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Educación y Trabajo

Cuaderno de Trabajo
Número 6
Educación Técnico Profesional

Dirección de centros de formación y educación para el trabajo (parte I)

La escuela y el centro de formación como organizaciones sociotécnicas

Víctor Assenza Parisi
OEI-Buenos Aires

Introducción

A esta hora y en este instante de los tiempos, al inicio o no del discutido tercer milenio, resulta imprescindible compartir -con comprensión, convicción y compromiso- que la democracia, la educación y el trabajo son valores y factores, condicionados y condicionantes de las instituciones sociales y de cada organización educativa, de los cuales todos somos responsables, porque son de todos y no de algunos; por lo tanto no deben quedar reservados a unos cuantos investigadores, profesionales, dirigentes o intelectuales.

Por un compromiso democrático, la familia, la sociedad civil, las instituciones públicas, las organizaciones económicas y sociales, y las escuelas o centros de formación están obligados por igual a un ethos moral de la convivencia, que no puede circunscribirse exclusivamente al ámbito de la oratoria en auditorios, aulas, laboratorios o talleres.

Quienes nos proponemos desarrollar el papel de dirigentes o de educadores, para la vida y para el mundo del trabajo debemos, más que hablar, aplicar y mantener los valores y principios democráticos; debemos hacerlo no solo dentro del ámbito escolar, en el cual desempeñamos nuestras funciones, sino en todos las instituciones sociales en las cuales participamos.

De no ser así, estaríamos adoptando a la democracia más como una técnica de conducción de las organizaciones y de los aprendizajes que como una manera de concebir, poseer y demostrar la calidad de un estilo de vida, para la participación ciudadana.

La democracia no es, solamente, un tema transversal “que deben incluir las distintas materias que integran el curriculum escolar” para lograr la mejor convivencia de todos. La democracia es un valor y una práctica ciudadana que es imprescindible en todas las organizaciones e instituciones sociales, para evitar la conveniencia y connivencia de algunos.

Las patologías que presentan las “democracias reales”, particularmente en Latinoamérica, que las diferencian hasta agraviar de la “democracia virtual” -doctrina política basada en la autoridad del pueblo y en su participación plena en la administración de la vida pública y los destinos del país-, no pueden ser atribuidas, exclusivamente, a los fallos de las organizaciones escolares o de las políticas educativas relacionadas con la vida y el trabajo.

Para encarar y resolver estas patologías debe contarse con la plena potencialidad y el compromiso ineludible de todas las instituciones sociales del país.

En la línea del informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) “La Educación encierra un tesoro”, compartimos que nada puede reemplazar, para contribuir a la creación, y el mantenimiento de una cultura cívica democrática, a un Sistema Formal de Educación orientado hacia los cuatro aprendizajes fundamentales:

Pero también debemos reconocer que la realidad latinoamericana muestra que la aplicación de estos cuatro principios, que sustentan la calidad de los sistemas formales de educación para el siglo XXI, está condicionada por la interacción de sistemas y prácticas feudales, propias de la edad media europea, vigente aún en Centro y Sudamérica.

Y a esta problemática, tradicional y difícil de superar, comprobable por las históricas luchas en los tiempos, hoy debemos sumarle el modelo uniforme de globalización mundial. Este ha demostrado, tanto a las distintas organizaciones de las Naciones Unidas como a los organismos financieros internacionales, su incapacidad para lograr un crecimiento con equidad, un mejor orden social o una mayor y más equitativa calidad de vida y de trabajo, para todos los integrantes de la “aldea global”.

Sin embargo, la globalización sí ha provocado un mayor distanciamiento entre los ricos y los pobres, a través de la aceleración del cambio tecnológico, la libre e irrestricta circulación de informaciones, capitales, bienes, servicios e instalaciones industriales “golondrinas”.

Por esto resultan pertinentes las interrogantes “¿Podremos vivir juntos?”, de Alain Touraine y la que presenta Jacques Delors en el informe de la UNESCO:

“¿Cómo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria?” Si no podemos vivir en las comunidades que pertenecemos por naturaleza: la nación, la región, la ciudad, el pueblo, la vecindad. El interrogante central de la democracia es si queremos y si podemos participar en la vida de la comunidad.” (1)

Pero querer participar de la democracia depende del sentido de responsabilidad de todos. Sin olvidar el refrán popular que dice “lo que es común no es de ningún”, debemos reafirmar que la democracia es un compromiso y una tarea de todos y cada uno de nosotros.

Nuestra misión, integrantes de la comunidad educativa -desde el papel de instructores, maestros, profesores, dirigentes, estudiantes, empresarios, sindicalistas, padres, representantes comunitarios-, es reinventar las organizaciones educativas y los centros de formación profesional. Esto lo conseguiremos a través de valores, estrategias y acciones que sean coherentes con los de la “democracia virtual”, que enfrenten y superen las patologías de la “democracia real” y contribuyan, a través de la formación integral y autonomía personal y profesional de sus educandos, a consolidar una sociedad valorizada con atributos de calidad de vida y de trabajo.

A modo de prevenciones, reconocimientos y propósitos

Estos contenidos no se orientan a:

A través del tiempo, con estudios y experiencias de campo, en distintas regiones y organizaciones económicas, sociales y educativas, de Latinoamérica, hemos comprobado decepcionantes resultados en instituciones en las cuales se difundieron muchas de las señaladas teorías administrativas y pedagógicas, se elaboraron precisos manuales de procedimientos y de instrucciones e inclusive, se contrataron especialistas para implantar la gestión por competencias y el aseguramiento de la calidad institucional y de la formación según normas ISO.

Por el contrario, hemos podido apreciar, con satisfacción, los resultados obtenidos por algunos proyectos industriales, escuelas o centros de formación para el trabajo, que no parecían conocer o poseer, todos los marcos conceptuales, los manuales de calidad y los “nuevos” instrumentos de gestión, que hoy, incuestionablemente, parecen ofrecer el “éxito asegurado”.

Entre los que sentimos el deber de recordar...

Ante cada una de estas, entre otras, imborrables experiencias de formación en y con el trabajo, con resultados comprobados de manera cuantitativa y cualitativa, los interrogantes que surgían eran:

¿Cómo lo pudieron lograr, en este medio, con tan escasos recursos tecnológicos y con tan pocos principios de la “Ciencia de la Administración?

¿Qué valores y prácticas comunes adoptaban para lograr productos, servicios o procesos de formación de calidad?

Y las respuestas que pudimos encontrar, más con la emoción que con resultados precisos de investigación, son:

Todas estas respuestas no son otra cosa que los valores, comportamientos y las prácticas “obvias”, que distinguen a los dirigentes educativos, que los diferencian de los “directivos” tradicionales, y los convierten en facilitadores de las organizaciones que muestran, en distintos contextos, resultados de calidad.

Y son estas prácticas “obvias”, de las organizaciones formativas, y estos comportamientos requeridos de sus dirigentes y equipo de colaboradores los que se intentarán desarrollar en este trabajo. Concibiendo a las escuelas o centros como sistemas sociotécnicos abiertos, que solo pueden ser comprendidos, concebidos y repensados, con relación al contexto que los contiene, que es latinoamericano, y no con el contexto de donde provienen. Por aquello de que “un texto sin contexto suele ser un pretexto”.

Por lo tanto no se pretende transferir el “background” de las organizaciones de los países desarrollados, a las escuelas y centros de formación de América Latina, tan solo se intenta provocar la crítica reflexiva, para generar protestas con propuestas, para rescatar desde la historia nuestro propio “background” Latinoamericano, sobre educación y formación para el mundo del trabajo, para que con ejemplaridad y desde cualquier papel educativo, podamos construir una sociedad más libre, justa y equitativa.

1. La escuela o centro de formación:

Una organización sociotécnica

Este enfoque, para entender las organizaciones, se basa en la teoría de sistemas la cual expresa sintéticamente que:

Aunque el empleo del concepto de sistemas no es nuevo, los investigadores, las educadoras, especialistas y dirigentes están analizando a las organizaciones sociales, escuelas, centros formativos, universidades, organismos estatales y no gubernamentales, empresas, industrias, etc. con un enfoque sistémico.

