OEI

Organización
de Estados
Iberoamericanos


Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

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Interculturalismo, Desarrollo y Educación
Educación Intercultural Bilingüe

II Jornadas Iberoamericanas de Educación Intercultural Bilingüe para Altas Autoridades y Destacados Periodistas

(Antigua, Guatemala, del 28 al 30 de septiembre de 1998)

MEMORIA

ACTO DE INAUGURACIÓN

A las 9:00 horas del lunes 28 de septiembre de 1998 se inauguraron las II Jornadas Iberoamericanas de Educación Intercultural Bilingüe para Altas Autoridades y Destacados Periodistas, evento que, convocado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), se ha desarrollado en el Centro Iberoamericano de Formación de Antigua (Guatemala) durante los días 28, 29 y 30 del mismo mes.

En este acto inaugural, María-José García-Sípido, Directora de Programas de la OEI, dio la bienvenida a todos los asistentes, hizo llegar el saludo del Secretario General de la Organización, D. José Torreblanca Prieto, y contextualizó el evento como el colofón de un proceso iniciado en 1995, en el marco de la programación de la OEI, organismo internacional de carácter gubernamental para la asistencia técnica. Hizo referencia, asimismo, a los Programas de Actuación Específica y a los Programas de Apoyo realizados por la OEI en el período comprendido entre 1994 y 1998 y ubicó entre ellos el Programa II, “Interculturalismo, desarrollo y educación”, diseñado en 1995.

Recordó García-Sípido las distintas actividades y reuniones convocadas por la OEI dentro del Programa referido, como fueron las de Querétaro, México, del 9 al 12 de octubre de 1995; la de Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, del 25 al 28 de marzo de 1996; la constitución del Equipo Técnico para el Proyecto; la reunión de Oaxaca, México, del 27 al 29 de mayo de 1997, donde se diseñaron las Jornadas y los Talleres de sensibilización y formación en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) realizados durante 1998, con cuya segunda realización de las Jornadas se concluye este proceso y se da inicio a la nueva etapa en la programación sobre EIB de la OEI, por lo que destacó la presencia en el evento de otros organismos de cooperación y de los periodistas asistentes.

De manera enfática, en su discurso inaugural García-Sípido señaló que: “Al final de este milenio la educación debe ser intercultural o no será educación”. Asimismo, precisó que “este proceso ha de ser acompañado de políticas similares adoptadas por los medios de comunicación y por las instituciones o personas que contribuyen a la formación de la opinión pública”.

Dentro del mismo acto de inauguración, Enrique Ipiña, miembro del Equipo Técnico del Programa y Coordinador Académico de las Jornadas, dio la bienvenida a las delegaciones de los distintos países participantes en el evento, definió la razón de las Jornadas con una exposición acerca del enfoque intercultural como un nuevo enfoque y una nueva filosofía de la educación y presentó los objetivos, metodología, núcleos temáticos, conferenciantes y, en general, el plan de trabajo de la reunión.

En su exposición, el Coordinador Académico de las Jornadas argumentó que aun cuando la mundialización de la información, la globalización de la economía y el surgimiento de una cultura universal parecían implicar la desaparición de las identidades particulares, hoy más que nunca se reivindican las culturas locales, hasta tal punto que los conflictos encuentran en estas reivindicaciones algunas de sus principales motivaciones, y que estas reivindicaciones se encuentran, por primera vez, fortalecidas por esa recuperación gradual, pero irreversible, del control de la información por parte de cada pueblo, de cada “aldea global”, de cada ser humano (en referencia a la nueva interpretación del profesor Derrick de Kerckhove, de la famosa expresión de su maestro Marshall McLuhan).

Ipiña comentó que “Si hasta ayer se había temido que lo particular iba a ser eliminado por lo universal, hoy (...) parece que la condición de futura universalidad sólo será posible sobre el pleno reconocimiento de las múltiples y diferentes particularidades”.

Señaló también que, entre los extremos del absolutismo y del relativismo cultural tratamos de ubicarnos ahora, cuando procuramos el reconocimiento de la diversidad cultural como un derecho de todos los pueblos. Sostuvo que “El reconocimiento de la misma dignidad para todas las culturas constituye el principio fundamental del multiculturalismo”, y que este reconocimiento implica la existencia de algunos valores universales sin los cuales sería imposible, siendo el principal el de la dignidad esencial de la persona humana, sin importar sus condiciones concretas de carácter accidental, tales como raza, lengua, religión, etc.

De esta manera, argumentó Ipiña que la necesaria fundamentación filosófica al enfoque intercultural procede del reconocimiento de la diversidad cultural transformado en una actitud de valoración positiva de las diferencias. Justificó de esta forma el uso del término “enfoque”, por considerar que el enfoque intercultural constituye “una manera de ver la realidad global de la existencia humana en todas sus dimensiones, abarcando los ámbitos social, económico, político y cultural, con todas sus implicaciones en la vida de cada persona, de cada familia, de cada pueblo”. Concluyó así su exposición sobre los fundamentos del enfoque intercultural y de la EIB como la modalidad educativa correspondiente, considerando que los fundamentos señalados contienen toda una filosofía del hombre, a la que también definió como un nuevo humanismo, así como toda una nueva filosofía de la educación.

PRIMERA SESIÓN DE TRABAJO: Presentación del Estado del Arte de la EIB en Iberoamérica, a partir de las actividades realizadas en el marco del Programa de la OEI: Alexis López y Javier Serrano.

Después del descanso programado se inició la primera sesión de trabajo, en la cual la Directora de Programas de la OEI presentó a Alexis López y a Javier Serrano (los otros dos componentes del Equipo Técnico del Programa), quienes expusieron sus respectivos informes de las acciones realizadas durante 1998, dentro de las actividades de capacitación y sensibilización en educación intercultural bilingüe en las dos subregiones definidas.

Las exposiciones se complementaron con la distribución entre los asistentes de los documentos Comentarios para la presentación del “Estado del Arte de la EIB en los Países de Centroamérica, el Caribe y España” (Alexis López) y de Comentarios para la presentación del “Estado del Arte de la EIB en los países de Sudamérica y Portugal” (Javier Serrano), documentos que contienen las ideas fundamentales de ambas exposiciones.

