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Desarrollo escolar

I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación

(Lima, Perú, septiembre de 1999)

Desarrollo educativo y formación del profesorado:
La experiencia del Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia(1)

José Gregorio Rodríguez
Profesor Universidad Nacional de Colombia
Coordinador Programa RED

Los organizadores del I Seminario-Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación han considerado que la experiencia que venimos desarrollando desde 1992 en la Universidad Nacional de Colombia en torno a la formación permanente del profesorado, la transformación de las prácticas escolares y la generación de saber pedagógico en forma cooperativa Escuela-Universidad, podría tener pertinencia para apoyar las reflexiones que se adelantan en este encuentro, en el marco de los propósitos del Programa de Desarrollo Escolar que adelanta la OEI con los Ministerios de Educación de la Región.

En nombre de la Comunidad Académica de la Universidad Nacional, de los miembros del Colectivo RED, y de las diversas Instituciones Escolares participantes en el Programa, quiero expresar a la OEI nuestros más sinceros agradecimientos por darnos la oportunidad de compartir con ustedes, líderes de la formación del profesorado en América Latina, nuestras ideas y nuestro camino recorrido.

Las ideas que expondré a continuación se enmarcan en la dinámica de búsqueda de sentido de la labor que realizamos como profesores universitarios y del papel que las Universidades deben asumir en el desarrollo educativo de nuestros pueblos, a la vez que pretenden mostrar tanto los contextos conceptuales y de acción en los que nos movemos como los procesos mismos que llevamos a cabo. Estas ideas son el fruto de nuestro trabajo colectivo por cerca de ocho años.

El contexto educativo

El desarrollo educativo de nuestras sociedades en el presente siglo se ha caracterizado por políticas orientadas a alcanzar metas de cobertura y retención de los sistemas educativos, la prestación de servicios que disminuyan las desigualdades y el mejoramiento de la calidad con miras a desarrollar la competitividad.

Aunque los países de América Latina han avanzado significativamente en la cobertura del sistema para las poblaciones en edad escolar, es mucho lo que falta por hacer para que los niños y niñas permanezcan en las escuelas el tiempo mínimo necesario para que alcancen los niveles de aprendizaje y de competencias que se requieren para desempeñarse en el complejo mundo del trabajo contemporáneo, puedan participar en la construcción de la vida democrática de sus sociedades y desarrollen su propio potencial humano en aras de su bienestar.

Suponiendo que la educación que brindan nuestras escuelas es pertinente tanto para el desarrollo social como para la promoción humana de cada sujeto, tenemos ya un alto déficit por cuanto no hemos llegado a niveles de retención que hagan posible que todos nuestros jóvenes cursen la educación básica completa (Ver: Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Preámbulo 1990).

El segundo reto que se presenta a los sistemas educativos consiste en ofrecer una educación que haga posible disminuir en algo las diferencias que cada sociedad ha labrado históricamente. Las grandes distancias entre los grupos sociales, no solo devenidas por el origen étnico y cultural, sino por la apropiación diferenciada de los recursos que han conducido a un enriquecimiento desmesurado de grupos cada vez más reducidos y un empobrecimiento generalizado de la población, llegando a estados de miseria para amplios sectores que ven negadas sus posibilidades de subsistir y vivir dignamente, requieren de servicios que les brinden posibilidades reales para asumir su propia vida y participar en la construcción de proyectos colectivos. En este sentido, las políticas de equidad promovidas en el marco de nuestros incipientes modelos neoliberales están lejos de proporcionar respuestas efectivas a las grandes diferencias sociales en América Latina.

La calidad de la educación ha sido el eje de las políticas internacionales durante las últimas décadas. Esta calidad, asociada con el logro de aprendizajes básicos y más recientemente con el desarrollo de competencias básicas que implican los aspectos de relevancia y pertinencia de la educación ofrecida ponen su atención en la misión de la escuela y el papel de los procesos pedagógicos para promover el desarrollo de los sujetos y, a la vez, dar respuesta a los procesos de socialización, los cuales hacen posible la participación de cada individuo en la construcción de tejido social y en los procesos de producción material y cultural que cada sociedad concreta requiere.

Las políticas educativas se encuentran en una compleja encrucijada que exige atender a las demandas de universalización o globalización que se imponen en las actuales condiciones históricas, la construcción de un proyecto de nación y la promoción de sujetos autónomos. Estas tensiones, finalmente recaen en la institución escolar, responsable directa de hacer realidad los proyectos educativos en cada sociedad.

Además de los retos de cobertura, equidad y calidad que han sido aceptados por los diferentes países y los cuales tienen como eje de reflexión, políticas y acción a la niñez y la juventud en lo que se ha venido denominando “la población en edad escolar”, existen dos aspectos que cada vez cobran mayor fuerza: la urgencia de brindar oportunidades a los adultos que fueron excluidos de los sistemas educativos para acceder a los desarrollos de la cultura y a las nuevas formas de ser y de ejercer la ciudadanía y la necesidad de hacer realidad el principio de educación durante toda la vida. Podríamos afirmar con Giroux & Flecha (1994) que la educación de las personas adultas es una tarea pendiente de la modernidad.

