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Las transformaciones de las políticas de formación profesional de América latina(1)

María de Ibarrola (2)

I. Los sistemas de formación profesional de América Latina en la segunda mitad del siglo XX

Alrededor de la segunda mitad del Siglo XX, se desarrolló en América Latina un sistema original de formación profesional acorde con los cambios de la economía que sufrieron los países que ingresaban en la etapa de sustitución de las importaciones. El pasaje de una economía mono productiva a una economía industrial que demandaba trabajadores calificados fue acompañado en la región por lo que Moura Castro denomina los sistemas "S" e "I", es decir, países en donde se crearon Servicios Nacionales de Formación Profesional (Colombia: Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA; Brasil: Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial - SENAC y Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial - SENAI; Ecuador: Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional - SECAP; Perú: Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial – SENATI) y los países en donde se crearon Institutos Nacionales de Formación Profesional (Costa Rica: Instituto Nacional de Aprendizaje - INA; Guatemala: Instituto Técnico de Capacitación y Productividad - INTECAP; Honduras: Instituto Nacional de Formación Profesional - INFOP; Nicaragua: Instituto Nacional Tecnológico - INATEC.)

El principal rasgo de esos sistemas fue la concepción, planificación y ejecución de la formación profesional por una sola institución central, pública y regida de manera tripartita (Estado, empleadores y trabajadores), financiada por recursos fiscales y, en la mayoría de los casos, por un impuesto especial a los salarios. El caso de Brasil modifica de manera interesante esta característica dado que la gestión de la formación fue colocada en manos de los empleadores más importantes del país, sin participación de los trabajadores. Los sujetos de formación de esos Servicios e Institutos fueron los trabajadores activos. Los referentes del contenido fueron el sistema de producción en masa, las distintas ocupaciones o puestos de una división taylorista del trabajo en la cadena de producción. Las instituciones desarrollaron en el curso de los años, una oferta numerosa de cursos de formación profesional y, al mismo tiempo, una rígida burocracia encargada de concebir, planificar y ejecutar la formación.

Poco tiempo después, varios países desarrollaron un sistema de educación técnica de nivel medio y superior bastante complejo. Dos países, Argentina y México, basaron la formación profesional fundamentalmente en el sistema escolarizado de educación técnica, mostrando dos modelos diferentes. El sistema de educación tecnológica en México es muy diversificado, compuesto por escuelas de todos los niveles posteriores a la escuela primaria: centros de formación para el trabajo industrial, escuelas técnicas de enseñanza secundaria, escuelas de nivel medio bivalentes, escuelas de formación profesional de nivel medio, institutos tecnológicos de nivel superior, universidades tecnológicas. Argentina, en cambio, conformó un sistema homogéneo, basado en la enseñanza de nivel medio y coordinado por un Consejo Nacional de Educación Técnica.

En sus comienzos, estos sistemas escolares estaban dirigidos a los hijos de trabajadores que no alcanzarían nunca el ingreso a la universidad.

La referencia del contenido del curriculum fue la formación de técnicos de nivel medio, con un perfil ocupacional muy dividido y fragmentado, necesarios como eslabón intermedio entre los profesionales de formación universitaria y la fuerza de trabajo poco calificada que transitaba del campo a las fábricas.

Las escuelas técnicas vivían una continua pugna entre la formación para el trabajo y la formación propedéutica que permitiera el ingreso a la universidad, problema que ha venido resolviéndose gracias a la inclusión del bachillerato en dichas escuelas. En un principio, la educación técnica carecía de prestigio y de calidad pero varias escuelas elevaron enormemente estos conceptos, en consideración a sus objetivos, como es el caso de las escuelas federales técnicas de Brasil, pertenecientes al ámbito público.

Según Elenice Leite, el sistema "S" e "I" y el sistema de educación técnica, predominaban en el campo de la educación profesional en los países latinoamericanos entre 1950 (tal vez antes) y 1970,80. Pero en todos los países puede encontrarse un sistema privado de formación profesional y de educación técnica, así como actividades comunitarias o de beneficencia orientadas también a la formación profesional. En México, por ejemplo, las escuelas privadas de educación técnica son más numerosas que las públicas, pero orientadas solamente al tipo menos costoso de formación para el trabajo. En ese sentido, las escuelas públicas que ofrecen formación para todos los perfiles de la industria o del trabajo, han jugado un rol innovador muy importante para el desarrollo económico de los países latinoamericanos.