Los expositores comentaron lo realizado en los correspondientes talleres efectuados en Tegucigalpa, Honduras, en un caso, y en Quito, Ecuador, en el otro, ambos en marzo de 1998. Asimismo, mencionaron la realización de un segundo taller llevado a cabo en San Salvador, El Salvador, y simultáneamente en Asunción, Paraguay, en junio de este mismo año.

Además de comentar el contexto general, los propósitos originales, la metodología seguida en los talleres desarrollados, así como los principales resultados y productos obtenidos hasta el momento, Alexis López explicó que en ambos talleres se cumplió con los propósitos establecidos, que se rebasaron las expectativas que se tenían en cuanto al debate y al análisis de los conceptos y enfoques involucrados y que se avanzó en el compromiso de la OEI con los países participantes, así como de éstos en cuanto al hallazgo de sus problemáticas y necesidades, además de que se ha comenzado ya en algunos casos a desarrollar planes de acción y proyectos específicos derivados del trabajo realizado en los talleres.

En su intervención, Javier Serrano señaló, entre muchos otros aspectos, el hecho de que parece existir un auge en la aceptación por los Estados de la necesidad del enfoque intercultural en educación. Sin embargo, insistió en que aunque éste se acepte, no significa que se asuma en la práctica la necesidad de una educación intercultural de doble vía.

Asimismo, Serrano señaló que frecuentemente se concibe la EIB como educación para indígenas, salvo raras excepciones, y como una educación exclusivamente escolar. Igualmente apuntó que la concepción dominante sobre el currículo parece ser la de contenidos a transmitir y que una causa de esto es el desconocimiento real de las formas pedagógicas propias de las culturas.

Por otra parte, comentó que aunque en todos los países existen programas de formación de docentes para la EIB, la gran mayoría de los maestros continúa llevando a cabo las mismas prácticas pedagógicas convencionales, salvo experiencias muy puntuales.

De igual forma, afirmó que es notoria la desconexión, o incomunicación, entre los Ministerios y los proyectos específicos en marcha en materia de EIB. Comentó también que la visión de la gente de culturas minoritarias está muy ausente de las instancias y decisiones burocráticas estatales.

Al término de las exposiciones se abrió un coloquio, en donde un elevado número de asistentes manifestó sus opiniones respecto a lo expuesto en la sesión de trabajo, realizando preguntas, comentarios y precisiones.

De forma muy resumida, puede señalarse que los puntos de vista expuestos en el coloquio estuvieron orientados hacia alguno de los aspectos referidos a continuación. Por ejemplo, aunque también lo señalaron algunos periodistas (como Elvira de Gálvez), varios funcionarios y especialistas coincidieron en señalar que, a partir de los informes presentados, se percibían diferencias notorias sobre la realización de los talleres efectuados en las dos subregiones y preguntaron sobre las razones de estas diferencias. Asimismo, se propuso cambiar el nombre de la exposición por considerar que más que un estado del arte de la EIB en la región se trataba de informes de actividades específicas realizadas. Se insistió igualmente en la necesidad de precisar que la EIB no es sólo para poblaciones indígenas o donde la mayoría es bilingüe, y que no toda la EIB que existe es realizada por los funcionarios asistentes o los Ministerios, ya que existen otros activos participantes que no estaban presentes o no han sido considerados (Luis Enrique López).

También se hicieron preguntas acerca de cómo entender la idea de que lo particular fortalece la universalidad, y cómo llegar a fortalecer también la particularidad (Margarito Guantá Coló), hacia dónde se quiere llevar a la interculturalidad, qué es ésta concretamente y qué pasa con los grupos mayoritarios en estos procesos (Nancy Benitez).

También se hizo una precisión histórica (Ruth Moya), además de señalar que las divisiones geográficas regionales son siempre arbitrarias, mencionando que específicamente en América del Sur se está cumpliendo medio siglo de educación bilingüe y que con esto América Latina ha contribuido a la historia de las ideas pedagógicas con aportes tan importantes como el tratamiento pedagógico del conflicto y de los dilemas, la elaboración de propuestas pedagógicas completas para la educación básica y la formación de sus propios recursos humanos. Asimismo, se insistió en que la EIB ha mostrado la necesidad de políticas transectoriales más que multisectoriales y que éste es un interesante debate social de interés general.

Por parte de los periodistas participantes, las intervenciones se orientaron fundamentalmente a preguntar acerca de cómo identificar a los funcionarios y agentes polivalentes relacionados con la EIB en cada país y a solicitar información para conocer las políticas y las estrategias de seguimiento de la OEI para dar continuidad a las actividades realizadas (Josefa María Bonzacchini). De esta manera, se preguntó si se tienen contemplados talleres específicos para comunicadores sociales y se solicitó aclaración sobre expresiones conceptuales utilizadas en las exposiciones, como “EIB de doble vía” (Roberto Vacca).

SEGUNDA SESIÓN DE TRABAJO: "Diversidad sociocultural y Educación en Iberoamérica”, Ernesto Díaz-Couder Cabral.

El antropólogo y lingüista profesor Ernesto Díaz-Couder Cabral presentó los puntos básicos de su ponencia como ideas de fondo que sirvieran para discutir sobre la equidad y el desarrollo que deben poseer los Proyectos Nacionales de EIB.

Su ponencia escrita es más extensa y detallada y aparece publicada en el número 17 de la Revista Iberoamericana de Educación de la OEI, recientemente publicado.

En la primera parte de su disertación rebatió varios presupuestos falsos del modelo liberal de desarrollo:

  1. El indígena es pobre porque es indio. Para salir de la pobreza ha de renunciar a su lengua, a su cultura y a su identidad étnica, dejando de ser indio.
  2. La diversidad lingüística es un obstáculo para el desarrollo económico.
  3. Las lenguas y culturas indígenas pueden tolerarse en el uso privado e incluso declararse como de interés público, preservando su existencia como un objeto de significado histórico al igual que el patrimonio artístico.
  4. El fomento de las lenguas y culturas indígenas encierra un fuerte peligro de balcanización y fragmentación de la unidad nacional.