Aplicado a una escuela o centro es posible describir el siguiente modelo explicativo.

Las organizaciones educativas pueden ser concebidas como sistemas sociotécnicos dinámicos abiertos, que cumplen una función política y social. Con ella justifican su misión o razón de ser, toman recursos e incorporan personas del contexto y, a través de su gestión estratégica y operativa, aportan sus servicios educativos a la sociedad que las contiene, proporcionando una formación integral a sus egresados y produciendo un impacto social que, por lo general, difiere de su propósito fundacional.

El contexto socioeconómico influye en la definición, regulación y resultados del proyecto institucional; el impacto político, cultural, social, educativo y laboral que este provoca influye a su vez sobre el contexto. La realimentación del sistema permite su eficaz regulación, comparando y evaluando las salidas con las definiciones del proyecto, con las metas y estándares de las etapas de la gestión administrativa y de los aprendizajes y las demandas iniciales de la sociedad y del medio sociolaboral.

La escuela o el centro recibe de su entorno socioeconómico insumos o entradas de distinta naturaleza y singularidad que, a través de un proceso de transformación o de gestión de los procesos y de los aprendizajes, los convierte en productos, servicios o en un impacto social, como salida o resultados, con requisitos que deben ser predefinidos por la comunidad educativa.

Algunos insumos son relativamente previsibles, estáticos y controlables como el capital económico, las tecnologías, las informaciones, los materiales, los reglamentos, la energía, etc. Otros son más difíciles de conocer y de ajustar a nuestro personal criterio, como son las demandas de la sociedad, las expectativas de responsabilidad social depositadas en la organización y las necesidades de competencias sociales y laborales que manifiesta o requiere el contexto socioeconómico.

Menos previsible, imprevisible y, en algunos casos, hasta incontrolable puede constituirse el capital humano, en los papeles de alumnos, docentes, instructores, dirigentes y empleados, que ingresan a la organización.

Sus singulares características, personales, familiares, su alimentación y salud, sus patologías sociales, sus comportamientos, su cultura, sus grupos de pertenencia social, sus niveles educativos, sus competencias y experiencias laborales, etc. exigirán una ética y eficiente regulación del sistema formativo del centro, para poder lograr los resultados que requiere la sociedad y el mundo del trabajo.

A) La organización sociotécnica

Este enfoque define a la escuela o centro de formación como un sistema que funciona dentro de un macrosistema denominado contexto, y que está constituido por un subsistema tecnológico y un subsistema social o comportamental, que interactúan y se influyen recíprocamente. Cada uno condiciona y, en algunos casos, hasta determina la eficaz, eficiente y satisfactoria contribución del otro y, consecuentemente, los resultados de todo el sistema.

El subsistema tecnológico está compuesto por: los recursos materiales, máquinas, equipos, instalaciones, herramientas, instrumentos, etc. que suelen denominarse “tecnologías duras”; y las “tecnologías blandas”, que incluyen los aspectos legales, las definiciones estratégicas del proyecto educativo (visión, misión y valores), la estructura funcional, los currículum o planes de estudio, los manuales de procedimientos (de calidad o de instrucción), los procesos de administración y de conducción del personal y de los aprendizajes, etc.

El subsistema social o comportamental está constituido por el factor o capital humano que gestiona, dinamiza y da vida al subsistema tecnológico. Este está conformado por dirigentes, especialistas, maestros, instructores, docentes, empleados, alumnos y demás integrantes de la comunidad educativa, responsables del proyecto institucional. Estos, con sus valores políticos, morales y culturales, sus actitudes y compromisos ciudadanos, competencias sociales, tecnológicas y pedagógicas, sus experiencias, sus maneras de comportarse, dialogar, comunicarse, analizar y resolver los problemas, etc. podrán potenciar, limitar o impedir los resultados del establecimiento escolar.

Analizando la interacción e influencias entre ambos sistemas, en un contexto socioeconómico determinado, podremos extraer, a modo de ejemplo, dos reflexiones:

a)Importar el mejor subsistema tecnológico de un centro de formación de un país con alto nivel de desarrollo, político, tecnológico, educativo y social, no asegura lograr en Chiapas, Comayagua, San Salvador o Avellaneda, los mismos resultados que en el país o zona de origen.

¿Tendrá alguna relación que los subsistemas sociales y los contextos socioeconómicos y culturales, de las regiones señaladas, y tantas otras de América Latina, nada tengan que ver con las realidades de los países desarrollados?

b)Incorporar al subsistema social, de una escuela o centro de formación, personal, dirigentes, educadores, instructores, etc. sin los valores y las competencias requeridas, por influencias de grupos de poder, clientelismo político, “amiguismo” o por cumplir burocráticamente con un orden por puntaje, que puede ser legal pero suele no ser justo, afectará no solo el clima y el papel de liderazgo del propio subsistema social, sino que también afectará al subsistema tecnológico y, consecuentemente, a los resultados y a la imagen de la organización educativa.

¿Tienen nuestros procesos de selección y promoción de personal, atributos para asegurar la más ética, eficiente y posible incorporación, con perfiles de puestos, entrevistas, pruebas, concursos, etc.?

Aplicando estas simples aproximaciones para comprender el funcionamiento de un establecimiento, con un modelo sociotécnico, podemos extendernos a aplicarlo a un sistema educativo o de formación profesional, compuesto por subsistemas o partes, que funciona dentro de un macrosistema o sistema socioeconómico, tal como se indica en la figura 1.

Dentro de este sistema educativo interactúan los siguientes elementos y subsistemas:

B) Proceso educativo o de formación profesional

Este se realiza para satisfacer las necesidades o requerimientos específicos de la sociedad, y de su población (cliente), lo cual solo se podrá lograr cuando se hayan consensuado y especificado claramente, los resultados educativos y sociales esperados.

a) Resultados esperados

Previo a la realización de cualquier actividad o proceso de aprendizaje se deben definir: los valores personales, las competencias profesionales y sociales y las actitudes o disposiciones requeridas para constituirse en un egresado–trabajador autónomo, apto para el desarrollo permanente, y en un agente de cambio, protagonista activo, en el medio socio-económico y laboral.

b) Entradas requeridas

Ingresan al proceso educativo provenientes del contexto o del medio socioeconómico, e incluyen: los recursos económicos y materiales, las informaciones, la energía, las personas y los alumnos o participantes del proceso educativo/ formativo. El proceso de admisión que se emplee para ingresar al sistema educativo tendrá una incidencia directa en: los resultados a lograr, el proceso de aprendizaje a desarrollar y el nivel de satisfacción de los participantes.

Sabemos que los procesos de administración del ingreso de alumnos que adoptan las escuelas privadas, son muy distintos a los de las escuelas públicas, por motivos que incluyen condiciones económicas, sociales, de estructura familiar, de religión practicada, etc. Se debe entender que el Estado debe garantizar una educación pública gratuita e irrestricta a cada niño, joven o adulto, como humano, como ciudadano y como trabajador. Para evitar que se establece una educación para pobres que los fije en la marginalidad. (2)

C) Sistema educativo o de formación

En una organización educativa interactúan, para que pueda desarrollarse el proceso educativo o de formación, los subsistemas de: planificación, recursos materiales, evaluación y control, administración y factor humano.

Estos subsistemas interactúan entre sí y se influyen recíprocamente, lo que condiciona, incluso determina, la eficiencia de los resultados a lograr.

a) Planificación

Este subsistema incluye tanto la planificación estratégica -la Visión, Valores, Misión y objetivos de la organización educativa, que tiene en cuenta o responde a las características singulares del contexto- como la planificación educativa, que se orienta a la racional previsión de los aprendizajes.