La educación de adultos surge en América Latina por la necesidad de reducir el analfabetismo y proporcionar una educación básica a toda la población que no terminaba la escuela primaria. En algunos casos, la educación de adultos ha incorporado elementos de formación profesional para los trabajadores agrícolas o para las poblaciones urbanas marginales; pero esto ha sido más bien una excepción.

A lo largo de la segunda mitad del siglo, se desarrolló una fuerte separación entre los sistemas de educación técnica y los sistemas de formación profesional, pasando a ser respectivamente responsabilidad de los ministerios de Educación y de los ministerios de Trabajo.

II. Los paradigmas de mitad de siglo

Se puede resumir el paradigma de la formación profesional en América Latina durante los años 50 a 70 de la siguiente manera:

  1. Concepto y contenido de la formación. Se trataba de una formación limitada estrictamente al contenido de las ocupaciones y de las actividades marcadas por una aguda división del trabajo, constituyéndose en una secuencia de operaciones muy fragmentada. La idea inicial de producción marcaba una separación entre las tareas y el trabajador y ponía énfasis en la apropiación del contenido de la tarea, independientemente del trabajador.
  2. El papel de la formación. Adquirió un espacio autónomo, aislada tanto de las políticas generales de educación, como de las políticas de empleo. Su valor relativo era débil con respecto a dichas políticas. Un hecho a destacar es que la formación pocas veces era tema de negociación entre los sindicatos y las empresas.
  3. Los referentes de la formación. Se notaba un claro predominio de la oferta educativa de las instituciones de formación profesional, derivado del crecimiento de los sistemas "S" e "I" y de los sistemas de educación técnica. Las instituciones no lograban desarrollar los mecanismos para adaptarse a los cambios y, como consecuencia, la oferta se mantenía alejada de las necesidades del mercado de trabajo y de los cambios en el trabajo.
  4. El sujeto de formación. La formación se dirigía al trabajador individual activo de las empresas formales, y a los jóvenes del sistema escolar. Los trabajadores informales, los desocupados y la población marginal recibían muy poca atención.
  5. Los actores de la formación. La formación estaba en manos de las instituciones públicas, fuertemente centralizadas, dirigidas de manera tripartita o bipartita, con fuerte presencia del Estado, que se encargaba tanto de la concepción como de la ejecución de la formación. El Estado jugaba un rol primordial en la creación de grandes y rígidas burocracias en el ámbito de la formación. Los sindicatos de las instituciones públicas mencionadas, por su parte, bregaban por la continuidad de tales instituciones y por el enfoque que se daba a la formación, y oponían resistencia a los cambios que ellos consideraban contrarios a la formación pública.
  6. El financiamiento de la formación. El financiamiento derivaba de la asignación directa de recursos fiscales o parafiscales a las instituciones públicas mencionadas. El mercado privado de la formación profesional estaba dirigido solamente hacia algunas profesiones y algunas empresas.

Sin duda, la formación profesional así concebida contribuyó de manera significativa a la formación de la fuerza de trabajo proveniente del campo. Pero el paradigma no puso atención a la heterogeneidad de estructuras de cada uno de los países de la región, a la inequidad aguda que es el rasgo más visible de la región, ni al hecho de que la cantidad de trabajadores incorporados formalmente al trabajo era apenas una parte muy pequeña de la fuerza de trabajo. La mayoría de la población latinoamericana se incorporó de manera informal o precaria al trabajo, teniendo como única oportunidad de formación la experiencia en empleos precarios o el acercamiento a personas más experimentadas,.

El crecimiento de la educación básica y de la alfabetización, aunque haya sido importante y abarcara gran número de personas, no llega a la fecha a alcanzar una escolaridad media de más de cinco años de edad para la población latinoamericana y, la educación de nivel medio y superior, al día de hoy, alcanza a una fracción muy limitada de jóvenes de la región.

El modelo de formación profesional entra en crisis en concordancia con la crisis de la economía y del Estado, a comienzos de los años 70. Los cambios en el modelo de desarrollo, la globalización y la revolución tecnológica golpearon a América Latina. Durante los años 90 la región vivió procesos de reestructuración económica y del Estado producto del retorno a la democracia, de la reducción del aparato Estatal y de la estabilidad macroeconómica. Pero el futuro de la región se presenta todavía con la marca de la inequidad. De un lado las empresas y los sectores de la población que se incorporan plenamente a la modernización, supuestamente un 15 % de ella, y, del otro, gente en estado de extrema pobreza, sin trabajo, o para la mayor parte, con trabajo informal muy precario.

