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OEI - Programas - Educação e trabalho - Cadernos 5

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Educação e Trabalho

Caderno de Trabalho
Número 5
Educação Técnico Profissional

Projeto Subregional de Educação e Trabalho no MERCOSUL
Reforma da Educação e da Formação Técnico-Profissional no Brasil. Avanços

Prof. Bernardes Lindoso

Prof. Julcelina Friaça Teixeira

Redatores

1.Antecedentes e o atual sistema educacional brasileiro

A primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, determinava a seguinte organização do sistema educacional:

a) Nível primário obrigatório, de quatro a seis anos de duração.

b) Nível secundário, dividido em dois ciclos: ginásio (de quatro anos de duração) e secundário (de três anos de duração);

c) Nível superior, de duração variável segundo cada habilitação profissional.

Os dois ciclos de nível secundário permitiam a opção por cursos propedéuticos ou por cursos profissionalizantes. Estes eram organizados atendendo a classificação dos setores da economia, ou seja, agrícolas, industriais e de comércio e serviços.

A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, reforma os capítulos referentes aos níveis de ensino primário e secundário da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961. A reforma educacional de 1971, além de reestruturar estes dois níveis de ensino, introduz uma profunda alteração no nível secundário quando determina que o ensino profissional seja obrigatório para todos os jovens brasileiros.

A estrutura de ensino preconizada pela Lei nº 5.692/71 pode ser visualizada no seguinte quadro:

Estrutura Educacional - Lei nº 5.692/71

Além da obrigatoriedade da educação profissional, a Lei determinava que, no ensino de Segundo Grau, houvesse predomínio da formação especial sobre a educação geral. Essa determinação provocou, entre outros aspectos, uma perda de qualidade do ensino de Segundo grau que, em conseqüência, não conseguiu cumprir adequadamente as funções perconizadas: de preparar para a continuidade dos estudos no nível superior e de terminalidade, isto é, habilitar profissionalmente para o ingresso imediato no mercado de trabalho.

O fracasso desta proposta teve como conseqüência a promulgação de uma nova lei, a nº 7.044 del24 de junho de 1982, que reintroduziu a possibilidade do aluno optar por cursos exclusivamente propedéuticos. Os cursos profissionalizantes mantiveram a mesma estrutura prevista na Lei nº 5.692/71, ou seja, educação geral e formação especial integradas com predomínio desta última.

A promulgação da nova Constituição Brasileira, em 1988, introduziu uma discussão histórica entre os educadores e os representantes dos setores sociais e necessidade de incorporar a proposta à educação básica, universalisando-a e tornando-a progressivamente em obrigatória. A Constituição determinou, também, que a União legislasse sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, determinou o ensino médio como educação básica e a educação profissional como complementária a esta. A educação profissional, desta forma, é complementária ao ensino fundamental e pode integrar-se diretamente ao nível superior.

A estrutura atual do sistema educacional brasileiro pode ser visualizada no seguinte quadro:

2. A educação básica e a educação profissional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, muda a identidade estabelecida para o ensino médio, contida na Lei nº5.692/71, na qual o então 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento dos estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica.

A nova identidade do ensino médio se configura a partir da estruturação, pela LDB, dos níveis escolares em educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio - e educação superior (Art. 21, incisos I e II, da Lei nº9.394/96), bem como pela vinculação da educação escolar, em os todos os níveis, ao mundo do trabalho e à prática social.(Art. 1, § 2º)

Como componente da educação básica, o ensino médio tem as seguintes finalidades (Art. 35, da Lei nº9.394/96):

“Art. 35. ...

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”

Além destas finalidades, o texto legal explicita o esperado do egresso do ensino médio (Art. 36, § 1º, incisos I a III da Lei nº9.394/96), identificando três amplas categorias de resultados de aprendizagem, relacionadas ao:

“Art. 36 . ...

§ 1º. ...

I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

É evidente que o trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular no ensino médio, de acordo com as diretrizes traçadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional de educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que nas sociedades contemporâneas todos, independentemente de sua origem ou destino sócio-profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparação profissional, enquanto espaço de exercício de cidadania, enquanto processo de produção de bens, serviços e conhecimento. (Mello, 1998)

O ensino médio configura-se, portanto, como educação básica, e, como tal, vincula-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Como educação básica, a Constituição Brasileira e a LDB determinam a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino médio a todos os brasileiros. Também por se caracterizar como educação básica, o ensino médio passa a desenvolver uma educação de natureza geral, articulada com os processos produtivos, de forma a garantir:

Essas considerações gerais sobre a legislação indicam a necessidade de se construir novas alternativas de organização curricular, comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, do outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social.

