los de capacitación ocupacional y, al mismo tiempo, hacer que los procesos educativos fructifiquen en trabajo productivo mediante la realización de actividades concretas y la constitución de asociaciones comunales o intercomunales de producción, de carácter autogestionario.

Lo que resulta significativo en esta experiencia, similar a la experiencia del CESDER, es la valorización que se hace de las prácticas del trabajo en los contextos de pobreza. En el caso particular de la experiencia del CESDER resulta importante, además, la posibilidad que se abre a los jóvenes de bajos recursos de poder continuar estudios superiores.

Finalmente, otra experiencia significativa en lo que se refiere a su concepción y práctica de la formación en sectores desfavorecidos, es la de Calidad Integral y Modernización ( CIMO), institución que opera en México. Su estrategia -un paradigma diferente dentro de las estrategias de capacitación- se apoya en la realización de diagnósticos integrales previos, oferta de cursos de capacitación y realización de actividades de consultoría en procesos (asesoría contable, organizacional, comercialización, etc.), elementos que la distinguen de otras instituciones. Se parte pues de una estrategia centrada en el trabajo; es decir, en torno a los proyectos desarrollados por la gente de los sectores desfavorecidos, sin embargo con la particularidad de que no tan sólo apoya necesidades específicas de capacitación de un proyecto particular, sino que contempla a la capacitación con base en una mirada integral del proyecto económico. No basta pues satisfacer una necesidad técnica específica (conversión de leche en queso) ni la simple canalización de recursos financieros a través del crédito, sino es preciso que este apoyo forme parte de una estrategia integral de capacitación orientada a atender las necesidades del proyecto en sus diferentes fases.

La estrategia de capacitación de CIMO -una capacitación netamente integral- conforma una estrategia de avanzada en el ámbito de la educación de adultos y la capacitación para el trabajo. En el primero constituye una vinculación original con el trabajo productivo, en la segunda constituye una experiencia pionera para atender las necesidades de formación de los sectores desfavorecidos.

7. Corolario

El recorrido por experiencias y lineamientos sugiere un conjunto de máximas respecto de las consideraciones sine qua non en la formulación de políticas, así como respecto de los mitos que rodean a la educación. No basta pues con la educación básica, ni basta tampoco con una mayor cualificación de los cursos de capacitación. Tampoco basta con la mera canalización de cursos de capacitación técnica, ni con simples criterios de discriminación positiva que desconocen las variables contextuales.

En ese sentido, se hacen imprescindible las miradas integrales, la intervención de distintos sectores y las articulaciones entre los diferentes sistemas y subsistemas. Difícil desconocer el papel que tiene la formación para el trabajo en la respuesta a necesidades, tan antitéticas como lo son la modernización y la pobreza, no tomar en cuenta la naturaleza y necesidades propias de los contextos y la urgencia de que los programas respondan a criterios de pertinencia, particularmente cuando se trata de oferta orientada a los sectores desfavorecidos. Las experiencias de Paisa Joven en Bolivia, del POCET en Honduras, del CESDER en México, representan, entre otras, estrategias de formación orientadas a los sectores desfavorecidos donde un elemento esencial de las estrategias, está justamente en la importancia de adecuarse y dar respuesta a las necesidades de estos contextos, la premisa ineludible de que la formación para el trabajo en estos sectores implica lógicas de intervención diferentes a aquellas se orientan al mercado formal.

Igual, pareciera hoy que cualquier programa que se oriente a la formación para el trabajo debe contemplar dentro de su currícula la articulación entre competencias técnicas y básicas, ante la constatación de déficits en este nivel y la importancia que éstas tienen en el terreno de la empleabilidad. Finalmente, destaca la importancia de desarrollar articulaciones entre los sistemas educativo y de formación técnica, entre opciones formales y no formales, con objeto de responder a itinerarios flexibles y cambiantes propios de una población que transita entre uno y otro sistema, tránsitos que definen sus particulares trayectoria educativas y laborales.

Referencias bibliográficas

Bennell, Paul. 1999. Learning to change: Skills development among the economically vulnerable and socially excluded in developing countries. Employment and Training Papers. Ginebra: OIT

Briasco, Irma (Coord.). 2000. Políticas para grupos desfavorecidos: recomendaciones para la acción. OEI: En prensa.

Brunner, Joaquín. 2000. ‘Globalización y el futuro de la educación: precisiones, desafíos y estrategias’. Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe (Santiago de Chile, 23-25 de agosto del 2000).

CEPAL, 2000a. Panorama social de América Latina 1999-2000.

CEPAL, 2000b. Equidad, desarrollo y ciudadanía.

CEPAL, 2000c. La brecha de la equidad: una segunda evaluación.

Gallart, María Antonia et al. 1996. ‘Adolescencia, pobreza y formación para el trabajo’. En: Irene Konterllnik y Claudia Jacinto (Comp.): Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. Buenos Aires: Losada/UNICEF.

Infante, Isabel. 2000. Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago: UNESCO/OREALC

Jacinto, Claudia. 2000. ¿Qué estrategias educativas para los niños y jóvenes desfavorecidos en América Latina? Mimeo

Jacinto, Claudia y María Antonia Gallart, 1998. Por una segunda oportunidad: la formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. Montevideo: Cinterfor/RET

Leonardos, Ana Cristina. 1999. Non-formal vocational training programmes for disadvantaged youth and their insertion into the world of work: towards a framework for analysis and evaluation. IIEP Occassional papers. Paris: IIEP/UNESCO

Milos, Pedro 2000. Una metodología para el desarrollo de competencias básicas en procesos de formación laboral para jóvenes de escasos recursos.

Pieck, Enrique. 1996. Función social y significado de la educación comunitaria. México: UNICEF/El Colegio Mexiquense.

Pieck, Enrique. 1998. ‘Educación de adultos y formación profesional. Incidencia y posibilidades en sectores de pobreza en América Latina’. En Claudia Jacinto y María Antonia Gallart: Por una segunda oportunidad: la formación para el trabajo de jóvenes vulnerables. Montevideo: Cinterfor-OIT/RET

Pieck, Enrique. 2000. ‘Educación de jóvenes y adultos vinculada con el trabajo’ en OREALC/CEAAL/CREFAL/INEA: La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Prioridades de acción en el siglo XXI. Santiago, Chile.

Schmelkes, Sylvia.1996. ‘Hacia la equidad: innovaciones en el medio rural en América Latina’, en CONAFE: Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el medio rural. México: CONAFE.

Valdés, Tomás. 2000. ‘Empezar a trabajar en sociedades sin empleo. Apuntes para la orientación de los perfiles profesionales de inserción’. En Irma Briasco (Coord.): Políticas para grupos desfavorecidos: recomendaciones para la acción. OEI: En prensa.

Notas

(1) Ponencia presentada en el Foro Iberoamericano sobre Educación y Trabajo “Formación de Técnicos y Profesionales competentes: un futuro deseable” organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en el marco de Pedagogía 2001, celebrado en la ciudad de La Habana, Cuba, los días 5 al 9 de febrero del 2001.

(2) Elementos de este apartado han sido tomados de Pieck, 2000.

(3) El Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional en República Dominicana contempla dentro de sus estrategias operativas un programa de autoempleo orientado a la capacitación de jóvenes de ambos sexos.

(4) El Programa de Garantía Social en España constituye un ejemplo e una experiencia interesada en combinar la inserción laboral y la reinserción educativa.

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