Con planificación educativa se desarrollarán los diseños curriculares, planes de estudio, módulos de aprendizaje, programas, métodos, procedimientos, instrumentos de evaluación, etc. requeridos para concretar los resultados esperados del sistema, teniendo presente las características singulares de los insumos, las personas y los participantes que ingresan al proceso.

b) Recursos Materiales

Este subsistema incluye las instalaciones, las máquinas, los equipos, los sistemas informáticos, instrumentos, herramientas, medios didácticos, recursos, materiales, etc. a emplear para asegurar la continuidad del eficaz del proceso educativo o de formación, cumpliendo con los requisitos específicos de la planificación prevista.

c) Administración y Gestión

Es el que dispone, implanta, administra y evalúa la gestión de los insumos, del personal y de los participantes del sistema educativo. A su vez puede incluir el mantenimiento, higiene y seguridad de las personas, instalaciones y tecnologías. Así como también de la administración del personal y de los alumnos participantes, acorde a la planificación institucional y educativa elaborada, su visión, valores, misión y objetivos, consensuados en la organización escolar o en el centro de formación laboral, conjuntamente con los distintos agentes sociales.

d) Evaluación y Control

Este subsistema incluye los tableros de comando y los sistemas e instrumentos de evaluación que, a partir de estándares o metas a alcanzar, permiten analizar los desempeños o logros, del personal y de los alumnos participantes, y proponen mejoras, tanto para los procesos de aprendizajes como para el proyecto institucional previstos.

e) Factor Humano

También llamado “comportamiento social”, se refiere a las contribuciones que efectúa el personal, dirigentes, educadores, especialistas y empleados, para:

Estos logros, sólo podrán producirse dentro de un clima psicosocial satisfactorio, que estimule el crecimiento permanente del personal para su autonomía responsable. Para conseguirlo estas personas deberán poseer:

Es que resulta comprensible la imposibilidad de lograr las competencias y la motivación de los alumnos partiendo de las incompetencias y la frustración de los dirigentes y de los educadores.

Al respecto resultan esclarecedoras las afirmaciones del estadounidense, Bill Ratteree, funcionario de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

“Se debe dar más importancia a la aptitud y motivación de los educadores..., sin atenerse exclusivamente a sus títulos. Sus sueldos están muy por debajo de los que reciben los profesionales con categorías similares y sus consecuencias son baja calidad del personal docente, perdida de profesores calificados y desinterés por la función pedagógica. De no resolverse estos problemas el fracaso escolar será un terrible flagelo para los medios modestos.” (3)

Este subsistema del factor humano, o del comportamiento social, será determinante para la calidad educativa del proyecto institucional, de la escuela o centro de formación.

Puesto que la calidad en educación se realiza...
con el saber, con el pensar y con el sentir...
y fracasa... con la incompetencia, el pesar y el sufrir...
de los educadores...

Uno de los aspectos esenciales, característicos y críticos del enfoque sistémico es atender, y dar importancia, a las relaciones e interacciones entre los procesos, factores o elementos del sistema educativo o de formación profesional y su relación con el contexto o medio que integra.

El contexto, que lo contiene, se constituye en su macrosistema, e influye tanto en el sistema educativo como totalidad, como en los subsistemas que lo integran. No podremos analizar y comprender el funcionamiento de una organización escolar sin tomar en consideración tanto las influencias del contexto, como la de los otros subsistemas sociales que en él participan.

Por ejemplo, un centro educativo regional no puede desempeñarse autónomamente, pues estará condicionado y regulado por leyes, normas y reglamentaciones que existen dentro de un país o de una comunidad definida. También existen otras condicionantes como la tecnología, profesiones requeridas, marcos políticos, pautas sociales y culturales, situación económica, etc.

El macrosistema o contexto socioeconómico, con sus fortalezas y debilidades, ejercerá una decisiva influencia sobre el funcionamiento del sistema y cada subsistema, que le condicionará y hasta podrá determinar la calidad de los resultados a lograr.

Consecuentemente, al adoptar la decisión de implantar -sin hipocresía- una reforma a un sistema educativo, que le asegure atributos de calidad, se deberá aplicar un enfoque sistémico u holístico que contemple a todos los subsistemas que lo integran. Se podrá operar ordenadamente sobre cada uno de estos, una vez lograda la precisa identificación de las necesidades y expectativas de la población – cliente y las singulares características del contexto.

En primer término se han de especificar el resultado esperado, o el tipo de egresado a formar, y las competencias profesionales y sociales requeridas.

Posteriormente se efectuará la planificación integral del sistema educativo, el currículum, los planes, los métodos, etc. acorde a los resultados de cada subsistema, con los requisitos de calidad previstos. Destacándose que el de administración, deberá prever el presupuesto, en tiempo y forma, que asegure la operatividad del sistema educativo, con los requisitos de calidad especificados para cada proceso, factor o subsistema, asegurando una formación de los egresados que logre la satisfacción de la población–cliente, en un singular contexto socioeconómico y laboral.

Los sistemas educativos y de formación profesional que se funcionan dentro de los contextos y de la comunidad internacional -y particularmente Latinoamericana-, presentan los siguientes retos:

“La globalización económica, con países globalizantes y globalizados, que destruye las artesanías y pequeñas industrias e invade las autonomías regionales, discriminación y altos niveles de desempleo masivo y estructural, exclusión social, reformas en el derecho del trabajo que afectan la convicción de que el trabajo es un derecho, políticas de mercado, con desregulación del estado, aprovechadas por los libres mercaderes, alta deuda externa, privatizaciones con despidos y aumentos de tarifas, insaciable política fiscal, ficticia estabilidad monetaria, pérdida del poder adquisitivo, disminución del costo de “mano de obra”, trabajo en “negro”, crisis, quiebra y privatización de los sistemas de Seguridad Social, deficientes condiciones de trabajo con aumento de pérdidas humanas y accidentes, provocada por una inequitativa legislación y la deficiente gestión de aseguradores del trabajo, permanentes ajustes sociales que afectan los sistemas públicos de salud, educación y ciencia y tecnología, polarización creciente entre los “pocos que tienen todo” y “muchos que no tienen nada”, descredibilidad del Poder Judicial, deterioro de la imagen de políticos, empresarios y sindicalistas, etc..”

Estos retos, seguramente presentes en el siglo XXI, no solo incidirán en los textos, las estrategias, los planes y en la calidad de los procesos educativos, sino que, de no querer o poder superarlos, afectarán progresivamente la calidad de vida de la población, condicionarán la gobernabilidad democrática y la credibilidad de su definición fundacional.

Debemos recordar que cuando los textos no corresponden al contexto sus destinatarios pueden considerarlos como otros pretextos.

Ya nos decía Don Miguel de Unamuno, desde su exilio en Francia, en 1925, y lo sigue manteniendo desde la historia:

“Este ocaso nos viene de hablar demasiado en griego. No se nos cae de los labios la palabra democracia. Nadie niega, ni menos yo, ese ideal. Más precisamente porque hay que hacer de ello una realidad, deberíamos nombrarla pueblocracia... dediquémonos a formar al pueblo, a darle vida y existencia. Porque, en la mayoría de los casos se trata de una ficción para hacer en nombre de un maniquí de pueblo lo que le parezca.”

O como expresa, actualmente, desde su polígono industrial, de San Salvador, el Padre Salesiano Pepe Moratalla:

“Lo interesante y la clave no es la democracia, sino los demócratas, como tampoco son las cooperativas sino los cooperativistas. No tanto ideas cuanto vivencias.”

A lo cual, con su permiso, podríamos agregar:

“Lo trascendente y la clave no está en las escuelas y en los centros de Formación, sino en los educadores y formadores”.

2. Influencias, comportamientos y consecuencias de la Organización Educativa

Otra manera de describir el funcionamiento de una organización, aplicando la teoría de los sistemas, se consigue a través de subdividirla en tres ámbitos, cada uno con sus propias dinámicas e interacciones, que se influyen entre sí, tal como se describe en la figura.

Los tres ámbitos tienen una profunda y, en algunos casos, determinante interacción y cualquier modificación implementada o percibida en alguno de estos tiene incidencia en los restantes.

Por lo cual es posible afirmar que todo lo que ocurre en la escuela o en el centro de formación no es casual sino causal, es decir que toda conducta satisfactoria o insatisfactoria tendrá consecuencias similares.

En el figura 2 se describen los tres ámbitos del sistema, sus distintos subsistemas de comportamiento, y los componentes que constituyen los ámbitos de las influencias y de las consecuencias.