De cara a los tiempos venideros, no es posible orientarnos por metas fijadas de antemano sobre lo que será el planeta cuando lo habiten nuestros hijos; sin embargo, es un deber ineludible trabajar para que las próximas generaciones reciban un legado natural y cultural que les permita hacer sus vidas y participar en el crecimiento humano. En este sentido, el debate ético-político sobre lo que debemos hacer hoy y sobre los fragmentos de realidad con los cuales familiarizamos a nuestros niños y jóvenes, así como las experiencias que consideramos ejemplarizantes para apropiarse del legado cultural y ser dueños de sus vidas, cobra vital importancia.

Los autores que han reflexionado sobre los retos que tiene la educación actual y las demandas que se prevén dado el actual curso de los acontecimientos (Tedesco 1995, Delors 1996, Savater 1997, Gómez-Buendía 1998, por citar algunos) y los orientadores de algunos proyectos que han comprometido a la mayor cantidad posible de ciudadanos en la tarea educativa (por ejemplo, “Barcelona: Proyecto Educativo de Ciudad” 1999) coinciden en señalar algunos hechos que incidirán con gran fuerza en el escenario educativo que estamos comenzando a vivir.

El colectivo ha querido destacar algunos de estos hechos, los cuales considera tienen mayor relación con el trabajo que adelanta: la producción y uso del conocimiento y la información, los conflictos entre las culturas tradicionales y las culturas hegemónicas, el uso crítico de las nuevas tecnologías, la construcción de un tejido social que estimule la participación ciudadana en un contexto democrático y haga posible el reconocimiento y la afirmación de los sujetos y el desarrollo sostenible que respete y mejore el medio ambiente.

Desde el comienzo nos interrogamos por el compromiso de la universidad en la formulación y puesta en marcha de alternativas relevantes, pertinentes y viables que apoyen procesos educativos acordes con las exigencias de nuestros contextos. Los debates sobre estos asuntos fueron configurando nuestros acuerdos y líneas de acción.

Puntos de partida y acuerdos en el Programa RED(2)

La Universidad Nacional de Colombia, fundada en 1867, se caracteriza por su presencia nacional y por su fortaleza en los campos disciplinares. Contó con una Facultad de Ciencias de la Educación entre 1959 y 1966 y desde este año hasta 1977 con un Departamento de Educación que ofrecía programas de Licenciatura, pero el bajo nivel académico y la falta de investigación llevaron al cierre de las carreras y la creación del Departamento de Pedagogía, el cual se suprimió en 1987 al no cumplir con su misión. La carencia de una unidad institucional dedicada a la educación no ha sido un impedimento para que la Universidad Nacional participe de manera efectiva en los cambios educativos del país; de hecho, ha aportado al debate intelectual y a la definición de políticas, ha colaborado en el planteamiento de los lineamientos curriculares e indicadores de logros de la educación inicial, básica y media, en la conceptualización, diseño, aplicación y análisis de las diversas evaluaciones nacionales y regionales y ha brindado la asesoría a muchas instituciones del Estado en materia de educación y cultura.

El Programa Universitario de Investigación -PUI- en Educación nace por el interés de un grupo de profesores que, procediendo de diversas disciplinas diferentes a la pedagogía, se interesan por analizar la situación de la educación básica y media y se interrogan por las formas como la Universidad Nacional puede contribuir a su transformación por cuanto reconocen que las comunidades disciplinares y profesionales, además de producir conocimientos y formar a sus pares, tienen la misión de legitimarse socialmente procurando diversas formas de apropiación social del conocimiento, siendo una de ellas la educación formal.

Sin desconocer la complejidad de la problemática que se asocia con factores sociales, económicos, políticos y culturales, centramos nuestra atención en algunos hechos que inciden en el bajo impacto de la formación de los profesores sobre la cualificación de la práctica pedagógica, la transformación de la cultura escolar y el mejoramiento de los resultados educativos. Así, el interés por ofrecer alternativas de formación a los profesores de colegios y escuelas estuvo presente desde la constitución del grupo, porque se consideró que los profesores de la Universidad podrían hacer propuestas para transformar el desempeño docente, fortalecer la capacidad científica y abrir caminos para una vinculación auténtica entre la escuela y la sociedad. El grupo centró su atención en tres factores que permiten entender la distancia entre la formación del profesorado y las transformaciones en las prácticas escolares:

a) Considerar el saber pedagógico como un saber normativo, por tanto, transmitible y aprendible a través de procesos instruccionales. Estos procesos se dan en las Universidades (o en las Escuelas Normales), instituciones a las cuales se les considera depositarias de tales saberes, falacia que desconoce el carácter reconstructivo del saber pedagógico (Mockus & Otros 1994) y la importancia de la re-flexión sobre la práctica, el diálogo como mediador de la explicitación de tal saber y la formulación de teorías como elementos que hacen posible sustentar la acción. Si reconocemos que la pedagogía se relaciona con los saberes que permiten comprender y reorientar la práctica pedagógica, los cuales se construyen sobre la práctica misma, no es posible que se desconozca la realidad en la que laboran los maestros, ni su propio quehacer como fuentes primarias de saber.
b) Asignar a la escuela una función reproductora basada en la enseñanza. Los profesores se preparan para enseñar una asignatura o un área o para enseñar las bases generales de unos conocimientos supuestamente universales, no para participar en la producción de algún conocimiento, pues se ha reducido su trabajo a ser simples ejecutores de los pensamientos de los expertos en currículo, instrucción y evaluación a quienes se les asigna de hecho la tarea de pensar (Giroux 1990: 175). Tampoco se les prepara para conocer a los futuros alumnos ni para contextualizar su labor puesto que la enseñanza entendida como “un acto de transmisión de conocimientos” (Edwards 1995:32) se ha reducido a un proceso instrumental o estratégico; por tanto, las técnicas o las capacidades de gestión constituyen los ejes del saber pedagógico impartido. La investigación en las Facultades de Educación y en los postgrados es escasa siendo muy pocas las oportunidades que tiene el estudiante de participar en procesos vivos de producción de conocimiento pedagógico.
c) Centrar la formación en los individuos sin relacionarla con los contextos institucionales en los que se desarrolla el trabajo pedagógico y sin proponer alternativas abiertas que estimulen la formación permanente. La formación, organizada en programas terminales para obtener títulos o créditos se ha reducido a una mercancía orientada hacia una demanda siempre insatisfecha que busca invertir en credenciales con el ánimo de obtener ganancia económica.