Há, portanto, necessidade de se romper com os paradigmas tradicionais para que se alcancem os novos objetivos propostos para a educação básica e para a educação profissional. Identifica-se que o conhecimento tornou-se fator principal da produção. Aprender a aprender coloca-se como competência fundamental para a inserção numa dinâmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva é, pois, de desenvolver meios para uma aprendizagem permanente, que permita uma formação continuada, tendo em vista a construção da cidadania.

Ao preconizar o aprender a aprender, o aprender a conhecer, o aprender a pensar, consideram-se as rápidas transformações conseqüentes do acelerado desenvolvimento científico e tecnológico, as novas formas de organização das atividades econômicas e sociais, e a importância de uma educação geral suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento numa determinada área de conhecimento. A educação geral fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Ela é de extrema importância para o desenvolvimento de aptidões que possibilitem enfrentar novas situações, privilegiando a aplicação da teoria na prática e enriquecendo a vivência da ciência na tecnologia, e destas no social, por sua significação no desenvolvimento da sociedade contemporânea.

A base nacional comum da educação básica traz a dimensão de preparação para o trabalho. Esta dimensão aponta para o fato, por exemplo, de que uma sentença matemática, expressando um determinado conhecimento científico, seja um instrumento na solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem, de um conhecimento ou de um serviço. Aponta, também, para o fato de que a linguagem verbal se presta à expressão estética, a um texto jornalístico, informativo ou opinativo, mas também à compreensão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva. Da mesma forma, a biologia dá os fundamentos para a análise do impacto ambiental de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, o pressuposto é que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico.

Essa educação geral, que permite buscar e gerar informações, usá-las para solucionar problemas concretos na produção do conhecimento, de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva, é um afinamento de competências básicas ou é o emprego destas em um contexto específico de produção. A educação geral permite, assim, a construção de competências que se manifestarão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão.

Portanto, dentro dessa concepção de educação, há um universo básico e geral de competências e habilidades requeridas ao desenvolvimento pessoal e da cidadania, à preparação básica para o mundo da produção e ao domínio dos meios para continuar aprendendo.

Quando trata da educação profissional, a LDB o faz num capítulo próprio, caracterizando-a como uma modalidade, como um subsistema. Explicita-a como “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência, à tecnologia” e estabelece sua finalidade de conduzir “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art. 39, da Lei nº9.394/96). Determina como alvo dessa educação “o aluno matriculado ou egressado do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto” (Art. 39, Parágrafo Único, Lei nº9.394/96).

Diversamente da legislação anterior, que preconizava o ensino profissionalizante integrado ao de 2º grau, a LDB determina que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (grifos nossos)(Art. 40, Lei nº9.394/96).

Há, ainda, elementos novos nessa concepção de educação profissional, tais como:

a) reconhecimento de que os conhecimentos profissionais podem ser adquiridos fora do ambiente formal de instituições escolares e de que estes, avaliados, podem ser objeto de certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (Art. 41, da Lei nº9.394/96);

b) a abertura de instituições de educação profissional à oferta de cursos especiais que “condicionem a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”(Art. 42, da Lei nº 9.394/96);

c) a verticalização da educação profissional, assinalando sua abrangência desde o nível fundamental até o nível superior (alunos e egressos).

A valorização do ensino médio conferida pela LDB, tanto por considerá-la como educação básica, quanto por assegurar-lhe um perfil próprio de formação, recoloca a educação profissional em situação privilegiada de complementaridade a esse ensino, estruturando, a partir das competências básicas, desenvolvidas no ensino médio, o desempenho adequado de profissionais para um mercado de trabalho em constante mutação e para continuar aprendendo e se adaptando às novas exigências desse mercado.

3. Princípios que orientam a educação profissional:

A política educacional brasileira, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº9.394/96), baseia-se, entre outros pressupostos, no reconhecimento de que o desenvolvimento de profissionais preparados para enfrentar os desafios de economias globalizadas e competitivas depende de uma forte educação geral e de uma competente educação profissional, esta complementar e dependente daquela. A LDB, portanto, constitui um marco na educação profissional brasileira, uma vez que as leis de diretrizes e bases anteriores ou as leis orgânicas para os níveis e modalidades de ensino sempre a trataram parcialmente. Legislaram, apenas, sobre a vinculação da formação para o trabalho com determinados níveis de ensino, como educação formal, quer na época dos ginásios comerciais, industriais e agrícolas, quer, posteriormente, com a Lei nº5.692/71, com o ensino de 2º grau profissionalizante.