A) Ámbito de las influencias

Las influencias externas, que la escuela o el centro reciben del contexto socioeconómico laboral, y las influencias internas, propias y singulares de la organización, afectan de manera dinámica y permanente al ámbito de la conducta. Por lo cual se debe adoptar un proceso eficaz y continuo de regulación, para prever el impacto requerido en el ámbito de las consecuencias.

Al analizar el funcionamiento de una escuela o centro de formación lo debemos concebir a éste como sujeto a influencias permanentes que le exigirán, para mantener un equilibrio dinámico de su proyecto institucional, implementar los continuos cambios.

De la manera en que comprendamos, nos posesionemos e implantemos estos cambios, dependerán las consecuencias que se presenten por efecto del desempeño de la conducta de la organización educativa.

Las influencias externas, que a su vez inciden en las internas, caracterizan y conforman la realidad de los distintos contextos en los que se desempeña la escuela o centro. Estos se verán influenciados por el medio ambiente socioeconómico, por la vecindad, barrio o ciudad en el cual se encuentran instalados y al cual deben responder para legalizar su proyecto institucional. A continuación, se efectuará la comprensión y posicionamiento frente a los otros contextos que los contiene, tales como el regional, provincial o departamental, el nacional o el mundial.

Actualmente debemos reconocer que existen diseños curriculares, de alto nivel de excelencia, para responder a demandas o exigencias mundiales, destinados a escuelas o centros de formación que no cuentan con las tecnologías y el factor humano requerido para satisfacer las demandas de sus propias comunidades.

B) Ámbito de la conducta

Esta constituido por tres subsistemas, claramente definidos:

a) Subsistema exigido

Es el requerido y formalmente establecido por la organización educativa para lograr sus resultados. Al efecto, fija su visión, misión, valores, políticas, normas, procedimientos, métodos de gestión; define la estructura funcional, las responsabilidades del personal, sus sistemas de recompensas y evaluaciones, su desarrollo profesional; representa el deber ser de la organización educativa y comprende lo que, desde la óptica tradicional, se conocía como estructura formal.

b) Subsistema personal

Está definido por el conjunto de valores, sentimientos, modos de pensar y obrar, los compromisos personales y las competencias profesionales, sociales, tecnológicas y sociales que cada integrante, de la comunidad educativa, posee y aporta a la escuela o centro de formación, como resultado de su sentimiento de pertenencia actual; y, en el pasado, a vivencias mucho más amplias que las adquiridas en su papel o función asignada.

Muchos de estos factores o elementos, que constituyen y caracterizan al subsistema personal, son de hecho condiciones y requisitos indispensables o requeridos para que una persona ingrese y se desempeñe en una función específica, tal como director, maestro, instructor o empleado.

Sin embargo existen otros factores -relacionados con los valores, las actitudes, las iniciativas y el afán crítico y constructivo-, que no tienen una directa correspondencia con las demandas o requerimientos formales del puesto o de la organización educativa; no obstante, están latentes en toda persona que participa, como dirigente, educador, instructor, etc. en una institución educativa y que pueden y deben manifestarse, para contribuir y mejorar tanto los procesos de aprendizajes como a la escuela o el centro que integra.

Cada persona con sus características singulares, con sus aptitudes y actitudes, con sus valores e intereses puede constituirse, según resulte, en facilitadora del proyecto institucional o, de manera consciente o inconsciente, en un obstáculo.

Cada uno de los que ingresan a una organización -con sus fortalezas y debilidades-, y mucho más quien lo hace a una escuela o centro formativo, debe buscar su propio crecimiento personal, a la vez que satisfacer sus necesidades más sentidas, trascendentes, sociales, intrínsecas y extrínsecas.

Este subsistema es el que dinamiza y “da vida” al subsistema exigido o formal, determinando la conducta organizacional y la calidad de sus resultados.

c) Subsistema emergente

Es el que surge como resultado de la relación entre las demandas, las exigencias, las estrategias y los reconocimientos que, sobre las personas, efectúa el subsistema exigido o requerido. Esto para conseguir los logros de la organización, y los desempeños y compromisos que ofrece el subsistema personal y las expectativas de trato, de estímulos y reconocimiento que esperan recibir las personas, por su dignidad y propio crecimiento.

Así, entre estos dos subsistemas se establecen un conjunto de interacciones, de demandas, expectativas mutuas y sentimientos que caracterizan la naturaleza del subsistema emergente y, de acuerdo a esta, tendrá una incidencia real y tangible en el clima o ambiente interno de la organización educativa y, consecuentemente, en los resultados del proyecto institucional.

Las características de las actitudes del personal, se distinguen por ser:

· Actitudes proactivas

Son aquellas disposiciones de entrega positiva que el personal, integrante de la comunidad educativa, pone en evidencia al realizar esfuerzos y tomar iniciativas, que superan las exigencias formales prescritas para realizar el proyecto institucional; efectuar investigaciones en el medio socioeconómico; elaborar planes pertinentes, realizables y eficaces; y lograr resultados de calidad en los aprendizajes, superando los bloqueos o dificultades que presenta el contexto socioeconómico, las políticas oficiales, la escasez de recursos, las “burocracias del sistema”, la abulia o pasividad ciudadana, etc.

Son actitudes que demuestran poseer aquellas personas que trabajan en la educación y dentro de los ámbitos formales de enseñanza -escuelas, centros, institutos, universidades-, para hacer posible lo que otros ven como imposible, para lograr cambios admirables donde otros ven rutinas satisfactorias. Son aquellos que viven, hasta morir, para la educación y que no viven de la enseñanza hasta la jubilación.

A través de numerosas y serias investigaciones, en la ciencia de la administración y concretas experiencias de campo, en los ámbitos de la educación y de la formación profesional es posible expresar que:

“Cuando las personas se sienten identificadas con un proyecto institucional, y lo asumen como un proyecto de vida, dentro del cual se sienten reconocidos en un ambiente de equipo cooperativo y solidario, realizan innovaciones y obtienen logros no previstos por la estructura formal o el subsistema exigido de la escuela o del centro de formación.”

Los dirigentes y educadores, cuando se sienten motivados, superan las responsabilidades y exigencias prescritas racionalmente por la organización y, si sienten reconocimientos, intrínsecos o extrínsecos, por sus valores, esfuerzos y logros, no solo los mantienen sino que tienden a incrementarlos o superarlos.

Muy por el contrario, cuando perciben que el sistema formal de educación no aplica valores de justicia -cumpliendo o no con las normativas legales-, y en contradicción llega a “premiar las ineficiencias y sancionar las eficiencias”, algunas personas, con su estructura psíquica e historia singular, pueden caer en comportamientos rutinarios, indiferentes o negativos, que afectarán la calidad de los aprendizajes y de los resultados de la organización educativa.

· Actitudes “neutras” o indiferentes

Son las disposiciones rutinarias de algunos integrantes de la comunidad educativa que se orientan a cumplir estrictamente con las disposiciones “legales” o las normativas o disposiciones de la estructura formal del establecimiento escolar, aún cuando esta impida, dificulte o no facilite el logro de la calidad educativa, de la formación o del proyecto institucional.

Son comportamientos que se subordinan “disciplinariamente” a cumplir con el reglamento o con lo que “deben hacer”. Y, ante la primera dificultad o falta de recursos, tienen la excusa “legal” para no hacerlo.

Estas actitudes sólo pueden ser aceptadas en contextos estables, en tareas mecánicas, “robotizadas”, rutinizadas y alienantes del modelo “Taylorista–Fordista” de las organizaciones económicas de principios del siglo XIX, pero resultan bloqueantes para cualquier sistema, proceso o proyecto educativo que requiera poseer atributos de calidad, en contextos cambiantes.

Son las disposiciones personales, de directivos y docentes, que están tan obsesionados por cumplir con los reglamentos y el currículum formal que, por “informales”, hacen el “ridículum” frente a la comunidad educativa.

· Actitudes negativas

Son disposiciones -conscientes o inconscientes- que no contribuyen, o incluso se oponen, a que la escuela o centro de formación desarrolle, en un clima de convivencia y cooperación, sus estrategias y acciones para brindar servicios educativos de calidad.

Son actitudes o comportamientos típicos de personas que pueden poseer una baja autoestima o un cierto estado de frustración producto de su historia, de su vida familiar y social, o porque perciben grados de disconformidad con el trato que reciben dentro de la organización educativa.