En aras de plantear alternativas que dieran respuesta a estos hechos a través de la formación permanente de los profesores en servicio, el colectivo de la Universidad, debatió intensamente llegando a algunos acuerdos que orientaran tanto el espíritu como la acción de nuestra propuesta. (Cfr. Rodríguez 1996 y 1997a)

Considerar a los profesores de la educación básica y media, como profesionales que tienen una experiencia y unos saberes fundamentales y necesarios para quienes, desde la Universidad, repensamos el problema de la educación y le apostamos al trabajo cooperativo en una dimensión investigativa. No propusimos un programa de capacitación -como se denomina generalmente a la formación en servicio- sino un proyecto de educación permanente en el cual profesores universitarios y de educación básica y media nos coeducamos en un proceso intersujetivo de reflexión y diálogo.

Esta decisión exigía que no ofreciéramos cursos, sino que propusiéramos otro tipo de alternativa que nos permitiera vincular a los profesores. Cada grupo disciplinar o profesional que participaba en el grupo se dio a la tarea de preparar los diversos proyectos de investigación que podrían sustentar una propuesta diferente para la formación del profesorado con miras a operar cambios en la cultura escolar, apuntando hacia el fortalecimiento de la capacidad científica de las instituciones que participarían en el programa. Así pues, no buscábamos solo formar al docente, sino promover la producción de saber pedagógico el cual estaría íntimamente ligado con sus prácticas y, sobre todo, con sus propuestas de cambio o innovación.

Acordamos trabajar con instituciones escolares del Estado en las cuales existía algún proceso de búsqueda y algunas oportunidades de trabajo cooperativo centrando la atención en el conocimiento de la vida escolar, el fortalecimiento de la cultura académica como eje de la cultura escolar y en la conformación y consolidación de colectivos de directivos docentes y profesores de diversas áreas.

La cultura académica, entendida como el entramado de significados y acciones que distinguen la vida universitaria de una institución como la Nacional constituye un punto clave de diferencia con las propuestas de otras instituciones de educación post-secundaria por cuanto es el legado que podemos compartir con las escuelas. Esta cultura, definida a grandes rasgos como la capacidad de estudio permanente, investigación, debate argumentado y escritura deviene de una tradición universitaria que no es fácil de improvisar y que notamos ausente en muchas instituciones formadoras de maestros.

Considerar la escuela como “casa de estudio” -y no como mera “casa de enseñanza”- (Rodríguez 1997b), en la cual el ejercicio intelectual de todos sus miembros la distinga de otro tipo de instituciones sociales nos permitió proponer que fuera la escuela y no la universidad el lugar donde se llevara a cabo la formación de los directivos y profesores y nos ha ayudado a comprender el papel de la universidad en el proceso formador. Surge en esta dinámica la noción de “cooperación escuela-universidad” por cuanto se pretende potenciar la capacidad institucional de la escuela, su autonomía en la formulación y puesta en marcha de sus proyectos educativos y el aprendizaje de la universidad sobre el mundo escolar. Esta alianza en la cual se descentra la labor de la universidad frente al saber pedagógico y a la formación de los profesores hace posible que el trabajo de formación se articule con la producción de conocimiento y con propuestas innovadoras de acción.

Con estos acuerdos, en diciembre de 1993, presentamos una propuesta al Ministerio de Educación Nacional, Organismo que brindó apoyo económico para iniciar la experiencia. En junio de 1994 se convocó a profesores de 20 instituciones de Bogotá y en diciembre se amplió a 15 instituciones más de otros siete Departamentos del país. Cerca de 300 profesores atendieron la convocatoria inscribiéndose en los 14 proyectos que habían preparado los profesores de la Universidad.

En 1994, poníamos el énfasis en la formación de docentes en servicio a través de proyectos de investigación y decíamos:

RED es un programa de formación de docentes en servicio, articulado con proyectos de investigación sobre la enseñanza de las diversas áreas del conocimiento. Tiene como propósito central fortalecer la calidad de la educación promoviendo una relación productiva con el saber. Pretende desarrollar la capacidad investigativa en la escuela y construir alternativas de enseñanza en las diversas áreas del conocimiento a través de la conformación y consolidación de redes de docentes-investigadores tanto al interior de los planteles educativos como de las disciplinas que se estudian en la Educación Básica y Media. Busca generar una cultura académica que transforme el quehacer docente y el papel social de la Escuela (Septiembre de 1994).