Diante desse marco, é importante que se faça uma incursão no texto legal, de forma a explicitar a política educacional traçada para a modalidade específica da educação profissional.

O primeiro aspecto a ser considerado diz respeito ao destaque que o legislador conferiu à educação profissional, dedicando-lhe o Capítulo III, do Título V, da Lei nº 9.394/96 e, assim, reconhecendo-a como parte do sistema educacional brasileiro (Art. 39 a 42 da Lei nº9.394/96). Embora de forma não explícita, a educação profissional passa a ser tratada, assim, como um subsistema de ensino.

Esse capítulo da LDB abre novas perspectivas para a educação profissional, traçando as linhas básicas para a sua verticalização e, ao mesmo tempo, apontando para um processo de educação permanente e para a inclusão daqueles, até então, excluídos desse processo, por não possuírem a escolaridade exigida pelas extintas normas legais.

A preocupação em explicitar a política educacional delineada no Capítulo referente à Educação Profissional levou o Governo Brasileiro a promulgar o Decreto de nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que regulamentou o § 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996. Baseado nesse Decreto e, posteriormente, no Parecer nº 17/97 do Conselho Nacional de Educação, foram traçadas as linhas básicas da política para a educação profissional, merecendo destaque o que segue.

3.1. Os objetivos

A educação profissional não é um mero adestramento para ocupar postos de trabalho determinados. Ela deve promover a “transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas” (grifos nossos)(Art. 1º, inciso I, do Decreto nº2.208/97).

Essa transição entre a escola e o mundo do trabalho e essas habilidades gerais e específicas presumem um trabalho coordenado e contínuo da formação geral, que desenvolve as competências básicas concomitantemente com a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, dentre outros aspectos referentes à educação formal exigidos pela modernidade.

A formação de profissionais, por outro lado, transcende os níveis convencionados anteriormente. Há uma preocupação com uma verticalização da educação profissional, quando o Decreto aponta como um dos objetivos “proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação”(Art. 1º, inciso II, Decreto nº2.208/97).

Essa formação de profissionais não se exaure na obtenção de um certificado ou diploma, mas a linha traçada para a política da educação profissional estabelece a educação continuada, permanente, como forma de atualizar, especializar e aperfeiçoar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnológicos (Art. 1º, inciso III, do Decreto nº2.208/97).

Há, também, nos objetivos dessa política educacional, uma inovação de extrema importância tanto social como econômica: a qualificação, reprofissionalização e atualização de jovens e adultos, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (Art. 1º, inciso IV do Decreto nº 2.208/97). É, pois, mais um aspecto a ser reforçado na conjugação de esforços entre a educação básica e a educação profissional, visando a melhoria dos profissionais envolvidos em atividades produtivas e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento pessoal dessa clientela, de forma que, alcançando níveis mais altos de escolaridade, esteja apta a desenvolver competências que lhe abram novas oportunidades de crescimento e melhoria profissionais.

3.2. Os níveis

Coerente com os objetivos apontados, são identificados três níveis para a educação profissional (Art. 3ºdo Decreto nº2.208/97):

a) Básico: “destinado à qualificação e requalificação de trabalhadores, independente de escolaridade prévia.” Para esse nível, não há regulamentação curricular, uma vez que se destina a atender demandas específicas, sem exigências pré-determinadas de escolaridade, caracterizando-se como modalidade não-formal, com cursos de duração variável(Art. 4º do Decreto nº2.208/97).

b) Técnico: “destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressados do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto”(grifo nosso)(Art. 3º, inciso II do Decreto nº 2.208/97). O fato de se prever uma regulamentação para esse nível o enquadra na modalidade de educação formal, onde há normas pedagógicas, critérios de ingresso e perfis de saída estabelecidos em documentos oriundos das autoridades competentes.

c) Tecnológico: “corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico”(Art. 3º, inciso III, do Decreto nº 2.208/97). Pela primeira vez, em decorrência dos dispositivos legais da LDB, são reconhecidos cursos superiores, que têm objetivos claros de desenvolver potencialidades de uma clientela dentro da área tecnológica, criando as condições básicas para que o país possa criar e desenvolver suas próprias tecnologias, a partir, especialmente, de pesquisas realizadas no âmbito das instituições de ensino superior. Esses cursos, pois, deverão “ser estruturados para atender aos diversos setores da economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de Tecnólogo” (Art. 10º do Decreto nº2.208/97).

3.3. A titulação

A valorização de todos os níveis da educação profissional se traduz no reconhecimento e na certificação das competências adquiridas, com a expedição de certificados de qualificação profissional e de diplomas de técnico e de tecnólogo.