Estos sentimientos de minusvalía o frustración pueden traducirse en absentismos intencionales, abandono, dejadez, falta de intereses; rumores desprestigiantes, dificultad para convivir y cooperar; e incluso alguna forma de sabotaje, consciente o inconsciente, a la calidad de los procesos de aprendizaje o a los resultados de la organización.

En un ámbito educativo o de formación donde prevalezcan las actitudes negativas, estas se constituirán en barreras -latentes o manifiestas-, para desarrollar las estrategias de la escuela o el centro, limitando críticamente la calidad de sus resultados, deteriorando su clima interno y afectando el desarrollo personal de los integrantes de la comunidad educativa.

Las calidades de las actitudes -sean estas proactivas, indiferentes o negativas- del subsistema emergente, dado que afectan directamente al ámbito de las consecuencias de la organización, exigen que sus dirigentes se constituyan en líderes facilitadores, capaces de crear un cálido ambiente educativo de convivencia y cooperación, para lograr el proyecto institucional conjuntamente definido, a través del crecimiento y la formación continua de las personas que lo integran.

C) Ámbito de las consecuencias

Este ámbito se constituye en efecto de la estrategia y las prácticas que implante la escuela o centro de formación, para regular su desempeño o conducta organizacional, a partir de las influencias del contexto socioeconómico y las necesidades del proyecto institucional.

Recordemos que los tres ámbitos, que definían el modelo, eran:

El ámbito de las consecuencias incluye los resultados esperados de la organización educativa, su clima interno y el crecimiento personal de sus integrantes.

D) Resultados

Desde el punto de vista científico o tradicional, a los resultados se les asociaba exclusivamente con la rentabilidad económica, asociada al retorno de la inversión.

Pero a partir de las investigaciones de la Elton Mayo (Hawthorne, Estados Unidos de Norteamérica, en 1923) de los aportes de las ciencias del comportamiento en el trabajo, y las investigaciones sobre la concepción sociotécnica de las organizaciones y la calidad de vida laboral, este concepto economicista, en teoría, fue superado.

Actualmente nadie puede discutir que las organizaciones económicas requieren rentabilidad para su supervivencia y desarrollo. Pero cuando definen a esta como su fin principal, y no como un recurso necesario, todo les resulta un medio para lograrlo, inclusive su propia persona.

Al respecto, resulta enriquecedor lo que señala el prestigioso educador y consultor internacional de origen irlandés llamado Charles Handy:

“En occidente estamos confundidos con el mundo que hemos creado y por las consecuencias del capitalismo, cuya contribución al bienestar no puede negarse, pero que cada vez más separa a los ricos de los pobres, consume una cantidad, cada vez, más grande de energías de quienes trabajan en él y, parece, que aún no nos conduce a un mundo más satisfactorio. No conozco ningún sistema económico mejor. Pero la nueva moda de convertirlo todo, incluso nuestras propias vidas, en un negocio no parece ser la respuesta. Un hospital, una escuela, y mi vida, son mucho más que simples negocios.” (4)

Consecuentemente, las organizaciones económicas “sanas” al hablar de resultados se están refiriendo a:

¿Y cuáles serán los resultados esperados de una organización educativa o un centro de formación profesional?

Antes de analizar el tema de los resultados corresponde delimitar a qué clase de escuela o centro de formación nos estaremos refiriendo. Desde la perspectiva legal, éstas pueden ser públicas u oficiales, privadas, de fundaciones o patronatos; o pueden formar parte, de acuerdo a la intencionalidad, de la educación formal, no formal e informal. Aunque aún no hay acuerdos satisfactorios sobre estos dos últimos tipos de educación, algunos la incluyen en la “educación permanente”, sobre la cual resulta desafiante, crítico e integrador el sólido planteamiento de Ettore Gelpi. (5)

Para sumarnos al debate sobre escuelas públicas y privadas y retorno económico de la inversión -entablado de manera agresiva por organismos internacionales de financiación y otros pertenecientes a las Naciones Unidas-, es conveniente extraer y registrar algunos interesantes aportes, sabiendo de antemano la imposibilidad del consenso.

· Paulo Freire

“La autonomía de la escuela pública no implica huida del estado a su deber de ofrecer educación de calidad y en cantidad suficiente para atender la defensa social.”

“No acepto cierta posición neoliberal que viendo la perversidad en todo lo que el estado hace, defiende una privatización “sui generis” de la educación. Privatizar la educación pero con la financiación del estado.”

“La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública.” (6)

· Aldo Schelemson

“Ayer me llamo un amigo, dice un sorprendido director de escuela, y me preguntó ¿cómo anda el negocio?... ¿Puede hablarse de una escuela en términos de negocios?... ¿La escuela es una empresa?... ¿Habrá que hablar de los chicos en términos de cliente?... ¿O los clientes son los padres?... ¿La escuela vende?... ¿Las condiciones del contexto llamado mercado han cambiando y esto obliga a modificar esquemas previos?... ¿Acaso transitamos nuevos paradigmas?... ¿Qué está pasando con los valores?.”

“Las respuestas no son nada sencillas. La tendencia a homologar un escuela o una universidad con una empresa dirigida al mercado [...] lleva implícito el riesgo de la transpolación de modelos y esquemas que tergiversan la naturaleza y las funciones de la educación.” (7)

Respecto a la medición del retorno de las inversiones económicas, nos dice Handy:

“Por desgracia, Mac Namara tenía razón cuando dijo, en lo que ha llegado a conocerse como la falencia Macnamara, lo siguiente: El primer paso es medir todo lo que puede medirse. Esto está bien dentro de sus límites. El segundo paso es descartar aquello que no puede medirse fácilmente o darle un valor cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso. El tercer paso es presumir que aquello que no puede medirse fácilmente no es realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto paso es decir que lo que no puede medirse fácilmente no existe. Esto es suicidio.”

“Lo que no llega a contarse, no cuenta. El dinero se cuenta fácilmente. En consecuencia, con demasiada rapidez el dinero se convierte en la medida de todas las cosas. Una sociedad justa necesita un nuevo baremo.” (8)

Y luego de aproximarnos al tema, siempre polémico, de los resultados, asociados prioritariamente hacia la rentabilidad, nos vuelve a surgir la pregunta:

¿Cuáles son lo resultados de una escuela o centro de formación?

En el ámbito de la organización escolar, o del centro de formación profesional, resulta pertinente recordar que el resultado primario e incuestionable a lograr es:

“Consolidar el proyecto pedagógico, elaborado conjuntamente por la comunidad educativa, para brindar, y mejorar continuamente, los servicios educativos y de formación profesional con la calidad requerida para responder a las necesidades y demandas del contexto socioeconómico, al cual pertenece.”

Esto implica, entre otros, desafiantes objetivos:

Estos lineamientos sobre un posible proyecto educativo, con alguno de los objetivos que podría contemplar, que suelen denominarse resultados externos del sistema, solo tendrán validez cuando surjan de la participación y decisión de la comunidad educativa, como respuesta a las necesidades o demandas del contexto socioeconómico y cultural.

Sin embargo, como producto del funcionamiento de la escuela o el centro de formación se obtienen, al unísono, otros resultados, a los cuales se les suele definir como resultados internos. Si bien, estos no pueden ser inmediatamente verificables por la comunidad -a la cual se brindan los procesos de educación y formación, de acuerdo a sus atributos de calidad-, pueden favorecer, dificultar o hasta imposibilitar los resultados externos del sistema.

Entre los resultados internos se pueden contemplar los siguientes factores:

1. Productividad

En los inicios de la denominada administración científica este término era asimilado a producción. Se preguntaba ¿Qué producción posee esta empresa? O ¿cuántos productos elabora?. Actualmente es inconcebible, al analizar los resultados de una organización económica o social, no preguntar:

Productividad es la relación existente entre los resultados que se obtiene de una actividad y de los medios o recursos empleados para lograrlos.

Esta definición tradicional, propia de la ingeniería industrial, colocaba en un mismo nivel a los recursos económicos, materiales, tecnológicos y humanos. Hoy ya no se discute que en la medida que a lo humano se lo considere tan solo un “recurso” más, por eso éste se siente afectado y, consecuentemente, afectará los niveles de productividad de la organización.