En 1995 hicimos énfasis en el papel de la investigación como generadora de los procesos de formación e innovación en la escuela y el carácter cooperativo de RED:

El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media RED... se presenta como una alternativa de investigación interdisciplinaria de carácter cooperativo entre profesores de la Universidad Nacional, docentes de Educación Básica y Media, Instituciones Escolares y otras Instituciones del Sector Educativo con el fin de transformar la cultura escolar promoviendo unas relaciones productivas con los saberes. RED trabaja en torno a cuatro aspectos: los procesos pedagógicos vistos desde las disciplinas, la vida cotidiana de la Escuela, la organización escolar y las políticas educativas (Circular 04, 25 de octubre de 1995).

En 1996, el colectivo avanza en su reflexión precisando que la escuela constituye la unidad de estudio y acción y enfatiza la responsabilidad de la universidad y de la escuela en el proceso de investigación:

El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media -RED- es una propuesta de investigación interdisciplinaria en torno a la escuela, generado por la Universidad Nacional de Colombia y realizada en forma cooperativa por profesores de la Universidad y de la Educación Básica y Media de diferentes regiones del país.

RED persigue los siguientes fines:

  1. Generar y difundir conocimientos sobre la cultura escolar y sus posibilidades de transformación.
  2. Diseñar y desarrollar alternativas de innovación que potencien la cultura académica en la vida escolar.
  3. Desarrollar procesos de formación permanente con todos los participantes.
  4. Generar y consolidar redes de interlocución y cooperación académica entre las personas e instituciones participantes y de ellas con instancias externas.
  5. Articular procesos de investigación, extensión y docencia buscando un nuevo significado social a la misión de la Universidad.

Los proyectos de investigación que participan en RED, estudian la escuela desde tres dimensiones:

  1. La disciplinar, analiza las relaciones de los saberes disciplinares con los saberes escolares.
  2. La institucional, aborda la escuela en cuanto organización humana y en cuanto institución.
  3. La vida cotidiana de la escuela, centra su atención en las relaciones intersujetivas y en aspectos transversales de la vida escolar.

El proceso de reconceptualización que se ha dado en el grupo, ha propiciado un debate fértil durante los últimos años, buscando que estos avances conceptuales puedan ser llevados a la práctica de manera tal que se puedan reconocer los puntos en los cuales los participantes estamos de acuerdo y en los que tenemos discrepancias, pues la diferencia se considera una de las características más valiosas al interior del grupo. Estos son los principios que caracterizan nuestro quehacer, desde una perspectiva crítica que se interroga por la naturaleza de la investigación y por la necesaria correlación entre el discurso y la práctica.

La construcción de los “objetos de investigación”

En RED, los procesos de producción de conocimiento sobre la propia práctica pedagógica y sobre la búsqueda de alternativas de transformación de la vida escolar constituyen un camino de formación para los profesores. Unos y otros urden una trama que estimula procesos de incorporación de la cultura académica como eje de la cultura escolar, propiciando innovaciones en las prácticas escolares. Formación, investigación e innovación, profundamente interpenetrados en la práctica, no los consideramos procesos independientes. Si se quieren identificar separadamente, deben analizarse sus resultados: los resultados de la investigación se relacionan con la producción de conocimiento, los de la formación con la reconfiguración del sujeto y los de la innovación con la transformación de las prácticas educativas.

Las tres dimensiones de la investigación -los procesos pedagógicos, la vida cotidiana de la escuela y la dimensión institucional- se entrelazan en cada escuela buscando develar las relaciones de los actores con los conocimientos, las relaciones de los actores entre sí y las relaciones de los actores con la organización. Esta perspectiva ha hecho posible que pueda entablarse un diálogo entre los saberes, tanto disciplinares como profesionales, para realizar lecturas sobre la escuela que a veces parecen contradictorias por la diversidad de enfoques, la complejidad de la vida escolar y de la formación permanente del profesorado.

El primer reto investigativo lo constituye la construcción de los “objetos” de investigación que, aunque tienen su raíz en la cotidianidad, no se develan como inmediatos, sino que surgen de la capacidad que profesores y directivos tengan para objetivar su propio quehacer y convertirlo en asunto investigable y de la interlocución con otros colegas que interpelan al maestro por los múltiples significados derivados de su propia práctica. No es fácil que alguien se convierta en investigador de su propia vida, porque no se cree que esa vida tiene valor para la construcción de un saber colectivo, el cual puede ser fundamental en la transformación de las escuelas. Generalmente se inicia con los relatos de experiencias que se presentan de manera escueta y con intencionalidad descriptiva. La construcción de categorías analíticas y de marcos interpretativos que articulen teoría-práctica, es el resultado de los procesos de formación que se realizan a través de la reflexión, del diálogo y de la discusión.

El debate sobre los procesos pedagógicos es un camino que ayuda a comprender la vida escolar y dinamiza nuevos procesos que se asocian con la construcción del Proyecto Educativo de la Institución -PEI-, de proyectos curriculares y de aula; dichos proyectos concurren en el cuestionamiento de la escuela actual y en la elaboración de alternativas que permitan abrirla hacia diversos saberes y hacia distintos actores. Allí caben los saberes empíricos, como punto de partida, y la comunidad familiar y barrial, como eje que da sentido al hacer de la escuela.