Frente a estos presupuestos, que están ampliamente difundidos, es necesario articular Proyectos Nacionales de EIB desde un modelo plural de desarrollo que:

  1. Ayude a superar la doble discriminación que sufre la población indígena, por ser pobre y por ser indígena, avanzando hacia un desarrollo humano que potencie las lenguas, culturas e identidades indígenas.
  2. Haga que el desarrollo humano integral sea compatible con la pluralidad lingüística.
  3. Contemple la necesidad de que las lenguas y culturas indígenas sean reconocidas para el uso público, como derecho público a ejercer en las instituciones sociales (justicia, sanidad, educación, etc.) y sean desarrolladas y promovidas como riqueza colectiva.
  4. Tenga en cuenta que se debe avanzar desde la igualdad formal de derechos hacia la equidad o igualdad real de oportunidades.
  5. Considere compatibles, dentro del modelo plural, la ciudadanía política y la pluralidad etnocultural.

La realización del Proyecto Nacional de desarrollo desde un modelo plural es un proceso a largo plazo que requiere la creación de cauces institucionales y el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas.

Actualmente la educación bilingüe está reducida, en gran parte, a una asistencia o ayuda al niño hasta que aprende español. A partir de ese momento la escuela abandona la lengua indígena.

En la segunda parte de la ponencia subrayó tres dimensiones de la diversidad: etnia, lengua y cultura.

La lengua y la cultura son, en gran medida, categorías con las que lingüistas y antropólogos analizan la realidad. La identidad étnica es definida por el propio pueblo mediante la autoadscripción. Cada pueblo siente, define y defiende su propia identidad.

La EIB ha de potenciar el desarrollo de la lengua, la cultura y la identidad étnica en el trabajo escolar. Todos los aspectos han de cuidarse y cultivarse. El ponente presentó un cuadro que sintetiza estos aspectos y que se encuentra en la publicación arriba citada.

Las intervenciones de los participantes fueron muy ricas y variadas. Se intentan resumir en varios ejes.

Primer eje. Desarrollo y diversidad.

La EIB debe articularse dentro de proyectos integrales de desarrollo.

Los primeros planes y ayudas al desarrollo fueron asimilacionistas. Actualmente consideran las culturas como riqueza y potencialidad de los pueblos.

No sólo existe desigualdad económica derivada de la estratificación social. Los pueblos indígenas sufren, además, una estratificación y desigualdad política y cultural. Hay menosprecio y prevención contra las culturas indígenas.

Hay una correlación positiva entre desarrollo educativo y cultural-lingüístico, y ambos son esenciales para un desarrollo integral y humano sostenido. Existen muchos ejemplos de países con diversidad lingüística y alto desarrollo.

Es necesario avanzar en el desarrollo jurídico y conseguir que las lenguas y culturas indígenas alcancen sus derechos reales en las diversas instituciones y en la sociedad.

Simultáneamente, hay que avanzar desde la igualdad de derechos hasta la igualdad de oportunidades.

Segundo eje. La lucha de los pueblos indígenas.

Existe una lucha de los grupos étnicos por conseguir el reconocimiento de los derechos públicos de su lengua y su cultura.

Hablar de desarrollo económico significa hablar de lucha por la redistribución de poder.

Es necesario buscar instrumentos pacíficos de lucha para el desarrollo humano de nuestros pueblos.

En los medios urbanos existen ya grupos indígenas que han creado asociaciones para defender sus derechos, su lengua y su cultura.

Tercer eje. La diversidad cultural.

Es tan alta esta diversidad y tan dispares las situaciones en América que difícilmente caben en un esquema único de análisis.

Hay situaciones en las que no cabe afirmar que exista un continuo cultural con diversas lenguas, sino que se distinguen claramente grupos culturales diferenciados.

Cuarto eje. La educación intercultural.

La interculturalidad debe significar respeto mutuo en doble dirección. Debe incrementar el respeto y las interrelaciones entre población indígena y no indígena.

La EIB tiene que intensificar los estudios lingüísticos, los estudios de psicología cognitiva de las diversas culturas y los medios didácticos.

La EIB ha de penetrar todo el currículo y toda la realidad escolar, incluyendo la organización social, el mundo valorativo y los diversos modos de interacción comunicativa.

Como resumen o síntesis final: es necesario potenciar la política educativa intercultural dentro de proyectos nacionales de desarrollo humano integral.

TERCERA SESIÓN DE TRABAJO: Los objetivos políticos y socioeconómicos de la EIB y los cambios que se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas”, Héctor Muñoz Cruz.

El lingüista, investigador y profesor Héctor Muñoz Cruz presentó en su ponencia los puntos clave que desarrolla por escrito más extensamente en su artículo publicado en el numero 17 de la Revista Iberoamericana de Educación. Resumimos los aspectos principales de su exposición.

.- El punto de partida fue la afirmación de la sustitución de paradigmas en el campo de la educación bilingüe.

En las décadas de los años 30 y 40 de este siglo surgen los programas de educación bilingüe, dentro de un modelo democratizador de integración que pretende dotar de herramientas lingüísticas y escolares para que los indígenas participen como ciudadanos.

En los años 70 predominan los programas de EIB desde modelos de capital humano y de superación de la marginalidad.

En los años 90 se articulan programas de EIB y EBI dentro de dos modelos distintos y distantes: el modelo liberal de desarrollo humano y el modelo crítico de resistencia o de emancipación.

Sin embargo, la realidad y la practica escolar no han cambiado al unísono con estos paradigmas de referencia.

.- En la segunda parte subrayó algunas tendencias actuales y deseables de los programas de EIB.

a. Incrementar la participación de los individuos de la población indígena en todas las fases de los programas, desde su planeamiento hasta su realización y evaluación.

b. Necesidad de sobrepasar el nivel de educación primaria, incorporando la EIB en la educación básica y secundaria.

c. La EIB ha de ser bidireccional, modificando y mejorando también los valores y actitudes de la población no indígena.

d. Adecuar territorialmente la EIB, apoyando la autodeterminación en las zonas indígenas, pero atendiendo también a los indígenas inmigrantes urbanos.

e. Hay que dar continuidad a las reformas y proyectos sin modificarlos con cada cambio de los responsables del Ministerio de Educación.

f. Necesidad de incrementar la investigación y las redes de información.