III. Las transformaciones de las políticas de formación profesional

El paradigma de la formación profesional en América Latina ha sido muy sensible a tres tipos de cambios: los del mundo del trabajo, la innovación tecnológica y los del mundo de la educación.

Según Cinterfor, 1) Las estrategias de inserción internacional de las economías de la región han cambiado. A través de políticas de apertura comercial o de integración regional, la producción de los países no se sitúa más en un contexto de protección sino que está sujeto a otro tipo de reglas, en particular la exigencia de mejorar la competitividad. 2) La importancia del conocimiento en las nuevas formas de organización de la producción ha crecido de manera notable. El control de la información y del conocimiento es ahora más importante que el control de la tierra o de los medios de producción. 3) No es válido pensar que el crecimiento de la producción lleve al crecimiento del empleo. Se vive en un fenómeno nuevo y preocupante de crecimiento de la producción al mismo tiempo que crece el desempleo.

"En este nuevo contexto la posición de los actores de la actividad productiva cambia. La negociación se hace cada vez más compleja y se hace cada vez más difícil abordar temas como el de los salarios de forma separada. Se pone más atención a la relación entre el empleo, el salario, la productividad, la competitividad, la calidad, etc. La formación aparece como un nuevo valor y se percibe como un tema estratégico". (Cinterfor, doc.1)

Las empresas modernas de la región han adoptado rápidamente los nuevos principios de organización del trabajo, con todos los cambios en su contenido, en las relaciones de trabajo, en la relación entre las empresas, en la seguridad en el empleo, que implica todo ello.

Todavía es objeto de discusión si los cambios observados en el sector moderno de la economía latinoamericana van a converger en la unidad de la región o si, por el contrario, se profundizarán la heterogeneidad y la inequidad. Por el momento se observa un aumento de la pobreza extrema de las mayorías por un lado, de la riqueza de unos pocos por otro.

Es sorprendente la claridad con que los gobiernos, los empleadores, los organismos de la sociedad civil y los trabajadores han identificado y aún previsto, la mayor necesidad de formación profesional y la celeridad con la cual se han conformado en la región nuevos sistemas y programas que modifican radicalmente todos los elementos del paradigma anterior.

IV. Ejemplos de transformación en diversos países.

Brasil: el PLANFOR, Plan Nacional de Educación Profesional fue concebido y estructurado en 1995. Su objetivo era movilizar y consolidar gradualmente la oferta insuficiente de formación profesional de modo de capacitar anualmente al 20 % de la población económicamente activa del país, es decir, 15 millones de trabajadores. En aquel momento, la formación pública y privada del país cubrían solamente el 5 % de la PEA. En dos años, el PLANFOR movilizó una red de 1.300 entidades de diversos sectores de la formación: universidades públicas y privadas en primer lugar; sindicatos, en segundo lugar, el sistema "S", organismos no gubernamentales, así como organismos internacionales. Se estimaba que para 1999 el plan beneficiaría a 22 millones de trabajadores, priorizando los grupos vulnerables de la PEA, con un gasto total de 9.5 millones de reales. El PLANFOR implica un avance conceptual: un nuevo enfoque metodológico y operacional de la educación profesional como complemento de la educación básica, derivada de las demandas del sector productivo, definida a partir de la demanda de los trabajadores y de las empresas y estructurada como una calificación permanente de la población activa. El PLANFOR busca reconocer, articular y desarrollar nuevos actores sociales de la formación, dirigidos por planes regionales de calificación, estimulando la co-participación del Ministerio de Trabajo, los sindicatos, las ONGs, las universidades, a nivel regional o nacional. Este Plan se apoya en permanentes estudios e investigaciones sobre sus resultados. (Leite, 1999).