Los “objetos” de investigación en el Programa son el resultado de un proceso de interlocución, de hibridación de discursos y decantación. Las propuestas iniciales de los profesores de la universidad, centradas en el discurso disciplinar y en la “enseñanza”, han desplazado su atención hacia la naturaleza de los saberes escolares y sus relaciones con los saberes disciplinares (Chevallard 1997), los saberes locales, los cotidianos, los saberes profesionales del maestro y, en general, con el legado cultural sobre el cual trabaja la escuela. Experiencias que incorporan el rescate de la memoria popular, o el estudio del contexto geográfico, biológico o histórico de un barrio, un municipio o un departamento, o el aprendizaje de las tradiciones artesanales de una comunidad, permiten entender el esfuerzo que algunos profesores hacen para abrir las puertas de la escuela a nuevos saberes desde los cuales se construye un conocimiento que no está en los libros de texto ni en otras fuentes y cuyo rastro puede seguirse en los cuadernos de los estudiantes y en sus interacciones.

Además del estudio de las relaciones académicas, el Programa RED se interrogó desde su comienzo por las condiciones organizacionales y por las dinámicas cotidianas en la escuela. El desconocimiento de la escuela como organización y su debilidad institucional, identificadas desde las primeras reuniones por el colectivo de docentes directivos, motivó a un buen grupo de ellos para estudiar la escuela desde la dirección, buscando miradas de carácter holístico que dieran cuenta de aspectos que se escapan a los estudios centrados en el aula. La gestión y dirección en la escuela, el currículo, la formación de comunidad escolar y las concepciones y prácticas de la evaluación constituyen hoy cuatro “objetos” de investigación desde la Dimensión Institucional. Con el acompañamiento de profesores de la universidad y de asesores externos se avanza en su conceptualización, se analizan los enfoques y métodos de investigación que se vienen utilizando en su estudio, y se desarrollan trabajos de campo que apuntan a caracterizar nuestras escuelas desde una perspectiva organizacional sin reducirlas al análisis de los modelos venidos tradicionalmente de la administración empresarial.

Hacer la vida en un escenario como la escuela no se agota en las actividades académicas ni en los rituales exigidos por la organización escolar, allí los sujetos se encuentran como tales y afloran los placeres y conflictos del diario vivir. Comprender la dinámica generada por las relaciones intersujetivas las cuales están mediadas por la naturaleza propia de la escuela y buscar alternativas que ofrezcan a todos los participantes una mejor calidad de vida y condiciones de equidad, incrementado la igualdad de oportunidades y promoviendo las competencias de cada sujeto para vivir en comunidad y para apropiarse de los códigos culturales de la sociedad en la que le ha correspondido vivir, constituye el propósito central de los trabajos de esta dimensión, denominada de la Vida Cotidiana en la Escuela.

En un primer momento, los estudios giraron en torno a la función del juego, el bienestar o la nutrición como estrategias pedagógicas, pero pronto sus autores se dieron cuenta del potencial de estos temas para comprender la vida escolar y generar climas que hagan posible la puesta en escena de cambios más radicales donde los roles de los sujetos pueden cambiar y donde la dinámica de aprender se convierte más en un proceso vital que en una carga burocrática. Hoy los estudios de la vida cotidiana orientan sus esfuerzos a construir las categorías de análisis que permitan hablar de “la vida cotidiana” que urden maestros y estudiantes en contextos familiares y locales definidos. Sus objetos, son pues, los niños y jóvenes, los maestros, las familias y el entorno local de cada escuela.

El análisis de la escuela desde tres dimensiones diferenciadas pero complementarias y el ejercicio de constituir un colectivo de estudio, investigación, debate y escritura entre profesores de la universidad procedentes de catorce disciplinas y profesiones diferentes y profesores de los colegios, han hecho posible que el grupo identifique a la escuela como el núcleo que articula los diferentes discursos. Este acuerdo demanda un mayor cuidado en la elaboración de las propuestas y una mayor transparencia de los discursos para que puedan ser comprendidos por “los otros” con el ánimo de propiciar el debate y generar un saber que gana en complejidad por la diversidad que conlleva, y en efectividad en la acción, pues trasciende las actuaciones individuales venidas de una concepción monodisciplinar y apunta a un diálogo interdisciplinar y a un trabajo más cooperativo que genera procesos de mayor sinergia.

Los sucesivos desplazamientos propios de un proceso de búsqueda y construcción cooperativa nos han llevado a centrar la atención en la escuela como unidad de análisis y, al interior de ella, las relaciones con el entorno, con los saberes y con las personas, reconociendo que la escuela constituye una encrucijada de culturas (Pérez-Gómez 1995a) en la cual diversos factores se entrelazan haciendo que no sea suficiente la mirada parcial del maestro, del directivo o del investigador “profesional”. La multiplicidad de lecturas y el diálogo que permita confrontarlas, hacen posible una aproximación a la complejidad del mundo escolar para comprenderlo y para transformarlo y genera un ambiente propicio para la formación permanente de quienes participamos en el proceso.