A titulação, pois, dentro das diretrizes que conformam a política de educação profissional, caminha no sentido de priorizar as competências adquiridas, mais do que os níveis formais de escolaridade, flexibilizando, assim, as oportunidades de educação profissional da população brasileira, caracterizada pela diversidade de níveis educacionais alcançados.

Outra forma de valorização profissional está no mecanismo de certificação de competências, através do qual o “conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho” é reconhecido legalmente (Art. 41 da Lei nº 9.394/96), dando direito a prosseguimento ou conclusão de estudos.

3.4. Os currículos

No que se refere aos currículos, o Decreto nº 2.208/97 estabelece encaminhamentos diferenciados para os três níveis da educação profissional.

A educação profissional de nível básico, como modalidade não formal, não está sujeita à regulamentação curricular. Ela deve possibilitar oportunidades de reprofissionalização, qualificação e atualização, respondendo a demandas específicas do mundo do trabalho. Deve haver compatibilidade entre seus conteúdos curriculares, a complexidade tecnológica do trabalho, o grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade dos alunos e a duração do curso.

Já a educação profissional de nível técnico está sujeita à regulamentação, representada pelas diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo MEC, ouvido o CNE, e pelos currículos básicos, estabelecidos pelos sistemas. Sua organização curricular deve reiterar a independência do ensino médio, mantendo com este, contudo, a articulação e a complementaridade necessárias ao desenvolvimento de competências profissionais, seu objeto específico. A forma concomitante ou seqüencial de articulação da educação profissional de nível técnico à educação básica de nível médio, permitida pelo artigo 5º do Decreto nº2.208/97, deverá garantir que esta ofereça àquela os requisitos de entrada (competências e habilidades gerais, bases científicas e instrumentais) indispensáveis ao desenvolvimento das competências básicas requisitadas em cada área profissional e identificadas nas respectivas diretrizes curriculares.

A complementaridade e a articulação estão presentes, também, na possibilidade que a legislação oferece de aproveitamento de estudos, na forma expressa da pelo artigo 13º da Resolução CEB/CNE nº15/98.

A formulação dos currículos plenos dos cursos de educação profissional de nível técnico é atribuição de cada estabelecimento de ensino, que deverá pautar-se nas “diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional” (Art. 6º, inciso I, do Decreto nº2.208/97) e nos “currículos básicos, onde constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades e competências, por área profissional (Art. 6º, inciso II do Decreto nº2.208/97). Baseado em estudos da demanda local ou regional, que identifiquem novas tecnologias ou componentes diferenciados dos perfis profissionais, os estabelecimentos poderão dispor, sem autorização prévia, de, no mínimo, 30% da carga horária mínima estabelecida para introduzir elementos diferenciados – disciplinas, conteúdos, habilidades e competências – em sua organização curricular (Art. 6º, Inciso III, do Decreto nº2.208/97).

Reconhece, ainda, o diploma legal que as diretrizes curriculares nacionais não esgotam as perspectivas de novos currículos e abre a possibilidade de implantação de currículos experimentais, autorizados pelo sistema de ensino competente, que, uma vez avaliados e aprovados os seus resultados pelo Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, poderão ser regulamentados e seus diplomas terem validade nacional (Art. 6º, § 1º e § 2º do Decreto nº2.208/97).

Finalmente, na perspectiva de flexibilizar a formação de técnicos, permitindo saídas intermediárias para o mercado de trabalho e retorno à escola para completar o curso, a legislação abre a possibilidade de organização dos currículos em módulos, com terminalidades que dêem direito a certificados de qualificação profissional. Para a construção desses módulos, é importante que não se perca a visão do todo, uma vez que o aluno poderá ir agregando novos módulos, cursados, inclusive, em diferentes estabelecimentos de ensino, à sua formação, até completar sua educação profissional de nível técnico.

A educação profissional de nível tecnológico, referente a cursos de nível superior, terá seus currículos estruturados para atender a demandas de áreas especializadas dos diversos setores da economia, obedecendo às normas estabelecidas para este nível de ensino.

3.5. Os docentes

A legislação estabelece a experiência profissional como critério principal de seleção de professores, instrutores e monitores de educação profissional, estabelecendo, também, que esses agentes sejam preparados para a atuação didática, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica, disciplinados pelo MEC, consultado o CNE (Art. 9º, Parágrafo Único do Decreto nº 2.208/97). A associação da competência técnica à competência didática deve, assim, caracterizar o desempenho dos agentes formais e diretos da educação profissional.