Tan es así que al subsistema personal o al componente humano se le debe apreciar como un factor determinante de los resultados de la organización. Pues, de acuerdo a los niveles de calidad del personal, se podrá efectuar desde el mejor al peor empleo de los recursos económicos, materiales o tecnológicos.

Así es que podríamos enriquecer la definición fundacional, expresando:

El nivel de productividad también podrá considerarse directamente proporcional a las competencias profesionales y a la motivación del personal, e inversamente proporcional a su nivel de incompetencias y frustración.

Lamentablemente, en las organizaciones educativas, este es un concepto que no se ha extendido, comprendido e internalizado, en la magnitud que merece.

Por siempre la comunidad educativa deberá luchar por más y mejores recursos, económicos y tecnológicos, pero a la vez deberá asumir, de una manera ética y eficiente, la responsabilidad de su mejor empleo.

Todo lo que se requiere para dinamizar a una escuela o centro de formación genera costos pero, lamentablemente, no todo lo que genera costos agrega valor. Y finalmente esto se traduce en pérdidas económicas de las cuales, en el caso de establecimientos escolares del estado, deberá hacerse cargo la comunidad, a la cual se debe servir con eficacia y eficiencia.

A modo de ejemplo y como producto de experiencias de campo hemos podido comprobar la adquisición de:

“Diez retroproyectores, destinados a una universidad pública provincial, que fueron depositados e inmovilizados, con sus embalajes originales, por incompetencias para su empleo...”

“Cantidad de modelos didácticos para la enseñanza tecnológica, de origen extranjero, que no podían ser empleadas pues todos sus manuales de instrucción estaban redactados en idioma inglés y no respondían a la necesidad de esa comunidad...”

Podríamos seguir desarrollando ejemplos, pero a todos les podrían ser aplicados los interrogantes que siempre deberíamos plantearnos:

¿Cuál es el costo que genera una inversión, en la escuela o el centro?

¿Qué valor agregado ofrece la inversión para desarrollar o mejorar los aprendizajes o el proyecto institucional?

Sobre este tema de la productividad de las escuelas o centros de formación resulta pertinente rescatar algunos de los aportes que efectuaron responsables, especialistas, dirigentes, educadores y formadores de América Latina:

Estos aportes, más los que restan en el informe final y otros que podrían efectuarse, son contribuciones para mejorar la productividad del establecimiento educativo, que no deben asignarse al enfoque económico, que no fue compartido.(9)

Sintéticamente, el propósito de la comunidad educativa, sería trabajar juntos para:

“Fundamentar la necesidad y exigir mayores recursos...
para hacer más y mejor con menos”

2. Involucración de la comunidad educativa

Otro de los resultados internos que produce el sistema “escuela” o “centro” es que, de acuerdo a como se dinamicen e interaccionen sus subsistemas, demostrará una mayor eficiencia o carencia para involucrar, efectivamente, a la comunidad educativa que lo integra.

Desde siempre, y mucho más en las últimas reformas educativas impulsadas en Latinoamérica, se propone la participación de los distintos actores en la vida organizacional.

Pero debemos reconocer que en muy pocos establecimientos educativos existen evidentes prácticas democráticas para la gestión del proyecto, para el desarrollo de los procesos de aprendizajes y para la evaluación de los resultados.

La propia Comisión Internacional de la UNESCO, expresa:

“Estamos de acuerdo con numerosos observadores en que las reformas educativas suscitan hoy, un profundo escepticismo. En esta cuestión se ha ensayado ya todo o casi todo y raras veces los resultados han estado a la altura de las expectativas creadas...”

“Es que en la mayoría de los casos estas se deciden en los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los distintos agentes y sin evaluación de los resultados...” (10)

La práctica de la gestión escolar muestra que, por lo general, a la comunidad educativa se la convoca para informarla, para solicitarle propuestas, que pocas veces reciben el trato merecido o hasta llegan a ser tergiversadas y presentadas como “logro común”, para solicitar recursos económicos, materiales, becas, pasantías, etc...

La práctica de la participación “democrática” también suele mostrar que aquel integrante de la comunidad educativa que manifiesta su disconformidad o un punto de vista distinto, al presentado por la estructura de poder formal, suele ser juzgado más como “opositor” que como colaborador.

Durante numerosos autodiagnósticos efectuados en escuelas, centros de formación, o en organismos centrales, con la participación de sus dirigentes, especialistas y educadoras, suelen escucharse expresiones, en forma de chiste o broma, tales como:

Esto suele suceder porque en forma de chistes solemos decir las verdades más sentidas, recordemos la obra de Sigmund Freud “El chiste y su relación con el inconsciente”.

La veraz participación e involucración del personal no surge como resultado del cumplimiento de una ley, de una política o de la aplicación de una técnica de gestión. Únicamente surge, como invalorable capital social de la organización, cuando se desarrolla una autentica práctica educativa democrática, conducida por dirigentes facilitadores transparentes y confiables. Estos, a partir de su autoridad, legalizada por el grupo y no por las estructuras formales, dialogan, escuchan las opiniones y propuestas, estimulan a sus colaboradores a adoptar decisiones, las toman como propias, cuando facilitan la gestión o los aprendizajes, y son capaces de brindar reconocimientos a cada una de las contribuciones cooperativas del personal.

En una escuela o centro de formación se requiere involucrar a la comunidad educativa, los alumnos, educadores, especialistas, instructores, empleados, empresarios, sindicalistas, representantes sociales, etc. cuando se deba:

Podríamos sintetizar que la involucración de la comunidad educativa es una práctica democrática, fundada en valores y en testimonios más que en palabras. Es un proceso que se propone una gradual y cada vez más libre y comprometida participación e integración de sus miembros, para lograr resultados externos e internos que reúnan los requisitos de calidad investigados y definidos conjuntamente.

3. Calidad de la gestión, educación y formación

En la “prêt a porter” de las innovaciones tecnológicas, para producir o gestionar los procesos, aplicadas a las organizaciones económicas, el concepto “Calidad Total”, quizás sea uno de los más difundidos y adoptados.

A partir de 1991, este concepto está siendo incorporado a las reformas educativas, aunque no siempre con la profunda reflexión ética que exige; pero este es un concepto polémico, sujeto a concepciones ideológicas y pedagógicas contrapuestas. Así, tanto puede llegar a abarcarlo todo, quedar en la nada, o tan sólo en una cálida y atrapante retórica vacía de contenido. Esto sucede cuando escasean o no existen los recursos necesarios para su aplicación; cuando las políticas y estrategias de formación profesional de los educadores, incluyendo a algunos y excluyendo a la mayoría, no logran modificar sus competencias y motivaciones; cuando no consigue generar una nueva cultura en la comunidad educativa o sólo se aplican diagnósticos y evaluaciones de resultados, más con propósitos de control político del sistema que de contribuir a su auténtico mejoramiento.

Suelen adoptarse dos disímiles factores para fundamentar la necesidad de la calidad en el sistema educativo: La competitividad para asegurar su eficiencia, y la autonomía de la gestión de la institución para atender la diversidad y asegurar su eficacia.

La competitividad es un concepto sujeto a conflictivas definiciones de pensadores, investigadores, economistas, etc., dentro de la ideología neoliberal de la “aldea global” o la teoría de mercado y, consecuentemente, por lo general es rechazado, o por lo menos adoptado con reservas, por los especialistas y trabajadores de la educación. En cambio nadie puede oponerse a la competencia profesional, a la autonomía institucional o, mucho menos, a la diversidad, cuando estas se fundan en irrefutables investigaciones e innovaciones educativas, en procesos transparentes y continuos de participación y construcción democrática, de los diversos actores sociales, que decodifican, y representan éticamente las necesidades de la comunidad. Este es el contexto requerido para implantar sistemas educativos de calidad, que atienden a la diversidad.

Si bien en los últimos años se ha incorporado a la terminología educativa, el concepto calidad, siempre este atributo ha estado presente en las diversas propuestas de mejoramiento de la educación efectuadas por políticos, pedagogos, científicos e investigadores, orientadas al campo educativo en general y a la formación profesional, en particular.