Los dos últimos años, además de continuar con los proyectos de las tres dimensiones, se han conformado grupos de trabajo con el propósito de elaborar nuevas propuestas que hagan posible la movilización de las escuelas a partir de proyectos colectivos que giran en torno a dos ejes curriculares: la educación ambiental y la cultura ciudadana y al replanteamiento de los estudios sobre la vida cotidiana. Así mismo, adelantamos tres proyectos: uno en el campo de los medios de comunicación y la escuela orientado a comprender la incidencia de las culturas de la imagen y las nuevas tecnologías en el mundo escolar, otro en la formulación y puesta en marcha de Proyectos Educativos Municipales que articulen las múltiples ofertas educativas de una localidad y las orienten a dar respuesta a sus necesidades; y un tercero que incorpora los factores de vulnerabilidad, riesgo y prevención en el currículo escolar. Los diferentes proyectos asumen una perspectiva desde la complejidad y buscan realizar transformaciones en las instituciones escolares participantes abriendo un espacio para el diálogo interdisciplinar y la acción cooperativa al interior de la escuela y poniéndola en relación con su contexto próximo y con el entramado institucional que la circunda.

La construcción de los “sujetos investigadores”

Si bien el sujeto investigador siempre se “construye” en relación con su objeto, en el caso del Programa RED, este proceso resulta patente. Lo interesante acá no es tanto el hecho de que se “construya”, sino las formas específicas y diversas, las características, las complejas relaciones y entramados a través de los cuales se están constituyendo esos sujetos.

Las expectativas de los profesores vinculados a RED estuvieron inicialmente orientadas hacia la actualización y la capacitación. Los profesores de la Universidad ofrecían actualización y profundización en el manejo de las gramáticas básicas de las disciplinas y los profesores de los colegios esperaban “ponerse al día” en los avances científicos, estudiar, y desarrollar una mayor competencia en su campo disciplinar. Por ello, nunca se vio como un problema el hecho de que la mayoría de los profesores vinculados al Programa no fueran investigadores de carrera sobre la educación.

Los cambios que se señalaron anteriormente en los paradigmas de la formación de maestros, el acercamiento entre la universidad y la escuela, entre los saberes disciplinares y escolares, entre profesores de uno y otro lado, y el proceso de reconceptualización del Programa, hicieron que éste se centrase desde muy temprano en los procesos de producción de conocimiento sobre y desde la escuela.

El profesor universitario, con frecuencia investigador en su disciplina, pero no en educación, entró poco a poco en una dinámica de estudio y reflexión ante ese mundo complejo que se le abría en su relación e interlocución con los maestros de los colegios: el mundo de la escuela. Esta dinámica fue estimulada y sostenida durante todos estos años por seminarios, encuentros y reuniones del colectivo de profesores. El proceso le exigió una serie de descentramientos que no han sido sencillos: de la universidad a la escuela, de los saberes disciplinares a los escolares, de la actualización y formación a la investigación.

Si bien la pretensión de RED es investigar, generar conocimiento sobre y desde la escuela que sea útil para su transformación, no quiere decir que su objetivo central sea la formación de investigadores, como sí sucede en las maestrías, y mucho menos que los maestros dejen la escuela y la docencia para dedicarse a la investigación. Tampoco se pretende que los profesores universitarios abandonen su relación con las disciplinas. Es precisamente esa tensión entre disciplinas y pedagogía, entre investigación, docencia y extensión, entre estar dentro la escuela y tomar distancia con una mirada investigativa, lo que caracteriza y enriquece la propuesta.

En este proceso resulta obvio que algunos profesores y directivos se vayan consolidando como investigadores educativos. Ellos mismos se formulan interrogantes sobre su propia práctica, observan su quehacer, analizan y sistematizan sus experiencias e intentan interpretar esos hechos a la luz de diversos enfoques teóricos, apoyados en la interlocución con sus colegas y con los profesores de la Universidad. La mayoría logra sensibilizarse hacia la investigación en la escuela, utiliza algunas herramientas investigativas y, lo más importante, asume una actitud reflexiva, crítica frente a los problemas cotidianos y a las innovaciones.

Los descentramientos que un profesor o directivo debe realizar para objetivar su propia práctica y hallar en ella asuntos que convierte en problemas sobre los cuales se interroga y a los que busca diversos significados, constituye un proceso permanente de construcción de sujetos investigadores.

En esta dinámica los sujetos se transforman no sólo como investigadores sino también como docentes o directivos, puesto que las investigaciones se orientan a la sistematización de sus prácticas. Algunos profesores universitarios también se sienten “tocados” en su docencia universitaria y en su investigación disciplinar, al verse reflejados en y contrastados por las prácticas y planteamientos de los profesores de los colegios. De esta forma, no sólo la universidad se proyecta hacia la educación básica y media, sino que se enriquece de esta relación.

La formación de los sujetos investigadores se produce a través de procesos de comunicación, de diálogo, de debate argumentado, de escritura y lectura compartida, los cuales no se consolidan en encuentros esporádicos ni en prácticas aisladas, sino que exigen la constitución de colectivos con una dinámica propia disciplinada y rigurosa, alguna permanencia en el tiempo, y alguna proyección local, regional y nacional.

También los estudiantes son partícipes de estos procesos y se constituyen como nuevos sujetos en una relación diferente con el conocimiento y con los maestros: actitud investigadora, relativización de la autoridad... La cultura académica que se va consolidando entre el colectivo de profesores poco a poco permea toda la vida escolar. Los procedimientos pasan a un segundo plano y los sujetos se constituyen en el centro del proceso.