É importante que se ressalte que a experiência profissional ou a competência técnica, em um mundo do trabalho marcado por transformações muito rápidas e freqüentes, requer permanente realimentação. Professores, instrutores ou monitores, quando completamente afastados do mercado de trabalho, muitas vezes para dedicação exclusiva à atividade docente, podem ter, em curtos espaços de tempo, a sua competência técnica prejudicada por esse afastamento, desatualizando, assim, a educação profissional. Nesse sentido, mecanismos que evitem o desligamento total e permanente do setor produtivo, que estimulem o contato, mesmo que parcial ou periódico, com o mercado de trabalho e que possibilitem constante atualização devem ser acionados para garantir que esses docentes sejam efetivos agentes de sintonização e atualização da educação profissional ao sempre mutante mundo do trabalho contemporâneo.

3.6. A certificação de competências

A certificação de competências, prevista no artigo 41 da LDB e no artigo 11 do Decreto nº2.208/97, representa um grande passo no sentido de valorizar a experiência profissional e o autodidatismo. “Não é cabível nos dias atuais a postura de desconsideração pelas habilidades, conhecimentos e competências adquiridas por qualquer pessoa por meio de estudos não formais ou no próprio trabalho.” (Aidar, 1997)

Reconhecer que os conhecimentos profissionais podem ser adquiridos fora do sistema formal de ensino representa, certamente, um avanço na valorização de outras instâncias de educação, não-formais e até informais, mas atribuir aos sistemas federal e estaduais a responsabilidade de estabelecer normas para a certificação de competências nessas instâncias adquiridas, para a dispensa de disciplinas e módulos que integram uma habilitação e, até mesmo, para conferir diploma de técnico, é um sinal evidente de que a política da educação profissional se reveste da modernidade e da flexibilidade requisitadas pelo mundo contemporâneo.

Afastando-se de uma postura cartorial e aproximando-se da formalização caracterizada pela simplicidade e agilidade, “a certificação deve ser uma atividade extremamente criteriosa, com credenciamento de instituições e estabelecimentos de ensino competentes e idôneos e presença constante dos órgãos responsáveis pela fiscalização do exercício profissional e pela defesa do consumidor.” (Aidar,1997)

As matrizes componentes das diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional, estabelecidas, por área e nível, pelo Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, além de bases para a formulação dos currículos, identificam as competências, bem como as habilidades a elas correlatas, a serem alvo de processos de certificação.

O credenciamento de instituições e estabelecimentos de ensino para a certificação de competências deverá ser feito pelos sistemas, através de comitês nomeados periodicamente. Tais comitês deverão avaliar a idoneidade e a competência dos estabelecimentos que pleitearem o reconhecimento como agentes de certificação em áreas profissionais específicas, com base na análise de documentos e evidências concretas que comprovem a efetiva posse e a disponibilidade das condições materiais e humanas necessárias para tal.

4. A organização curricular na educação profissional:

4.1. As instâncias e os princípios da organização curricular

A organização curricular do ensino técnico prevê, de acordo com o Decreto nº2.208/97, três instâncias que se integram na formulação dos currículos plenos:

a) a primeira, de competência do Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, responsabiliza-se por estabelecer diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária e conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional;

b) a segunda, de incumbência dos órgãos normativos dos sistemas de ensino, responsabilizados pela complementação das diretrizes nacionais, estabelece currículos básicos, dos quais constarão as disciplinas e cargas horárias mínimas obrigatórias, conteúdos básicos, habilidades e competências, também por área profissional;

c) a terceira instância se concretiza no âmbito dos estabelecimentos de ensino, que construirão seus currículos plenos, podendo eleger disciplinas, conteúdos, habilidades e competências específicas da sua organização curricular, até o limite de 30% do currículo básico estabelecido pelo sistema de ensino, independente de autorização prévia.

Dois princípios devem nortear a formulação dos currículos da educação profissional: a flexibilidade e a empregabilidade.

A flexibilidade está presente na organização curricular quando se reconhece que as diretrizes curriculares nacionais, ao tempo em que garantem um padrão de qualidade na formação do técnico, não esgotam as possibilidades de construção e reconstrução de currículos que respondam a demandas específicas, traduzidas em habilitações profissionais que atendam aos perfis requisitados pelas mesmas. Isso deve acontecer no âmbito de cada instituição escolar.

A empregabilidade, por seu turno, está extremamente relacionada à condição de afinamento permanente da formação de técnicos às demandas dos setores produtivos. Ela requer profissionais com competências gerais e específicas, capazes de adaptação, readaptação e aprimoramento contínuos, que permitam sua inserção e reinserção em mercados de trabalho em constante mutação.