México: En México fue creado en 1993 un Sistema Normalizado y de Certificación de Competencias Laborales con la participación de los ministerios de Educación, de Trabajo, de Comercio y Finanzas. El proyecto ha evolucionado para llegar a la fecha a constituir un Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Formación Profesional que establece lazos entre los distintos programas que tengan como base las competencias laborales. El programa integra cinco componentes: a) el sistema normalizado de competencias laborales, cuyo objetivo es que el sector productivo, tanto los empleadores como los trabajadores, definan y establezcan las normas técnicas de las competencias para todos los sectores de la economía, bajo la dirección de un Consejo Nacional formado por representantes del Estado, de los empleadores y de los trabajadores; b) el sistema de evaluación y certificación de competencias laborales que busca establecer mecanismos de evaluación y certificación por parte de terceros, independientemente de cómo fueron adquiridas las competencias; c) la transformación de la oferta de formación profesional y de educación técnica que pretende influenciar los contenidos y curricula, a través de una forma de educación basada en las competencias laborales; d) un programa de estímulo a la demanda de formación profesional y de certificación, cuyo objetivo es fomentar la creación de un mercado de la formación profesional; e) información sobre el programa y evaluación general del mismo.

Colombia: El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo es el resultado de estudios y propuestas de una misión de educación técnica, tecnológica y de formación profesional, que inició sus trabajos en 1998. Los objetivos del Sistema fueron articular e integrar a las diversas instituciones que brindan formación profesional, crear un mercado de competencias laborales a través de subvenciones a la oferta y la demanda; racionalizar el proceso de formación profesional general y de formación continua de trabajo, crear un sistema de oportunidades de formación, de manera que cada trabajador pueda continuar sus estudios en cualquiera de las instituciones del país.

Chile: Un rasgo significativo presente en todos los programas nacionales de formación profesional es la atención a jóvenes que no han terminado la escuela, que no poseen las competencias necesarias para la vida adulta y que no pueden acceder a una formación profesional calificada que les permita mejorar sus perspectivas de inserción en el mundo del trabajo. El programa "Chile Joven" constituye un modelo de formación de jóvenes. Su objetivo es aumentar la posibilidad de ingreso al trabajo a jóvenes de bajo nivel socioeconómico que están desocupados y carecen de formación. El programa brinda cursos que se complementan con una experiencia de por lo menos tres meses en un trabajo. Dichos cursos son ejecutados por organismos de formación privados que integran el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE). Para ello se firma un contrato con empresas privadas en donde los jóvenes realizan su experiencia de trabajo. El Estado financia el costo de la formación y otorga becas para el transporte y la alimentación de los jóvenes y asegura también la correspondiente certificación. La gestión del programa se realiza a nivel municipal.

Chile Joven ha sido el modelo de proyectos similares en la mayoría de los países latinoamericanos: algunos de ellos son Paisajoven en Colombia, Foro Juvenil en Uruguay, Causa Joven en México.

IV. Hacia el nuevo paradigma

Es fácil encontrar un nuevo paradigma de la formación profesional luego de las transformaciones descritas:

  1. La concepción y contenido de la formación profesional se basan en las competencias laborales (saber, saber hacer, saber ser) y en una formación integral que será el apoyo y complemento de una nueva educación básica de 9 años. En la mayoría de los países el período obligatorio de educación pasó de 5-6 años a 8-9 años. Se habla de competencias básicas desde los primeros años de la escolaridad.
  2. La formación profesional adquiere un nuevo papel en las políticas de empleo y de educación. En ambos lados se habla de la educación permanente todo a lo largo de la vida.
  3. Los referentes de la formación pasan, de ser la oferta creada por las instituciones de formación profesional, a derivarse de las demandas del sector productivo y del sector social.
  4. El sujeto de formación no será únicamente el trabajador activo en forma individual, sino más bien la empresa como un todo, así como los trabajadores en situación de riesgo, la población marginal, los jóvenes y las mujeres de bajo nivel socioeconómico.
  5. Los actores de la formación se multiplican y diversifican. Además de la reforma operada en las instituciones tradicionales - escuelas técnicas, sistema "S" y sistema "I" - han surgido nuevos actores y nuevos lazos y alianzas entre ellos. En los ministerios de Trabajo se crean nuevos departamentos dedicados específicamente a la formación. Por ejemplo, la Secretaría Nacional de Formación y Desarrollo Profesional, en Brasil; el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo, en Chile. Los ministerios de Educación desarrollan nuevas formas de interacción con los ministerios de Trabajo, como en el caso de México el Sistema Nacional de Certificación de Competencias. Otros ministerios participan en la formación: los ministerios de Industria, de Desarrollo, de Planificación, de Economía. Las empresas se constituyen en agentes de formación permanente y crean alianzas entre ellas, las universidades, los sindicatos, las instituciones de formación profesional tradicionales y las ONGs, todos participan en la formación profesional.
  6. Los sindicatos toman como punto primordial de sus pliegos petitorios el de la formación profesional que pasa a constituir una fuerte demanda en la negociación colectiva.
  7. Los organismos no gubernamentales juegan un rol muy importante en la atención al sector de la juventud sin educación y desempleada. Se trata de organismos sin fines de lucro, distintos de la empresa privada, que hacen innovaciones importantes desde el punto de vista pedagógico e institucional.
  8. El rasgo más importante de este nuevo paradigma tal vez sea la nueva forma de interacción entre el sector público y el privado. Sobre todo, el crecimiento de un mercado de formación fuertemente competitivo en el ámbito privado, estimulado por dos factores: su respuesta a los llamados públicos de formación, en el pasado ejecutada directamente por el Servicio o Instituto gubernamental y la respuesta a la demanda de las empresas a quienes les está permitido deducir de los impuestos el costo de la formación de sus trabajadores. También es de destacar en esta nueva forma de interacción pública-privada, la participación de los empleadores y de los trabajadores en consejos regionales así como empresas que comparten con las escuelas públicas la formación dual y también la gestión de escuelas públicas por parte de empresas.
  9. El Estado juega un nuevo rol en la formación profesional en América Latina, muy importante pero diferente al que tenía. Deberá concebir y coordinar la acción de múltiples actores pero no será más responsable de su ejecución. Asimismo se ocupará del financiamiento mediante nuevos mecanismos, como el llamado a licitación y la posibilidad de deducir impuestos. El Estado buscará construir sistemas nacionales de formación profesional con el fin de enfrentar los desafíos que plantea esta heterogeneidad de actores: evitar las divisiones, garantizar la equidad, asegurar la articulación entre las políticas de formación y las políticas de desarrollo, acumular y sistematizar experiencias y nuevos conocimientos (Cinterfor, 1999,2).
  10. La descentralización plantea nuevos roles a los actores y gobiernos locales.
  11. El financiamiento público no se realizará más por la asignación directa de recursos fiscales sino más bien por el llamado a licitación y por subvención a la oferta y, en particular, a la demanda, por ejemplo, becas para transporte y alimentación. Financiamiento público, ejecución privada, o financiamiento privado y ejecución pública, en un régimen de competencia y de mercado abierto de la formación en el cual no sólo participan las instituciones privadas, sino también las públicas quienes deberán captar financiamiento complementario y necesario ya que los recursos fiscales no llegan de manera directa.
  12. La formación profesional, la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico se articulan en nuevas instituciones. Por ejemplo la Red Nacional de Tecnología en Brasil, integrada por el Centro Internacional para la Educación, el Trabajo y la Transferencia de Tecnología y por centros modelo de formación profesional. Los centros de formación del SENA en Colombia, o el Centro de Investigación y Apoyo Tecnológico del cuero y del calzado, en México.

V. Conclusiones

A modo de conclusión conviene preguntarse hacia dónde conducen las transformaciones ocurridas en las políticas de formación profesional en América Latina. El panorama no es demasiado claro. El paradigma trata de seguir el modelo de los países desarrollados en materia de formación y parecería que se está aplicando sin problemas en el sector moderno de la economía latinoamericana. Pero también un aspecto importante a resaltar es la atención que se ha puesto en la gente que no está incluida en el camino de la modernización, en particular los jóvenes de insuficiente educación y desempleados. El reconocimiento de la población desocupada como sujeto importante de la formación, en particular los jóvenes y las mujeres y los programas nacionales existentes con ese objetivo, son uno de los resultados más favorables de los cambios.

Puede decirse que la visión de la formación profesional como parte indispensable de una educación para todos a lo largo de toda la vida, es sumamente importante; sin embargo, el punto de partida para esta formación está aún muy lejos de las posibilidades reales de la mayoría de la población latinoamericana que no llega siquiera a terminar la escuela primaria. El número de personas que se benefician con la formación profesional es todavía muy limitado con respecto a la población total.