.- La tercera parte de la ponencia se centró en la necesaria participación de todos los niveles implicados en un proyecto integral de EIB. Destaco cuatro niveles de participación:

A. En el primer nivel (políticas educativas), subrayó que hay formulaciones abundantes en las Constituciones, leyes y foros internacionales, y precisó cuáles son las responsabilidades que corresponden para el cambio a la sociedad, al sistema educativo y a las escuelas.

B. En el segundo nivel (sistema educativo) remarcó las disfunciones producidas en los proyectos de educación indígena. Destacó las siguientes:

C. En el tercer nivel (modelos académicos de formación), subrayó el resultado de las investigaciones y evaluaciones de la EIB, que inciden en la necesidad de que los modelos afecten tanto al currículo como a los procesos cognitivos y a la participación, comunicación y expresión. Pero hizo notar el estado de insuficiencia en el desarrollo de propuestas teóricas sobre formación docente y formación de alumnos.

D. En el cuarto y último nivel (prácticas escolares), destacó cómo la didáctica en las escuelas indígenas se ha centrado en enseñar lectura, escritura, matemática y lenguas, pero sin conexión con la realidad social y sin desarrollar las competencias básicas necesarias para el desarrollo pleno del ser humano.

Como conclusiones de su ponencia presentó las siguientes:

Posteriormente se entabló un coloquio que se centró en una petición y tres cuestiones:

Se pidió autorización al autor y a la OEI para reproducir el artículo y aplicar las propuestas contenidas en el mismo (quién o quiénes y para qué…)

Se preguntó sobre cómo se articulan los “proyectos de vida” de cada pueblo dentro de la educación para la igualdad de saberes. Se contestó cómo los proyectos de vida son un ejemplo real de los modelos críticos de emancipación. Conviven actualmente dentro de la EIB iberoamericana elementos de modelos liberales y de modelos críticos. Por ello, se ve muy difícil un modelo único continental de EIB. Hay mayor posibilidad de articular proyectos regionales.

La segunda cuestión se centró en la necesidad de coordinar entre sí e integrar las decisiones y acciones de los diversos niveles dentro de los programas de EIB.

Finalmente, se insistió en la necesidad de cultivar y desarrollar la lengua indígena en los niveles de educación secundaria, tanto en las funciones de lectura y escritura como en otras funciones sociales y comunicativas de la lengua.

CUARTA SESIÓN DE TRABAJO: "Participación de los pueblos indígenas en el diseño, ejecución y evaluación de los programas de EIB. Formación específica y programas de capacitación y perfeccionamiento para los docentes en EIB y para los dirigentes de los pueblos indígenas", Javier Serrano Ruiz.

El ponente, Javier Serrano Ruiz, hizo referencia a la participación en tres niveles en los que se lleva a cabo la gestión del servicio, entendido como el proceso de planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de la educación en tres niveles: nacional, regional y local. Para ello tuvo en cuenta a los actores que participan en los procesos y los aspectos de incidencia en cada uno de ellos.

Hizo notar que, debido a la diversidad de situaciones en los países presentes y ante el peligro de caer en generalizaciones, se limitaría a presentar algunos ejemplos que podrían servir para ilustrarnos. Así mismo, recalcó que ni las sociedades indígenas ni las comunidades locales son homogéneas en lo que concierne a concepción de educación, cultura, lengua, EIB y participación, entre otros aspectos. Sin embargo, es lógico que existan organizaciones indígenas o étnicas para las relaciones con las instituciones estatales en cada uno de los niveles, lo que ha permitido, en parte, formas de representatividad en los procesos de descentralización.

Nivel nacional

En este nivel los actores son las organizaciones interétnicas nacionales y las autoridades estatales. Por lo general, se concretan acciones entre representantes indígenas de cierto nivel y funcionarios institucionales, que tienen que ver con asuntos de planificación sectorial, asignación presupuestaria, procedimientos de alcance nacional y decisiones sobre la ejecución de políticas.

La fuerza de lo étnico depende de su capacidad de convocatoria a la opinión pública y de maniobra dentro del contexto político.

Si no existe la representación nacional de las etnias, deben someterse a las decisiones de los otros.

Si la conexión entre dirigentes y etnias o entre éstos y las comunidades locales falla, no serán representados, por lo que es necesaria la existencia de mecanismos claros y adecuados de selección de dirigentes, comunicación y consulta.

Nivel regional

Los actores son organizaciones de grupos étnicos, autoridades regionales (tanto étnicas como estatales) y personal técnico (étnico y estatal).

Los campos de incidencia se corresponden con la planificación regional.

Negociación, a través de funcionarios y representantes, de asuntos de política regional, distribución de recursos - ya no de asignación -, aplicación específica de políticas nacionales.

La fuerza depende de la capacidad de maniobra regional política, de elaborar acuerdos y de exigir su cumplimiento.

Los logros de los pueblos indígenas dependen de la capacidad organizativa, de la cohesión interna y del grado de comunicación y representación de las comunidades locales: mecanismos y criterios claros de selección de dirigentes, comunicación y capacidad de consulta.

En el campo de la política étnica se elaboran acuerdos sobre política cultural, lingüística, educativa (capacitación de maestros y líderes, currículo adecuado, materiales), entre otras cosas.

Nivel Local

En este nivel los actores son las comunidades locales. La injerencia en este nivel es en la gestión local de la educación: administración de la escuela, de los recursos, aplicación del currículo, gobierno escolar, manejo del tiempo.

La comunidad educativa conformada por maestros, autoridades, padres de familia y alumnos, toma decisiones sobre lo que se hace en cada lugar. Su posibilidad de incidir depende en gran medida de la capacidad del maestro para facilitar la participación de los demás miembros de la comunidad.

Estos actores requieren información para la toma de decisiones y la posibilidad de injerencia. Por lo general, en los Ministerios no hay suficiente información sobre la situación de escolaridad de las comunidades indígenas ni sobre los mecanismos de comunicación efectiva con ellas.