É exatamente para garantir essa organização curricular norteada pelos princípios de flexibilidade e empregabilidade que o Decreto nº 2.208/97 determina que para a “elaboração das diretrizes curriculares para o ensino técnico, deverão ser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias às atividades requeridas, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores”.

4.2. A metodologia de planejamento curricular

4.2.1. A organização do mundo do trabalho – os setores e as áreas profissionais

O mundo do trabalho reúne o conjunto de todas as atividades produtivas, geradoras de saberes, produtos materiais e benefícios, voltadas, pelo menos em seus propósitos, à melhoria da qualidade da vida humana.

Uma análise que classifique as atividades do mundo do trabalho com base na natureza dos produtos por elas gerados permite, assim, que se identifiquem três grandes setores: o de produção de bens, o de produção de conhecimentos e o de produção de serviços. Esses três setores –bens, serviços e conhecimentos– têm processos de produção que envolvem insumos, objetos, métodos e técnicas peculiares e característicos.

Ao analisar cada um desses três setores, constata-se que são constituídos de atividades que, apesar das similaridades ou das semelhanças que as reúne no setor, apresentam particularidades ou dessemelhanças em seus propósitos, objetos ou processos produtivos. A aglutinação das atividades de um mesmo setor pelas similaridades ou semelhanças de propósitos, objetos e/ou processos produtivos identifica áreas de produção que, por sua vez, determinam áreas de atuação profissional.

A organização do mundo do trabalho para efeito do planejamento de currículos da educação profissional identifica, assim, setores, resultantes de um primeiro nível de classificação, baseada na natureza dos produtos por eles gerados e as diversas áreas profissionais neles incluídas, decorrentes de um segundo nível de classificação, baseado no agrupamento ou na aglutinação de atividades por similaridade de propósitos, objetos e processos específicos de produção.

4.2.2. A análise dos processos de produção – as funções e subfunções

Conforme já explicitado, as áreas profissionais decorrem do estudo de determinado setor produtivo, no qual se identificam as semelhanças e dessemelhanças.

Em cada área profissional, são identificadas as grandes atribuições, etapas significativas ou funções abrangentes que compõem, integram ou caracterizam seu(s) respectivo(s) processo(s) produtivos e que reúnem, pela natureza fundamental das operações mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, atividades mais específicas, que são as subfunções, geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses processos produtivos. Ressalte-se que essa identificação somente é possível a partir da indispensável colaboração de pessoas efetivamente engajadas no setor produtivo - empresários e trabalhadores.

As funções e subfunções de uma área profissional, uma vez identificadas, sistematizadas e descritas, permitem que educadores especializados na formulação de currículos avancem na identificação das competências e habilidades requeridas dos profissionais, particularmente, aqui, dos técnicos de nível médio, para uma atuação geradora de resultados distintivos, em qualidade, na área em questão.

Áreas Profissionais – estudos preliminares:

Agropecuária

Artes

Comunicação

Construção Civil

Construção Naval

Desenvolvimento Social

Design

Geomática

Gestão Comercial e Bens e Serviços

Gestão de Transporte

Gestão Empresarial e Pública

Hospedagem e Alimentação

Indústria

Indústria Química

Informática

Mineração

Recursos Pesqueiros

Saúde

Saúde e Segurança do Trabalho

Sistema de Telecomunicações

Tecnologia Ambiental

Turismo e Lazer

4.2.3. As diretrizes curriculares – as competências, habilidades e bases tecnológicas

O desenho desse quadro de funções e subfunções componentes do processo(s) produtivo(s) de cada área profissional permite, então, a identificação das competências, ou seja, das operações mentais, cognitivas, sócio-afetivas ou psicomotoras que precisam ser apropriadas pelos estudantes, dos saberes que precisam ser aprendidos para a geração de habilidades –um saber fazer que não é produto de uma instrução mecanicista, mas de uma construção mental que venha a incorporar novos saberes, viabilizando, assim, uma requalificação ou uma reprofissionalização em função das mudanças econômicas e tecnológicas.

As competências e habilidades, quando trabalhadas desde o ponto de vista da formação de pessoas para o exercício de atividades profissionais, apontam para a necessidade da apropriação das bases tecnológicas ou dos métodos, técnicas, termos, normas e padrões específicos do processo de produção no qual estão envolvidas. Essas bases tecnológicas, por sua vez, pressupõem o conhecimento dos conceitos e princípios da(s) ciência(s) na(s) qual(is) se apoiam (bases científicas) e o domínio das ferramentas básicas (bases instrumentais) que possibilitam a sua efetiva compreensão e utilização.