El concepto de calidad, aplicado a los sistemas educativos y a la formación profesional, se ha desarrollado en todos los países. En la mayoría de los congresos y seminarios dirigidos a los ámbitos de la política, la banca, la administración, la justicia, la ingeniería, la investigación en ciencia y tecnología, de formación de “recursos humanos” y en el propio de la educación, es incluida la temática y la metodología de la Calidad Total como tema central.

Nadie discute el concepto, aunque existen posiciones críticas para su aceptación y aplicación al sistema educativo oficial, público–gratuito y de libre acceso, seguramente por estar impregnado y condicionado por valores economicistas, asociados a programas, no explicitados, de ajuste social propiciados por organismos internacionales de financiamiento.

Son muchas las investigaciones, experiencias y metodologías, de indiscutible valor, que se desarrollaron en las ciencias de la administración y del comportamiento que, con el marco ético indispensable, la competencia profesional y la creatividad necesaria, pueden ser transferidas, con la insoslayable adaptación, para mejorar la calidad de los procesos educativos. Con la previsión de tener presente que el término “calidad educativa” implica brindar un servicio con los requisitos para satisfacer las necesidades o expectativas de una población específica, en un contexto determinado.

Aplicando el enfoque sociotécnico podemos expresar que la calidad de los resultados del centro de formación o de la escuela estará condicionada a que:

Dentro de ésta breve síntesis de conceptos sobre la calidad educativa, que pueden profundizarse con los trabajos citados en la bibliografía, corresponde enunciar los denominados principios para la calidad. Estos son cuatro:

Este último principio es el que más se encuentra relacionado con los resultados y con la productividad del sistema. Pues es el costo que se debe pagar, innecesariamente, por desarrollar procesos que no cumplen con los requisitos establecidos o prestan servicios educativos que no satisfacen las necesidades de la población.

Adquiere tal importancia que si se diseña o implanta un proyecto educativo o institucional que no satisface las necesidades de la población cliente, puede considerarse como pérdida económica a toda la inversión efectuada. Y si bien sus dimensiones podrán calcularse con suficiente exactitud, resulta impredecible el costo derivado de no haber agregado valor del “capital humano”, sujeto de los aprendizajes y de la función educativa.

Resulta pertinente enunciar algunos aportes que efectuaron dirigentes, especialistas e instructores de Latinoamérica, con relación a lo que se necesita para obtener calidad en la educación y en la formación. (11)

Una vez descritos los distintos resultados extrínsecos o externos e intrínsecos o internos de la organización escolar, que manifiesta el subsistema exigido o requerido, corresponde analizar las otras consecuencias del subsistema de la conducta: el clima interno o el ambiente social y el crecimiento personal de la comunidad educativa.

E) Clima Organizacional

Al hablar de esta consecuencia del subsistema emergente, o de las actitudes o sentimientos de los integrantes de la comunidad educativa, nos estamos refiriendo al ambiente psicosocial de la escuela o del centro de formación.

Existen diversos factores que inciden en el clima o en el medio ambiente de la organización educativa:

· Políticos y estructurales

Los factores políticos no se refieren a la actividad ciudadana en los asuntos políticos -con su crítica, decisión, opinión, etc.- sino a las influencias que ejercen las autoridades oficiales sobre la gestión, las decisiones o los acuerdos, de la organización. Los estructurales incluyen los aspectos formales que son percibidos como bloqueos burocráticos y comportamientos directivos autocráticos, que convierten al organigrama formal en un “feudograma” personal. También comprende a las condiciones de trabajo ofrecidas, horarios, remuneraciones, tipo de contrato, etc.

· Espirituales, psicológicos o morales

Comprende los valores y las actitudes personales de la comunidad educativa, influencias del pasado, experiencias, visión del futuro, tipo de liderazgo que se ejerce sobre el grupo, autoestima, seguridad, tipo de motivaciones, etc.

· Sociales o grupales

Toma en cuenta el tipo de interacciones, las relaciones interpersonales y grupales, las vinculaciones entre departamentos, asignaturas, talleres, etc.; y la forma de desempeñar las funciones individuales, en equipo (por especialidad o interdisciplinario), etc.

· Físicas y tecnológicas

Incluye a los ámbitos educativos, al “hábitat” laboral, las instalaciones, las aulas, talleres, laboratorios, etc., también a todos los recursos tecnológicos, “duros” (equipos, máquinas, instrumentos, etc.) y “blandos” (planes, programas, procedimientos, etc.)

· Imagen institucional

Se refiere a la consideración que merece o posee la escuela o el centro de formación frente a la comunidad educativa y a la sociedad a la cual pertenece.

Cuando evalúa subjetivamente el ambiente de la organización, la comunidad educativa tiene en cuenta, consciente o inconscientemente, a cada uno de estos factores señalados.

El grupo de conducción de la escuela o centro es responsable de la creación de un clima de confianza, cooperación y libertad, es decir, un ambiente en el cual cada miembro se sienta libre para expresar lo que siente, sin ningún temor o restricción.

La esencia de la organización educativa, no está en los recursos edilicios, físicos o tecnológicos, sino que subyace en el “corazón” y en la “mente” de su personal, es decir, en su clima organizacional. Este a su vez estará influido por los valores, la cultura, las costumbres, etc., que posee el contexto socioeconómico, el cual exigirá, cuanto más sean las dificultades que presente, mayores esfuerzos, talentos y actitudes proactivas de cambio a la comunidad educativa.

El tipo de clima organizacional, satisfactorio o insatisfactorio, estimulante o frustrante, incidirá críticamente tanto en los resultados de la escuela o el centro de formación como en el crecimiento personal de sus integrantes.

F) Crecimiento personal

Al identificar a la tercera consecuencia - componente del subsistema personal del ámbito de las conductas de la escuela o del centro de formación-, no nos estamos refiriendo, exclusivamente, a la adquisición de las competencias profesionales que demande un puesto de trabajo o una función determinada.

Al crecimiento personal lo entendemos como un proceso continuo orientado a lograr el pleno desarrollo de su potencial, sus valores éticos, sus actitudes ciudadanas y sus competencias sociales, tecnológicas y pedagógicas.

Todas las personas que participan en una a organización educativa, lo hacen persiguiendo los siguientes propósitos:

Sí acordamos, sintéticamente, que a las personas las estimulan necesidades distintas, todas y cada una de ellas adoptan comportamientos diferenciados y se movilizan por idénticos objetivos o, por lo menos, no los ordenan de igual manera.

A modo de ejemplos, de nuestra vida educativa, podemos observar...

a)Pepe y Carlitos son designados a recorrer organizaciones escolares europeas para mejorar la educación de sus países. Al retornar, Pepe se reúne con su comunidad educativa y les transfiere todas sus vivencias, experiencias, aprendizajes, inquietudes, etc., y poniendo a disposición todos los documentos, folletos, libros y apuntes,, los estimula y convoca a mejorar la organización. Carlitos de regreso a su país les relata, a sus amigos y colegas, las corridas de toros de Madrid, el Vaticano, el Lido de París, los restos del muro de Berlín, etc. A pedido, cuenta algo sobre las escuelas que vió, risueñas anécdotas, cuánto ganan los docentes… y vuelve a su rutina habitual.

b)Pepe y Carlitos son inscriptos en un curso de formación de dirigentes educativos. Pepe, pregunta por sus objetivos, contenidos, instrucciones, etc. Carlitos se interesa por cuantos puntos le suma a su “currículum” y si se lo acreditan para futuros ascensos.

De estos ejemplos podemos extraer que Pepe y Carlitos...

A las necesidades, manifiestas o latentes, conscientes o inconscientes, sintéticamente las podemos agrupar en:

· Materiales o extrínsecas

Van desde las que le permiten satisfacer sus necesidades fisiológicas y básicas, a través de una remuneración percibida como justa y equitativa, en un contexto dado, hasta aquellas que puede sentir como indicadoras de “estatus social o profesional”, como el cargo que ocupa, la tarjeta que le asignan, la ropa que usa, su currículum personal, sus pertenencias materiales, etc.