Sobre capacitación para maestros, el expositor hizo referencia al artículo, escrito por él, que aparece en el número 17 de la Revista Iberoamericana de Educación, de la OEI. Además, hizo énfasis en:

Tras la exposición de la ponencia se abrió un espacio de preguntas y debate.

Se han agrupado por temáticas:

A. Sobre las presiones de los partidos políticos a los pueblos indígenas y la fortaleza o debilitamiento del movimiento indígena, se dijo que la participación en política ha tenido ciertos beneficios para algunos grupos, pero que cada contexto tiene sus particularidades. No en todos los casos se ha fortalecido el movimiento indígena ni en todos los casos se han beneficiado las comunidades. El diálogo y las negociaciones de las organizaciones indígenas con los Estados no se ha dado en igualdad de condiciones, ni en lo nacional ni en lo regional.

En ese sentido, se hizo mención al “proyecto de vida” como estrategia para la participación de los pueblos indígenas, teniendo en cuenta que debe surgir del análisis de realidades concretas.

B. Sobre el contexto latinoamericano, se aclaró que es preciso hacer una diferenciación clara entre grupos de larga tradición de contacto y, por ende, de conflicto, y los que no lo han tenido. Y, por otro lado, diferenciar grupos de población grande (por lo general, los de zona andina) y grupos pequeños (los de la región amazónica).

C. Se mencionó la necesidad de formación de los indígenas en campos diferentes a la docencia, especialmente en aquellos que tienen que ver con la administración, la política y la economía.

D. Sobre la cooperación internacional, se aclaró que existen casos en que las agencias y las ONG’s fueron muy laxas para continuar financiando algunos proyectos, cuyos resultados exitosos no habían sido comprobados.

E. Se hizo alusión a la necesidad de capacitación con prácticas efectivas sobre la vida y la cultura actual de los pueblos. Así mismo, se recalcó que estas sociedades necesitan cierta garantía territorial antes de pensar en la educación.

F. Una de las participantes de Portugal hizo mención de la experiencia del observatorio de calidad en las escuelas de su país. Se han elaborado indicadores precisos de participación de la comunidad en la escuela con la intención de mejorar el desarrollo de la misma escuela y la participación de todos los involucrados en el proceso educativo.

QUINTA SESIÓN DE TRABAJO: "Los avances de los marcos jurídicos en diversos países para la implantación del enfoque intercultural y el desarrollo de la EIB", Ruth Moya.

Teniendo en cuenta que la ponencia, con algunas modificaciones, aparece en el número 17 de la Revista Iberoamericana de Educación, sólo se mencionan aquí algunos de los aspectos más significativos:

Las modificaciones normativas más notorias en América Latina han sido en las legislaciones de educación y cultura, aunque existen también otras menos relevantes en los campos relativos a los derechos relacionados con la territorialidad y el acceso a algunos servicios fundamentales. Está pendiente el campo del Derecho consuetudinario.

Los pueblos indígenas, como actores de los movimientos sociales han sido fundamentales para lograr el derecho público. El avance ha dependido, en parte, del grado de desarrollo de dichos movimientos.

La mayoría de procesos de legalización arranca de los años 80 y está ligada a procesos de modernización de los Estados.

En general, pocos países han hecho el esfuerzo de integrar toda la parte de la normativa que tiene que ver con las comunidades indígenas. La mayoría ha desarrollado normativas únicamente en el campo de la educación.

El término interculturalidad aparece en la mayoría de las legislaciones pero no en todos los casos tiene la misma significación. Se destaca que la interculturalidad ha pasado de ser considerada una barrera a considerarse un recurso más de los países.

En general, existen procesos de vigilancia social de las normas. y eso es lógico porque también existe una cultura de la corrupción.

Aunque todas las Constituciones hablan del derecho a la educación, a la cultura y a la educación intercultural, la aplicación de esos derechos es desigual en América Latina. A saber:

En México hay una tendencia a la consecución de más derechos públicos para los pueblos indígenas.

En Guatemala los Acuerdos de Paz y el Acuerdo 169 de la OIT son los principales marcos legales para la EIB. También la Constitución, como en todos los demás países. Ahora se está diseñando la propuesta para la reforma educativa. Hay dos ideas claves: el sistema educativo debe facilitar el acceso a la ciencia y la tecnología con miras a la globalización, y la educación debe ser bilingüe e intercultural.

Ecuador, Perú y Bolivia gestionan tempranamente procesos de educación bilingüe. En Perú, surge como un movimiento pedagógico ligado a derechos sociales. En Ecuador se suma el derecho a la territorialidad (ligado, en el caso de la Sierra, a las luchas por la reforma agraria). Hay práctica real de administración de la educación indígena en las regiones. Se han introducido procesos de corrupción y mala calidad en el servicio educativo, pero al mismo tiempo se ha dado mayor participación. En Perú la EIB implica el uso de las lenguas vernáculas para toda la escolaridad, mientras el castellano, generalmente como segunda lengua, se considera lengua de enlace. En Bolivia se destaca la reforma educativa aprobada en 1994.

Algunos problemas detectados son la pugna de los sindicatos y los bajos salarios del magisterio.

Hay países que tienen minorías étnicas pero con reconocimiento desde antaño y más global: Colombia Nicaragua y Chile, y países que tienen minorías y reconocimiento relativamente nuevo: Panamá, Honduras, El Salvador, Costa Rica.

En el espacio dedicado a preguntas y comentarios, cabe destacar:

Sobre la necesidad de gestionar la educación para el mejor resultado de los procesos, se dijo que es una idea neoliberal. Hay modelos gerenciales y modelos de gestión participativa. Existen otros factores como la relación costo-beneficio, que se pueden profundizar en otro espacio.

Se mencionó que existen modelos de EIB autónomos, paralelos y nacionales, esto es, EIB para todos. La educación en Guatemala aún funciona con visos de educación paralela, aunque la norma dice que es intercultural para todos; no se trata necesariamente de adherirse a un modelo, sino de cambiar las estrategias, que deberían considerar las características regionales.