As diretrizes curriculares são, pois, construídas a partir, inicialmente, da identificação das funções e subfunções que caracterizam o(s) processo(s) produtivo(s) de determinada área profissional, seguida da identificação das competências e habilidades, bem como das bases tecnológicas que dão suporte a estas, requeridas do profissional que nela irá atuar. A identificação das bases científicas e instrumentais permite a percepção clara dos requisitos de entrada para a educação profissional na área específica, estabelecendo as ligações entre o currículo desta e o da educação básica.

A normalização nacional é constituída, assim, por diretrizes curriculares nacionais para as diversas Áreas Profisssionais. Integram ainda esta normalização a aprovação de cada uma das matrizes curriculares de referência a partir das quais os sistemas de ensino e as Escolas definirão a oferta de cursos e habilitações em função das tendências econômicas e tecnológicas regionais. Convém ainda destacar que, como a definição das Áreas foi feita a partir de um corte arbitrário do mundo do trabalho, as Escolas deverão ter liberdade para ofertar cursos com competências, habilidades e bases tecnológicas das matrizes de referência de duas ou mais Áreas Profissionais.

4.2.4. A formulação dos currículos

A partir das diretrizes curriculares nacionais e das complementações a elas feitas pelos sistemas, as escolas devem elaborar seus projetos curriculares próprios, por habilitação ou área, por disciplinas ou módulos, com a possibilidade de fazer inclusões, sem prévia autorização, utilizando até 30% da carga horária mínima estabelecida pelas diretrizes curriculares.

O espaço aberto às escolas para a formulação de seus currículos, com desenhos particulares, inclusive, abre a possibilidade, na organização curricular, de que os mesmos sejam construídos por disciplinas ou por módulos. Os módulos devem agrupar, estruturalmente, conhecimentos, de forma a possibilitar saídas intermediárias e retornos para reorientação ou complementação de estudos. Dessa forma, a organização curricular garante maior flexibilidade à educação profissional, permitindo ao aluno cursar um ou mais módulos, receber certificados de qualificação, ingressar no mercado de trabalho e retornar, posteriormente, à escola, para novas qualificações, até alcançar seu diploma de técnico.

No ingresso ou retorno à escola, o aluno poderá validar a aprendizagem realizada fora do ambiente escolar, por meio de certificação de competências. Essas certificações podem ser conferidas por módulos, permitindo a obtenção das qualificações profissionais a eles correspondentes, bem como para o conjunto dos módulos que configurem uma habilitação profissional, dando, neste caso, o direito ao diploma de técnico, desde que os trabalhadores envolvidos sejam portadores de certificado de conclusão do ensino médio.

É importante ressaltar que o nível básico da educação profissional, ainda que não-formal e, portanto, não sujeito à regulamentação curricular, deve ter, na formulação de seus currículos, a mesma perspectiva, orientando-se por competências e habilidades. A metodologia para a arquitetura curricular é, portanto, a mesma, acrescida da dedicação, também, às competências estabelecidas para a educação básica. O fato de não estar condicionado ao nível de escolaridade do aluno não quer dizer que a educação profissional de nível básico não deva preocupar-se com ele. A oferta desta deve articular-se, quando necessário, ao propósito de elevação da escolaridade dos trabalhadores. Programas que objetivem a melhoria das condições de inserção no mercado de trabalho não podem desconsiderar que a educação básica é, na nova realidade do mundo do trabalho, condição necessária e essencial de empregabilidade.

5. O processo de ensino-aprendizagem

Currículos baseados em competências requerem procedimentos de ensino que se coadunem com a sua formulação. Nesse sentido, as diretrizes curriculares, ao descreverem competências e habilidades, estão, naturalmente, delineando metodologias de ensino que se caracterizam pela apropriação e aplicação de conhecimentos tecnológicos e básicos (científicos e instrumentais).

Os conhecimentos científicos e instrumentais advêm, portanto, das competências e habilidades desenvolvidas na educação básica. Os de natureza tecnológica, contemplados na educação básica como insumos de preparação básica para o trabalho e para o exercício da cidadania e nela incluídos de forma apropriadamente atrelada às Linguagens e às Ciências, áreas de conhecimento componentes da base nacional comum dos currículos do ensino médio, têm, na educação profissional, o espaço específico para o seu desenvolvimento pleno, dentro das áreas profissionais.

O processo de ensino, portanto, precisa integrar esses conhecimentos, dar-lhes novos significados, numa permanente interação teórica e prática.