Nuevos actores aparecen también en las escuelas que vinculan a miembros de la comunidad para aprender con ellos tradiciones locales o saberes artesanales próximos a desaparecer de la memoria colectiva, o en experiencias en las cuales padres y madres viajan con los niños y profesores para realizar trabajos de campo en los barrios, pueblos y veredas y registran sus observaciones en monografías, al igual que sus hijos. Estos actores que aparecen en el escenario escolar también forman parte de esos “sujetos investigadores” de la escuela, por cuanto su participación va mucho más allá de compartir unos saberes o experiencias y se inserta en los procesos de reflexión y de diálogo que profesores y directivos promueven en la escuela para hallar significados diversos a la tarea educativa que trasciende las fronteras de la escuela.

Acerca de algunos resultados y de su significado

Aunque a lo largo de este texto se han venido indicando logros que van apareciendo en el camino, intentaré responder a tres preguntas básicas que nos hemos hecho:

¿Qué se ha logrado en la formación?

De una parte, la permanencia de un número tan amplio de profesores en el Programa, tanto de la universidad (hoy somos 35) como de las escuelas (280 de 24 Instituciones) permite afirmar que la propuesta de educación permanente ha sido comprendida y apropiada por los participantes que no buscan títulos ni créditos válidos para el escalafón, sino que se comprometen en una aventura no curricularizada, de carácter abierto, en la cual el interés central de mantenerse estudiando con miras a transformar las prácticas buscando e inventando nuevos caminos para ser mejores maestros. Como algunos profesores han necesitado créditos para su escalafón, hemos acordado unos criterios y hemos realizado los trámites legales para que éstos puedan ser otorgados. Así mismo, son muchos los que se han motivado a realizar estudios de postgrado relacionados con las temáticas del proyecto que han venido desarrollando en RED y una vez culminan sus estudios se reintegran al colectivo de su institución.

Desde la perspectiva de lo que se ha logrado en el campo de la formación, además de recuperar la disciplina del estudio permanente, es claro que los colectivos constituyen un núcleo de trabajo que permite reflexionar sobre la práctica pedagógica, avanzar en el estudio de diversos tópicos y plasmar sus ideas en escritos, o participar en eventos locales, nacionales e incluso internacionales. Los profesores han cambiado no solo sus conocimientos sobre las disciplinas sino que su reflexión en torno a los procesos de recontextualización de los saberes (Bernstein 1990) o de transposición didáctica (Chevallard 1997) los ha llevado a cuestionar no solo sus relaciones con los saberes sino su propia autoridad, la cual “tiene siempre un carácter paradójico, puesto que no se funda en una afirmación del poder de éstos sino en el libre reconocimiento de la legitimidad del saber” (Delors 1996:166).

El interés por hacer públicas sus experiencias, reflexiones y hallazgos ha estimulado la capacidad escritora que se plasma en múltiples publicaciones del Programa, en los periódicos escolares y locales, en revistas nacionales y aún en eventos internacionales. Así mismo, la posibilidad de intercambiar con los colegas chilenos que cada año nos visitan y de ser llamados por distintas universidades para desempeñarse como profesores, son también algunos indicadores del impacto de un trabajo riguroso y sostenido, alejado de las pretensiones academicistas y de los intereses mercantilistas.

¿Qué transformaciones se han logrado en las instituciones escolares?

El fortalecimiento académico que se refleja tanto en los discursos como en las prácticas de las escuelas participantes, especialmente en sus Proyectos Educativos Institucionales que articulan diversas dimensiones y hacen que las instituciones RED sean vistas por sus avances y por la solidez de sus propuestas, los cambios que se llevan a cabo en sus procesos curriculares, pedagógicos, de gestión y la conformación de comunidades académicas, son algunos de los logros visibles en las Instituciones que nos han acompañado en estos procesos.

Se generan climas en los que la cultura académica constituye eje de la cultura escolar y donde los profesores RED lideran procesos de cambio institucional porque su comprensión del papel del profesor y de la institución escolar los lleva no solo a formular un discurso diferente, sino a comprometerse con su misión. Encontramos hoy unos profesores que participan de manera efectiva en la definición del currículo escolar formulándose problemas relacionados con la pertinencia (consideraciones sobre el sujeto y su entorno local) y relevancia (consideraciones sobre la ciudadanía y la globalización) además de los procesos de selección del legado cultural, jerarquización y secuenciación; asumen las implicaciones de las opciones pedagógicas que toman, las cuales implican la consideración sobre los medios y las relaciones con las culturas de la imagen; y avanzan en la discusión sobre los significados, contenidos y formas de evaluación, así como en su puesta en práctica.

La instituciones que han logrado mayor fortaleza se proyectan en su entorno y apoyan a otras instituciones que han visto en el Programa una alternativa de mejoramiento. Así mismo, están liderando los Proyectos Educativos Municipales en sus localidades con miras a articular la oferta actual, incrementar la retención, identificar los factores de inequidad y exclusión para ofrecer alternativas que permitan a los más débiles recibir una educación de calidad y promover acciones de educación permanente para la población adulta.

La conformación de redes de profesores y la realización de diversos eventos académicos que tienen como sedes las instituciones que participan en el Programa marcan también indicadores de autonomía y de una alta capacidad de gestión que hace posible retornar los beneficios de la investigación a contextos escolares concretos. Estos eventos no solo comprometen a los profesores, sino que se han extendido a los estudiantes, como es el caso de los Foros de Filosofía que se realizan anualmente en la Costa Atlántica o los proyectos sobre comunicación que adelantan varias instituciones realizando programas de radio y poniendo en funcionamiento emisoras locales de carácter educativo y juvenil.