Respecto a los porcentajes en los contenidos curriculares, la ponente mencionó que un currículo con 80% de contenidos nacionales y 20% de contenidos culturales propios no es suficiente; sería un modelo transicional que no permitiría recurrir a la lengua y la cultura como productores de nuevos conocimientos.

Se hizo la aclaración de que la Ley paraguaya de junio de 1998 no se menciona en la Revista. Así mismo, se informa que hay avances en bilingüismo guaraní-castellano, pero no en programas de educación bilingüe para las etnias hablantes de otras lenguas.

SEXTA SESIÓN DE TRABAJO: Presentaciones de los Organismos de Cooperación.

José Rivero, OREALC/UNESCO

La UNESCO se ha interesado por las poblaciones indígenas, en tanto que poblaciones en desventaja, desde sus orígenes. En especial a través del Proyecto Principal de Educación: Generalización de educación básica y alfabetización.

Los aportes principales han sido:

  1. Velar para que la EIB sea incorporada a las políticas públicas. La Conferencia de Ministros en Kingston comprometió a los Gobiernos para garantizar a las poblaciones indias la educación, con flexibilidad curricular y bilingüismo.
  2. Apoyar la conceptualización, análisis y difusión de la EBI con acción interinstitucional.

Otras acciones que se han cumplido son: capacitación de promotores indígenas con la Universidad de Cuenca, Ecuador; otras actividades de apoyo en Bolivia y Perú; alfabetización de mujeres desplazadas, con sede en Perú.

Con la GTZ se adelantan acciones: tres reuniones internacionales en Bolivia, Chile y Perú. Habrá próximamente una sobre “Género y etnicidad en América Latina”.

Con el BID se plantea una acción sobre pueblos indígenas e interculturalidad, en la cual se reflejen sus puntos de vista, sus lenguas y culturas.

Se ha hecho seguimiento de la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos realizada el año 1997 en Hamburgo, Alemania.

Se tiene un laboratorio de evaluación de la calidad de la educación.

Se han publicado 14 libros sobre EBI y otros que la mencionan.

Perspectivas de futuro se plantean a partir de: a) "La educación encierra un tesoro" (Informe Delors), y b) "Nuestra diversidad creativa" (Informe Pérez de Cuéllar).

Edda Fabian, UNICEF-Guatemala

El reto de la UNICEF aquí es afrontar cultura indígena, modernidad e identidad, derecho y oportunidad, y construcción de ciudadanía con espacios de participación.

Se apoya la reforma educativa y hay cinco áreas de proyectos; uno de ellos es el de Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural en escuelas kìché y chorti.

Elementos de su metodología son: 1) aula activa, 2) rincones de aprendizaje, 3) guías de autoaprendizaje, 4) biblioteca, 5) gobierno escolar, 6) interculturalidad, 7) bilingüismo y 8) vinculación comunitaria.

Se contemplan las siguientes perspectivas: ampliar el programa entre los kiché y los chorti (con la Fundación “Fe y Alegría”).

Luis Enrique López, GTZ

En América Latina, en el campo de la educación, hay cooperación en proyectos bilaterales con Bolivia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Perú y República Dominicana. Proyectos regionales con SECAB y otros para formación de recursos en EBI.

Proyectos en EBI: Puno, en Perú, fue el primero; luego, el PEBI en Ecuador; estos proyectos apoyaron la formación de recursos humanos para EBI; en Puno hubo cinco promociones; en Cuenca hubo tres de licenciatura.

PROEIB-Andes es el único proyecto subregional y funciona a través de una red de universidades, Ministerios de Educación y organizaciones indígenas. La sede está en Cochabamba, Bolivia. Tiene las siguientes líneas de actuación: 1) formación de recursos humanos, con maestría y cursos cortos; 2) investigación; 3) asesoría a centros nacionales universitarios en EIB; 4) documentación y publicaciones; y 5) Red de Formación en EIB.

Se realizan seminarios internacionales, junto con otros organismos, para hacer balances en áreas específicas.

José Félix Palma, OEA-Guatemala

La OEA actúa mediante los mandatos de los países miembros, centrados en temas como democracia, derechos humanos, narcotráfico, medio ambiente, educación y ciencia. Y reflexión integradora de los procesos de desarrollo.

En estos momentos se busca mantener un área activa en educación.

El CIDI crea una forma nueva de cooperación con programación participativa de los países dentro de un marco establecido. Hay un proyecto multilateral de valoración de poblaciones indígenas (simposios, pasantías, estudios de base) y una página WEB sobre indígenas y EBI, con sede en Brasil.

Carmen Albertos, BID

El BID considera que la educación es un catalizador para el desarrollo; reconoce la diversidad y la correlación entre pobreza y etnicidad. Desde 1994 hubo un cambio de estructura y hoy se pone énfasis en la equidad social y la reducción de la pobreza. Se reconocen los aportes de los indígenas en los esfuerzos de desarrollo y se busca atender sus necesidades.

Existe el Departamento de Desarrollo Sostenible con una Unidad de Pueblos Indígenas y Desarrollo Comunitario, que trabaja, entre otros, los temas de reasentamiento por grandes proyectos y adecuación sociocultural de los proyectos.

Esferas de acción: formulación de políticas, metodologías y estrategias; calidad y readecuación sociocultural de los proyectos (más allá de sólo mitigar los efectos); apoyo técnico a equipos de proyectos; formulación de proyectos novedosos de desarrollo indígena.

En educación se ha pasado a un enfoque participativo, se ha dejado de centrarse sólo en la infraestructura para mirar hacia la calidad, la descentralización y la comunidad. Se apoyan ahora centros de educación superior y tecnológica.

Se quiere maximizar el impacto de las inversiones y buscar la apropiación de los programas por las comunidades.

Se pone el énfasis en el diálogo con los Gobiernos sobre políticas y con participación de la sociedad civil.

Se han privilegiado las actividades relacionadas con la reforma de la educación en general y la EIB dentro de ella.

Existe un proyecto en Paraguay para reforzar la educación bilingüe. Otro en Perú para mejorar la calidad de la formación docente. En Panamá se quiere mejorar lo pedagógico y lo administrativo. En Guatemala existe otro proyecto para apoyar la reforma educativa sobre la base de los Acuerdos de Paz.