Diante disso, revestem-se de fundamental importância as metodologias centralizadas na participação ativa dos alunos, imersos no desenvolvimento de projetos amplos ou de etapas típicas do(s) processo(s) produtivo(s) da área profissional, envolvendo-se na superação de problemas e desafios que lhe são peculiares, em situações simuladas ou de realidade virtual, mas, de forma indispensável e em algum momento, no mundo real do trabalho, onde variáveis adicionais (ligadas à dimensão das relações sociais do trabalho, por exemplo), impossíveis de serem reproduzidas e, portanto, vividas nos ambientes criados para a aprendizagem, estão presentes.

Espaços, recursos e etapas planejadas de prática profissional supervisionada, dentro da própria escola e, sempre que possível, em empresas, neste caso caracterizando-se como estágio curricular, devem, necessariamente e pelo acima exposto, compor os currículos da educação profissional. Como componente curricular, a prática profissional, em suas diferentes formas, incluindo o estágio, deve ser desenvolvida ao longo do curso, fazendo a ponte permanente entre teoria e prática.

É indispensável que a instituição escolar assuma a prática profissional consubstanciada no estágio como componente curricular que, como tal, requer tratamento pedagógico e não burocrático. Ele deve, portanto, ser planejado, acompanhado e avaliado por ela.

No planejamento curricular, cada competência ou conjunto de competências a serem adquiridas pelo educando deve estar relacionado a fases de prática, oferecidas aos alunos na própria instituição escolar e em situações reais de trabalho. Esse planejamento permite, também, que alunos trabalhadores, quando engajados em atividades produtivas claramente relacionadas à área profissional alvo do curso, tenham, a partir de relatórios comentados e avaliados, essa efetiva prática profissional reconhecida como estágio.

É importante ressaltar que a prática profissional supervisionada, particularmente o estágio realizado em empresas, pode e deve ser um valioso instrumento de realimentação do processo de planejamento curricular. Para isso, além de um planejamento que envolva a participação da(s) empresa(s), faz-se necessária uma supervisão sistemática dos estágios pela escola, que analise, comente e avalie as atividades neles desenvolvidas.

Através da discussão desses estágios, envolvendo alunos, professores e profissionais da área, pode-se avaliar a adequação do currículo às demandas tecnológicas do mercado de trabalho, bem como as metodologias de ensino adotadas. Rápidos ajustes curriculares são, a partir daí, possíveis e desejáveis, considerando o espaço de autonomia na organização curricular aberto às escolas pela atual legislação educacional.

6. A avaliação da aprendizagem

Avaliar competências e habilidades requer procedimentos metodológicos nos quais alunos e professores estejam envolvidos e comprometidos. O envolvimento dos alunos deve estar expresso, no mínimo, no claro conhecimento das competências e habilidades que deverão desenvolver, bem como dos processos de avaliação a que serão submetidos.

A avaliação de competências e habilidades requer, também, dos professores, o planejamento de situações e a elaboração de instrumentos caracterizados, em sua concepção, pela interdisciplinaridade e contextualização de conhecimentos, particularmente, no caso da educação profissional, os de natureza tecnológica.

Metodologias que privilegiem o desenvolvimento de atividades típicas ou de projetos de trabalho característicos da área profissional, que incluam a aplicação operatória dos conceitos e princípios científico-tecnológicos nela comumente envolvidos e o conseqüente uso inteligente das ferramentas técnicas a ela disponíveis, possibilitam, naturalmente, uma avaliação compatível com a formulação curricular centrada no desenvolvimento de competências e habilidades.

Durante o curso e ao final deste, essa mesma metodologia pode permitir que os alunos demonstrem, de forma integrada, todas as competências e habilidades adquiridas, em projetos que atendam a interesses próprios e que, de preferência, respondam a propostas ou desafios concretamente enfrentados por empresas ou profissionais da área, identificados através de contatos e intercâmbios permanentemente alimentados pela instituição escolar.

Comitês organizados de avaliação, compostos de representantes de empresas e/ou de profissionais dinamicamente engajados no mercado de trabalho, além de implementar o processo de ensino-aprendizagem, através do seu componente de verificação, também pode oferecer insumos atualizados ao replanejamento curricular, representando um mecanismo local de constante sintonia com o processo produtivo.

7. Implementação

O processo de implementação da reforma encontra-se ainda em fase de planejamento.

O Ministério da Educação e do Desporto enviou ao Conselho Nacional de Educação estudos para subsidiar a definição das diretrizes curriculares nacionais para a formação de técnicos de nível médio, bem como as propostas curriculares para dez áreas. As demais áreas estão em fase de validação e serão também encaminhadas ao referido Conselho.

As instituições de educação profissional, por sua vez, estão realizando estudos de demanda de profissionais para identificação das áreas nas quais deverão concentrar a oferta de cursos técnicos de nível médio.

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