Las mayores dificultades se han encontrado también en las instituciones que no han podido continuar en el proceso. Muchas veces la falta de flexibilidad para organizar el tiempo o para admitir cambios, generalmente asociada con falta de compromiso de los directivos para participar en los procesos propuestos lleva a que los profesores deban desistir o sencillamente buscar traslados para trabajar con mayor libertad. De otra parte, la débil capacidad de gestión ha dificultado conseguir los recursos para que los profesores de las regiones más apartadas puedan participar en los diversos eventos que propone el Programa. Este fenómeno generalmente está acompañado del desinterés de los políticos de turno por los asuntos educativos o con casos de corrupción que desvían los recursos para intereses ajenos al bien público.

¿Cuáles son los avances en la investigación?

Dos indicadores permiten valorar los avances en este terreno: de una parte, la producción intelectual reflejada en los textos que circulan en el grupo, las publicaciones en diversos medios y la participación en eventos. De otra, vale la pena considerar los cambios que se observan en la dinámica misma de investigación que se ha propuesto el colectivo.

Con relación al primer aspecto, podemos basar nuestros análisis en los nueve libros que hemos publicado y tres que están ya listos para su publicación. En estos documentos se encuentra una huella de trabajo compartido. Cuatro dan cuenta de los procesos llevados a cabo desde alguno de los proyectos, tres constituyen las memorias de nuestros seminarios anuales y dos son obras de maestros que proponen a sus colegas concepciones y formas diferentes de trabajo. En todos existen textos de los profesores de las instituciones escolares que presentan sus experiencias de aula, realizan algunos análisis de los procesos y resultados o reflexionan sobre algún aspecto específico de su disciplina o de su quehacer pedagógico.

La cualificación de la práctica investigativa es también un resultado importante del proceso. Si consideramos que la investigación educativa viene desde dentro de los mismos actores y toca sus prácticas, podemos calificarla de investigación formadora o verdaderamente educativa, como la denomina Pérez-Gómez (1995b). En este sentido hemos ganado quizá más que en los otros por cuanto hemos conformado una comunidad académica en la Universidad, la cual entra en interlocución y cooperación con los profesores de la educación básica y media y, con ellos, conformamos una comunidad más amplia. Así mismo, hemos ganado en presencia en la comunidad académica nacional y cada vez somos más partícipes de los procesos orientados a la producción intelectual sobre educación en el país.

Hemos ganado, también, en una solvencia intelectual que se puede rastrear en los procesos de conformación de colectivos multidisciplinarios orientados a trabajar problemas complejos y a construir saberes que vayan más allá de las disciplinas. El diálogo entre los miembros del grupo se ha vuelto más fluido y las diferentes perspectivas que aportan las disciplinas hacen posible el debate y los acuerdos respetando las diferencias. Así mismo, los acercamientos a las escuelas nos ha permitido conversar sobre asuntos que hemos vivenciado juntos y sobre los que podemos llegar a acuerdos a pesar de tener posiciones diferentes

Estos logros se correlacionan sin duda con los cambios que ha tenido el contexto educativo colombiano en la presente década, a partir de la expedición de la nueva Constitución política y de la Ley General de Educación que consagra la autonomía de las instituciones escolares y le permite al país tomar un camino que respete la diversidad formulando unos lineamientos curriculares y unos indicadores de logros que constituyen un horizonte de acción mas no obligan a todos los colombianos a cursar un currículo nacional. Así mismo, las condiciones de Bogotá con la propuesta de educación ciudadana que caló en el ámbito educativo y con las nuevas políticas de evaluación de competencias, apoyo a las instituciones más débiles y apertura del mundo educativo a los medios de comunicación son factores que reconocemos como benéficos para proponer y llevar a cabo cambios en las escuelas.

Nuestra participación en diversos proyectos nacionales y locales y en foros educativos de distinta índole significan también que el trabajo sostenido, aún a pesar de ser con un reducido número de escuelas y maestros, ha logrado abrir una puerta hacia nuevos rumbos y generar confianza en diversos sectores acerca de las posibilidades de llevar a cabo cambios al interior de las escuelas, pues a pesar de las discrepancias que hay sobre ellas, existe consenso en torno a la necesidad de su existencia y a las urgencias de transformación como motores del desarrollo educativo.

La cooperación escuela-universidad potencia la producción sistemática de saber pedagógico por parte del profesorado, hace posible el conocimiento de los cambios que se adelantan, promueve nuevas experiencias, pone en interlocución a diversos actores, y revierte en un proceso de formación permanente que se va fortaleciendo en la medida que se abren los horizontes conceptuales y de acción. Así, directivos y profesores inciden con su trabajo de manera directa en el mejoramiento de la calidad y aportan soluciones a los problemas de equidad y cobertura por cuanto su intervención traspasa las fronteras de la escuela y se insertan en los procesos ciudadanos y en los proyectos públicos.

Referencias

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Notas

(1) Documento presentado al I Seminario-Taller sobre perfil del Docente y Estrategias de Formación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Lima, Septiembre de 1999.

(2) Muchos de los aspectos que se presentan en este apartado reflejan los planteamientos que hemos venido construyendo colectivamente y se encuentran en diversos documentos del Programa RED, especialmente el texto preparado por los profesores Myriam Acevedo, Fabio Jurado, Carlos Miñana y José Gregorio Rodríguez, para el Seminario La Investigación en la Escuela, organizado por RED en Diciembre de 1997.

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