“En muchas escuelas técnicas y centros formativos se le suele asignar “estatus” o valoraciones distintas al profesor, de “saco y corbata”, al docente de laboratorio “por su uniforme blanco”, a la instructora o al maestro de taller, por su chaqueta o guardapolvo gris o azul.”

· Psicologías o intrínsecas

Dentro de estas necesidades es posible incluir a la seguridad y la estabilidad laboral. La inseguridad -provocada por la finalización de un contrato, la modificación del currículum, un cambio de autoridades, etc.- puede generar un estado de ansiedad o de frustración. También comprenden a los sentimientos de autoestima, por haber realizado un mejor trabajo, recibir reconocimientos, adquirir mayores y mejores conocimientos, etc.

Son aquellas necesidades que, de tenerlas satisfechas, a la persona la hacen sentir bien y la movilizan a continuar desarrollándose. De tenerlas insatisfechas por inseguridades, falta de actividades de formación, carencia de reconocimientos, etc., le pueden generar sentimientos de minusvalía y carencia de interés por su crecimiento personal.

· Sociales o de afiliación

Estas se refieren a la necesidad que siente la persona de pertenecer a un grupo o a un equipo, con el cual se siente gratificada e identificada. También incluyen a las propias necesidades de la persona que la movilizan a cooperar y a ser solidario con otras personas.

La necesidad de inclusión, a un grupo, a una organización o a la comunidad, es una de las que más movilizan a las personas a desarrollar valores comunitarios y cooperativos, como seres sociales. Por el contrario, los sentimientos de marginación o exclusión pueden provocar la frustración de las personas y, por consecuencia, estados de regresión o de agresión.

· Trascendentes

Son las necesidades más profundas de las personas, que las movilizan a imaginar futuros y a realizar acciones para que estos se concreten, así sea más allá de sus propias existencias.

Son aquellas personas que, sin ser movilizadas por necesidades egóticas, a través de sus valores, comportamientos y logros, son recordadas y reconocidas por su grupo, su organización, su pueblo o la sociedad, a través de los tiempos.

Son aquellas necesidades que impulsan a las personas a elevarse por encima de sus posibilidades y circunstancias, para hacer el bien a quienes siente sus semejantes, aun sin conocerlos o siquiera haber nacido.

Son esas personas que, por los tiempos, siempre estarán presentes no sólo por su obra sino, por mucho más, por haberla imaginado, por dejar un camino y demostrar, con humilde ejemplaridad, su compromiso cotidiano.

Todas estas necesidades materiales, psicológicas, sociales y trascendentes, que estimulan la motivación de las personas, siempre están presentes en cualquier decisión que esta deba adoptar.

“Un educador, por ejemplo, al desarrollar su labor educativa, y de acuerdo a su nivel de madurez, se encontrará movilizado por estas cuatro necesidades. Es decir, que espera recibir una compensación, lograr autoestima, recibir y brindar seguridad y afecto, mejorar los aprendizajes, sentir reconocimientos y contribuir a consolidar una sociedad más justa y democrática.”

Pero el nivel de prioridad de cada una de estas necesidades y la calidad de los comportamientos, dependerá de los valores de cada persona, que ocupe el papel de dirigente o educador.

Por lo cual podríamos expresar que, ningún dirigente o educador podrá ser mejor que la persona que lleva adentro.

Finalmente al hablar de crecimiento personal, de los integrantes de la comunidad educativa, estamos concibiendo a sus dirigentes como facilitadores, tanto del desarrollo del proyecto institucional como de cada uno y de todos los que lo integran.

Entendiendo que a las personas, para que crezcan, más que dirigirlas, como masa, hacia un modelo preconcebido se les debe respetar sus valores de singularidad, autonomía y comunicación.

El dirigente facilitador, no directivo, tiene asumido como valor de vida y profesional que...

“Las organizaciones sólo pueden crecer, mirando hacia fuera. En cambio las personas solo podrán hacerlo cuando desarrollen, a través de la reflexión, la capacidad de mirarse hacia adentro.”

3. A modo de “inconclusión”

Desde 1976, hemos tenido la oportunidad educativa de coordinar seminarios para Escuelas Técnicas y Centros de Formación, desde Tierra del Fuego, en Argentina, hasta Guadalajara, en México, recorriendo distintas regiones de América Latina. Los contenidos han tenido una orientación hacia:

Al concluir los seminarios efectuábamos un autodiagnóstico sociotécnico sobre las organizaciones educativas, ponderando a cada uno de los factores, en una escala de 0 a 10.

El análisis de estos diagnósticos revela, de manera evidente, la preocupante situación que atraviesan nuestras escuelas y centros de formación. Pero a la vez, hemos comprobado la riqueza de las propuestas efectuadas por sus dirigentes y educadores, y hemos percibido su compromiso a implementarlas. A modo de ejemplo, en el anexo se adjunta un autodiagnóstico, validado por los agentes involucrados, correspondiente a una región de un país de Latinoamérica.

Este y otros diagnósticos revelan, como tantos pensadores e investigadores lo han hecho, que la escuela esta enferma de gravedad, que conocemos los tratamientos requeridos y queremos trabajar por su salud, para no presenciar su “extremaunción”. Como lo afirmó Reimer en su libro “La escuela ha muerto”.

Los dirigentes, educadores e investigadores siempre tuvimos la palabra sobre la educación, sus problemas y soluciones. Los alumnos, trabajadores y la sociedad continúan esperando resultados.

Ayer, 23 de enero del 2000, observando las escenas del cambio de gobierno en el Ecuador, escuche y sentí los gritos a coro de sus ciudadanos que, frente a las nuevas autoridades, expresaban:

“El pueblo esta estufado, queremos resultados...”

Desde cualquier papel que ocupemos, dentro del sistema formal de educación, en un ministerio, una escuela o en un centro de formación, aceptemos ese reclamo como propio y asumamos la responsabilidad que nos corresponde.

Bibliografía

Assenza Parisi, Víctor. Competitividad es productividad, con la calidad de la educación y la formación del capital humano, OEI–Argentina, El Salvador, 1999.

Assenza Parisi, Víctor. La formación de recursos humanos en radicaciones industriales, en zonas rurales, OEA–CEDEF, Cuernavaca, México, 1983.

Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro, Informe UNESCO, 1996.

Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad, América Latina, Bogotá, 1967.

Illich, Ivan. Educación sin escuelas, Ediciones Península, Barcelona, 1975.

Lazzati, S. Anatomía de la organización, Macchi, Buenos Aires, 1997.

Lazzati, S. El aporte humano en la empresa, Macchi, Buenos Aires, 1999.

Moratalla, Pepe. El hombre del Polígono Industrial Don Bosco, El Salvador, 1996.

OEI. Calidad de la educación, Revista Nº 5, 1994.

Roger, Carl. Libertad y creatividad en la educación, Paidós, Buenos Aires, 1994

Samoya S. Picardo O. y Tenorio E. Historias del presente, Universidad Francisco Gauidia, El Salvador, 1998.

Touraine, Alain. ¿Podremos vivir juntos?, Fondo de Cultura Económica. 1996.

Notas

(1) Delors, Jacques, La Educación Encierra un Tesoro, Informe UNESCO, 1996.

(2) Puiggros, Adriana, Diario Clarín, Argentina, 12/01/2000.

(3) Ratteree, Bill, El Futuro de los Profesores, Correo de la UNESCO, abril 1996.

(4) Handy, Charles, El Espíritu Hambriento, Apóstrofe, Barcelona, 1998

(5) Ettore, Gelpi, Educación Permanente, Homanitas, Buenos Aires, 1994

(6) Freire, Paulo, Nuevas Perspectivas Críticas en Educación, Paidos, Barcelona, 1994.

(7) Schemelson, Aldo, Organizar y Conducir la Escuela, Paidos, 1996.

(8) Handy, Charles, La Edad de la Paradoja, Apóstrofe, Barcelona, 1996.

(9) OEI, Taller 2: Productividad y Calidad de la Formación Profesional, El Salvador, 1999

(10) Delors, Jacques, La Escuela encierra un Tesoro, Informe UNESCO, Pag. 185, Santillana, Madrid, 1996.

(11) OEI, Taller 2: Productividad y Calidad de la Formación Profesional, El Salvador, 1999.

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