Se pretende desarrollar buenas prácticas y luego difundirlas.

Se han reforzando los préstamos para sectores sociales y para la educación. Hay recursos e interés en apoyar a los sectores más pobres, pero depende de la demanda.

Julia Richards, USAID-Guatemala

Se está trabajando con EIB desde el inicio.

En 1997 se creó una nueva estrategia basada en los Acuerdos de Paz, potenciando el uso de la lengua materna.

Algunos resultados obtenidos son:

  1. Se ha elevado la calidad de EIB en Quiché; se busca universalizar la EIB en esta región. Hay un proyecto de incorporación de equidad de género.
  2. Hay más oportunidades educativas para jóvenes y mujeres. Para lograrlo se trabaja otorgando becas universitarias para profesionales indígenas. Apoyo a licenciatura y maestría en ese campo. Se busca consolidar las experiencias de los promotores que se desplazaron con sus comunidades durante la guerra.
  3. Operacionalización de las reformas educativas para mejorar la calidad y la equidad educativa.
  4. Sensibilización a miembros de los sectores públicos y privados en la EIB.

María Trillos, CCELA-Colombia

El Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes de la Universidad de los Andes es un centro de formación, investigación y publicación en el que se ha dado asesoría a comunidades para sus programas pedagógicos, a solicitud de las mismas.

En Colombia, la EIB es un elemento de la etnoeducación. Ésta se está investigando con la participación de otras entidades e investigadores.

Se busca respaldar la elaboración de los proyectos educativos que se han definido legalmente por el Estado.

Programas que realiza: talleres con maestros indígenas para capacitar en antropología y lingüística aplicada a proyectos educativos; reflexión sobre la enseñanza de lenguas en contextos multiculturales; publicaciones de material didáctico y formación de etnolingüistas.

En el espacio para preguntas e intervenciones, cabe destacar las siguientes:

Ernesto Díaz-Couder, México: ¿Los criterios del BID son negociables o son impuestos a los países?

(Enrique Ipiña agrega: ¿Se presta sólo a Estados o también a instituciones?).

Respuesta BID: Todavía no hay estrategias establecidas para el desarrollo indígena; cuando las haya, el país tiene que cumplirlas si pide un préstamo, aunque hay un proceso de negociación.

Existen también diversos mecanismos de financiamiento. Los préstamos son para Gobiernos. Se piensa dar apoyo a municipalidades. Hay fondos de cooperación técnica con las ONG’s, que se han congelado y se están agotando.

Melba Pria, INI, México: El Instituto Nacional Indigenista elabora con el BID el Banco de Datos de Perfiles Indígenas de México, con participación de universidades y organizaciones indígenas, etc. El resultado está en una página de Internet.

Margarito Guantá, DIGEBI, Guatemala: Por las exposiciones da la impresión que los Organismos han decidido y hecho, pero no es así, hubo negociaciones y acuerdos a partir de lo que ha surgido de la necesidad de la educación indígena en Guatemala.

SÉPTIMA SESIÓN DE TRABAJO: Exposiciones y cuestionamientos de los periodistas.

Comenzó esta sesión con una exposición de Enrique Ipiña, Coordinador Académico de las Jornadas, quien dijo que existen siglos de prejuicios que hacen necesario sensibilizar a la sociedad sobre estos temas y, para ello, el papel de los medios de comunicación es clave. Por eso queremos que nos hablen de la posibilidad de impulsar una información positiva en la opinión pública.

Elvira de Gálvez, “EL COMERCIO”, Lima.

Nadie es sensible a lo que desconoce. Estas Jornadas han sido decisivas para conocer lo que existe en mi país y en otros lugares. No lo sabía. Se debe transmitir a los periodistas la información sobre el trabajo que se lleva a cabo en ese campo y esa tarea debe hacerla un comunicador dedicado a ello.

Josefa María Borzacchini de López, “El Nacional”, Caracas.

Con motivo de los 500 años de la llegada de Colón a tierras de Venezuela, se iba a nombrar a un lingüista miembro de la Academia de la Lengua: el Indio Guarao, quien fue formado por un misionero que, precisamente, había dejado el puesto que él iba a ocupar.

Para mí supuso un gran acierto que, con ese motivo, se tradujera el trabajo de los investigadores a un lenguaje periodístico, para una serie en el diario. Se hizo y ahora incluso sirve de material para las escuelas.

Hay que encontrar la manera de intercambiar información entre periodistas. He organizado dos Encuentros iberoamericanos para periodistas culturales y propongo crear una Agencia Iberoamericana de información cultural.

Es necesario el respeto hacia la espiritualidad y la cultura de los indígenas. Mi esposo es indígena y ha sido una gran experiencia.

Antonio Carmona, “ÚLTIMA HORA”, Asunción

Nuestras sociedades son analfabetas en lo que a las lenguas indígenas se refiere; esto limita el papel de la prensa escrita en la educación, pero debe hacerse un esfuerzo en favor de los indígenas.

En la televisión hay que esperar menos en el campo de la educación, por sus dimensiones, globalización y comercialización, aunque se observan algunos síntomas alentadores pero limitados.

La radio debe ser el medio educativo por excelencia. Tiene que responder a las necesidades del público para sobrevivir. Las radios comunitarias son decisivas.

Hay que ir más allá de la legislación; hay que hacerla cumplir.

Kintto Lucas, “El Expreso, Hoy,”, Ecuador

Los medios de comunicación están dominados por el mercado. La interculturalidad no les interesa. No hay una política para tratar los temas indígenas; los impuso la propia lucha indígena. Los indígenas son noticia porque pueden paralizar el país. Antes eran vistos de forma folklórica.

Con la televisión ocurre algo por el estilo pero en mayor grado.

La radio, en cambio, es un espacio importante; desde hace tiempo ha habido radios que transmiten en lenguas indígenas. Las radios comunitarias son otra opción, pero la ley les prohibe hacer publicidad.

Mario Frías Infante, “LA PRENSA”, La Paz.