El nuevo rol del Estado, y la nueva forma de distribuir los recursos fiscales, corre el riesgo de ser insuficiente para garantizar que toda la población reciba una buena formación y, por el contrario, puede llegar a favorecer a las empresas privadas de formación con el beneficio del dinero público. Pero al mismo tiempo, un buen número de organizaciones no gubernamentales, como consecuencia de la reforma del Estado, ha encontrado un espacio para desarrollar formas innovadoras de formación para los más excluidos, así como los medios para llevarlas a cabo. Otro hecho destacable es la presencia de nuevos actores en el ámbito de la formación profesional: las universidades, las escuelas técnicas, los sindicatos, las empresas. Los ejemplos son verdaderamente numerosos.

La nueva interacción entre el sector público y privado implica una enorme riqueza pedagógica e institucional para la formación; aunque todavía no resulta claro si la tendencia es hacia una privatización de la formación que podría profundizar la desigualdad, o hacia una nueva manera de brindarla en el sector público no gubernamental que abriera oportunidades democráticas a toda la población, comprendidos los jóvenes sin trabajo y sin educación, las mujeres, los marginados y los desempleados.

Lo más importante es preguntarse si las nuevas políticas de empleo y de formación llegarán a mejorar las condiciones de trabajo de la mayoría de la población latinoamericana y a disminuir la inequidad. Aún carecemos de datos que permitan hacer una evaluación de tal magnitud. Pero la experiencia histórica indica que la formación profesional no es una variable independiente. Resolver el problema de la inequidad en la región puede necesitar un profundo cambio del modelo de desarrollo y la formación profesional debería entonces tener en cuenta esa necesidad.

Bibliografía

Cinterfor/OIT. Formación, trabajo y conocimiento. La experiencia de América Latina y el Caribe. Montevideo, 1999 (Papeles de la oficina técnica, 7)

Cinterfor/OIT. El cambiante escenario económico, social y laboral y las nuevas necesidades de formación. Reunión consultiva tripartita sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos y la formación parra una selección de países de América Latina. Montevideo, 6 al 9 de junio de 1999. Documento de referencia 1.

Cinterfor/OIT. Recientes reformas de los sistemas y políticas de formación en los países latinoamericanos y caribeños. Reunión consultiva tripartita sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos y la formación para una selección de países de América Latina. Montevideo, 6 al 9 de junio de 1999. Documento de referencia 2.

Cinterfor/OIT. Nuevos roles del Estado y otros actores en la formación: articulación de lo público y lo privado. Reunión consultiva tripartita sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos y la formación para una selección de países de América Latina. Montevideo, 6 al 9 de junio de 1999. Documento de referencia 3.

De Ibarrola, María. Los cambios estructurales y las políticas de capacitación y formación en México. Un análisis de la expresión local de las políticas nacionales. En Seminario Formación y Capacitación ante los retos que plantea la apertura económica y la reestructuración de las empresas. Ciudad de México, 15 y 16 de julio de 1999.

Ibarra, Agustín. El desarrollo de los sistemas normalizados y de certificación de competencias de trabajo y la transformación de la formación y la capacitación en México. Documento multicopiado, s.p.i.

Jacinto, Claudia. Estrategias de educación y formación para los niños y jóvenes desfavorecidos en América Latina. Proyecto de investigación. Documento multicopiado. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, s.p.i.

Leite, Elenice M. O desfile dos atores no enredo da nova institucionalidade da educacao profissional no Brazil: um samba articulado? Seminario Formación y Capacitación ante los retos que plantea la apertura económica y la reestructuración de las empresas. Ciudad de México, 15 y 16 de julio de 1999.

Martínez Espinoza, Eduardo. Relaciones entre lo público y lo privado. El caso de Chile. Seminario Formación y Capacitación ante los retos que plantea la apertura económica y la reestructuración de las empresas. Ciudad de México, 15 y 16 de julio de 1999.

Misión de Educación Técnica, Tecnológica y Formación Profesional. Hacia un sistema de oportunidades de formación para el trabajo. Una propuesta para Colombia. Santa Fe de Bogotá, 1999.

Notas

(1) Vers de nouveaux modes de régulation de la formation professionnelle? Evolution des politiques et des rôles des acteurs. Colloque de l'Association d'économie politique. Quebec, 12-13 de noviembre de 1999.

(2) Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav IPN México. Coordinadora de la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo.

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