El periodismo escrito tiene una responsabilidad en este tema; no es sólo la EIB, sino que se trata de transformar a toda la sociedad. La sociedad misma tiene que llegar a ser agente de este cambio, y ahí los medios de comunicación tienen un papel esencial, eliminando prejuicios, falsas informaciones y errores por diversos medios.

Al periodismo escrito le resulta difícil llegar a las poblaciones indígenas, pero la radio y la televisión sí pueden hacerlo, pero los prejuicios también los encontramos en estos medios.

Los propios periodistas deben tener claras las ideas al respecto.

Roberto Vacca, “ARGENTINA SECRETA”, Buenos Aires.

Mi proyecto se centra en la Argentina de la exclusión, que incluye a los grupos étnicos minoritarios, y que no se expresa a través de los medios de comunicación. Se generó una corriente de opinión utilizando la televisión. También hay una América secreta.

Se puso de manifiesto el prejuicio de los propietarios de los medios acerca de que la pobreza, el indígena, etc., no son noticia. Pero llegamos a tener nuestros propios medios.

Amalia Pando, “Periodistas Asociados TV”, La Paz

La pobreza de las sociedades indígenas es resultado de una política de exterminio que no ha concluido aún, las cuales sobreviven aún como resultado de su propia política de supervivencia.

El bilingüismo no cambia nada; aunque todos hablemos las lenguas nativas, ellos no dejarán de ser indígenas y de estar marginados. Pienso que es un problema de poder; es necesario que las clases dominantes dejen de serlo; pero, ¿lo dejarán por sí mismas?.

Cristina Alvarado, “EL DIARIO DE HOY”, El Salvador.

En mi país no hay una tradición de lucha indígena. Nadie se preocupa por ellos, excepto la ANIS. Se los reconoce como un legado, pero no se tiene en cuenta a los indígenas vivos.

Se llevó a cabo la recuperación del nahuatl en las escuelas de Sonsonate y otras regiones. Pero son las zonas de más pobreza y pocos niños tienen acceso a la educación.

Hay que sensibilizar a la ciudadanía sobre el valor de lo indígena.

En el espacio de debate e intervenciones se suscitaron las siguientes:

NANCY OÍLDA BENÍTEZ, PARAGUAY: No comparto la idea de que la lengua indígena no aparece en la prensa escrita y cuando aparece no se vende. “El Popular” es el periódico más vendido en Paraguay y tiene textos en guaraní.
Se necesitan espacios de socialización del bilingüismo.

ELVIRA TUEROS, MINISTERIO DE LA MUJER DE PERÚ: ¿Por qué llamar a los indígenas los marginados? La base de la interculturalidad es el respeto, y los medios tienen que jugar un papel para crearlo.
Hay que tomar las radios campesinas, que no están en manos de periodistas, sino de las ONG’s, religiosos, etc.

ERNESTO DÍAZ-COUDER, MÉXICO: Lo importante es el trato digno de los medios hacia los indígenas.

Prensa y periodistas tienen también sus propios intereses y los buscan con las noticias y la manera de presentarlas.

RUTH MOYA, GTZ-GUATEMALA: Hay que emplear los medios modernos y no sólo los subalternos.
El desarrollo de los vocabularios pedagógicos ha sido una dificultad.
Hay una carrera de traductores legales a raíz de los Acuerdos de Paz.

ROBERTO VACCA, “ARGENTINA OCULTA”, BUENOS AIRES: Los periodistas nos ocupamos de la justicia pero no hacemos justicia. Sólo somos comunicadores sociales. No hay que pedirnos lo que la sociedad no da.

ÚLTIMA SESIÓN DE TRABAJO

El día 30 por la mañana los participantes se dividieron en dos grupos, uno por cada región del Programa.

De estas dos reuniones paralelas salieron las siguientes propuestas:

GRUPO DE PAÍSES DE SUDAMÉRICA Y PORTUGAL

Las propuestas vertidas por este grupo se organizaron en tres ejes:

  1. Socioeconómico y comunicacional.
  2. Educativo cultural.
  3. Recomendaciones para próximas jornadas.

1. Socioeconómico y comunicacional

2. Educación y Cultura

3. Recomendaciones para próximas actividades de la OEI en EIB

GRUPO DE PAÍSES DE CENTROAMÉRICA, EL CARIBE, MÉXICO Y ESPAÑA

Las conclusiones y propuestas de este grupo se centraron en dos grandes temas:

  1. Vías y opciones para fortalecer el enfoque intercultural global.
  2. Vías y opciones para fortalecer la EIB.

1. Vías y opciones para fortalecer el enfoque intercultural global

El grupo propuso sugerencias en torno a los siguientes sectores:

  1. Político
  2. Jurídico
  3. Administrativo
  4. Económico
  5. Social
  6. Cultural
  7. Lingüístico
  8. Medios de comunicación

1.1. Sector político

1.2. Sector jurídico

1.3. Sector administrativo

1.4. Sector económico

1.5. Sector social

1.6. Sector cultural

1.7. Sector lingüístico

1.8. Sector de los medios de comunicación

2. Vías y opciones para fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe

SESIÓN DE CLAUSURA

En esta sesión, presidida por Carlos H. Gómez, Director General de Programación de la OEI, se dio lectura, en primer lugar, a las conclusiones anteriormente detalladas.

En segundo lugar, en representación de Pilar Parra, Directora del Centro Iberoamericano de Formación de Antigua, de la Agencia Española de Cooperación Internacional, habló Carmen García, quien puso a disposición de los participantes y de la OEI el mencionado Centro para futuras actividades.

Seguidamente, Margarito Guantá Coló, Director General de Educación Bilingüe Intercultural, en nombre de la Ministra de Educación de Guatemala, saludó a los participantes y expresó el especial interés que el tema de la EIB tiene para ese Ministerio.

Por último, Carlos H. Gómez disertó sobre el Plan de Actividades de Programación de la OEI, que se presentaría a la Asamblea General que iba a tener lugar en Santiago de Chile el 27 y 28 de noviembre.

Así mismo, Carlos H. Gómez respondió a las preguntas e inquietudes de los participantes y clausuró las Jornadas.

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