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BIBLIOTECA DIGITAL DE LA OEI
Educación Técnico Profesional
Cuaderno de Trabajo 2

Democracia y productividad

Desafíos de una nueva Educación media en América Latina

María de Ibarrola - María Antonia Gallart
(Coordinadoras)


Unesco
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
CIID-CENEP
Red Latinoamericana de Educación y Trabajo

Democracia y productividad
Desafíos de una nueva educación
media en América Latina

María de Ibarrola - María Antonia Gallart
(Coordinadoras)
Inés Aguerrondo - Teresa Bracho - Cecilia Braslavsky
Leonor Cariola - Víctor Manuel Gómez
Carlos Muñoz Izquierdo - Eduardo Weiss - Dagmar Zibas

Lecturas de Educación y Trabajo Nº 2
Santiago, Buenos Aires, México D.F., 1994


Publicado con autorización de los editores. Tomado del Número 2 de Lecturas de Educación y Trabajo, publicada en Santiago, Buenos Aires y México D.F. en 1994 por Unesco - Oficina Regional para América Latina y el Caribe y CIID-CENEP Red Latinoamericana de Educación y Trabajo.

III. Dilemas institucionales, curriculares y didácticos

Complejidad técnica y política de la organización institucional, curricular y didáctica del nivel medio de la enseñanza

En el capítulo anterior se analizaron los desafíos que enfrenta actualmente la enseñanza media y los grandes dilemas de política educativa nacional que generan. Se hizo una propuesta global de las distintas competencias que podrían servir como criterios para pensar una nueva enseñanza media, con sentido e identidad propios. Pero las competencias apenas aproximan los límites más amplios de definición de la formación y el conocimiento legítimos que debe otorgar este nivel educativo. Es necesario definir y más aún construir todos los elementos e interacciones en el nivel de las modalidades institucionales, estructuras curriculares y estrategias didácticas que integran en realidad la formación de los ciudadanos productores, y que presentan una enorme complejidad de carácter político y técnico.

Complejidad política. Ante los grandes dilemas analizados en el capítulo anterior y el significado de las competencias básicas propuestas como orientadores de un nuevo currículo, se intensifica la disputa respecto de tres grandes dimensiones de la política educativa: a) la definición del contenido legítimo de transmisión, los significados reales de los contenidos seleccionados y las estrategias de enseñanza para ello; b) la naturaleza de las organizaciones educativas que deberán hacerse cargo de este contenido, con lo que esto implica de problemas de orden político burocrático, (Braslavsky y Tiramonti: 1990) y c) la definición de los responsables del financiamiento de este nivel educativo. Aquí caben preguntas como si deben haber instituciones comprehensivas, unitarias o claramente diversificadas, de quién deben depender estas instituciones, quién legitima el conocimiento adquirido y qué relaciones se pueden establecer con el resto del sistema educativo, tanto horizontal como vertical. Por otra parte, cuáles son los contenidos que dan sentido a principios como “equidad”, “relevancia”, “pertinencia”, y a cada una de las competencias prescritas anteriormente, desde las “comunicacionales“ hasta las “críticas” cuáles son los procesos sociohistóricos que se seleccionan para conformar una conciencia ética y los valores con los cuales se analizan, o los elementos que permiten alcanzar una formación básica para el trabajo.

Complejidad técnica. No sólo se trata de una complejidad política, que como quiera ha sido reconocida siempre en América Latina. Lo importante es reconocer a la vez la enorme complejidad técnica tanto del diseño y puesta en marcha de las organizaciones educativas que se harán cargo de la enseñanza media, como de la construcción de las estructuras curriculares que transformarán el conocimiento seleccionado en conocimiento susceptible de transmisión escolar y, finalmente, de las estrategias didáctica que harán posible esa transmisión.

Distintos esfuerzos de investigación y de diseño curricular en varios países permiten afirmar que también es necesario un cambio radical en la concepción del aspecto curricular. Si bien hace no más de dos décadas el concepto se relacionaba de manera inequívoca con los planes y programas de estudios, entendiendo siempre la complejidad política en la selección de los contenidos que los integran, ahora se sabe que aquellos se refieren apenas a una dimensión de la forma particular de organizar la transmisión del conocimiento: el modelo normativo, formal. La discusión del último decenio ha mostrado cada vez con mayor claridad que el problema curricular no puede desvincularse de la dimensión institucional; el currículo es a la vez un proceso social construido por actores concretos. Ello implica que pensar un nuevo currículo para la enseñanza media no sólo significa seleccionar y definir ciertos contenidos sino, más bien, propiciar y establecer la interacción adecuada entre distintos elementos institucionales que dan sentido curricular a la formación que imparten las escuelas; de ahí su complejidad técnica (de Ibarrola, 1992c; Weiss, 1992b; Lanza y Finorchio, 1992; Liendro, 1991).

Todos estos elementos están delimitados estrechamente por el sentido general de la organización. Distintos niveles institucionales se configuran en el largo trecho que va de la definición de una formación deseada y la naturaleza concreta de la organización que se hace cargo de ella, hasta los distintos factores que determinan su implementación: Los mecanismos que rigen la delimitación y la distribución geográfica y demográfica de la formación ofrecida, la naturaleza del financiamiento; el profesorado, el conocimiento escolar organizado, las relaciones formativas de las escuelas con su medio circundante etc. Existen demasiadas tensiones y mediaciones, muy difíciles de controlar, en el paso e una necesidad social identificada (transformar la enseñanza media de los países latinoamericanos), a la creación o transformación de las organizaciones educativas que deberán hacerlo, la construcción de los currículos que garanticen la pertinencia y eficacia de la formación, el reclutamiento de profesores, la capacidad de convocar estudiantes y la consecución de los logros sociales esperados.

La organización escolar del conocimiento implica siempre formas específicas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección, ordenamiento, dosificación, secuenciación y, en función de ellos la significación de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales y didácticos y, finalmente, las exigencias que establecen las formas y los procedimientos de evaluación, acreditación y certificación. Detrás de todos estos elementos se encuentran los docentes, con lo que ello implica de creación de las condiciones institucionales para un trabajo de calidad: adecuada contratación de profesores, mecanismos para facilitarles una carrera profesional con significado, y una apropiada formación en el desarrollo y la consolidación de las estrategias educativas pertinentes (de Ibarrolla, 1992c). Son estas formas las que constituyen las verdaderas estructuras curriculares de las instituciones y, en la historia de cada institución educativa, esas estructuras se deciden por medio de negociaciones que realizan los sujetos en función de sus recursos y no necesariamente por sus mejores opciones. Posteriormente cristalizan y perduran, con lo que obstaculizan los cambios, las mejoras y las innovaciones.

Es en función de esta compleja interacción, y no nada más de las características intrínsecas de cada uno de estos elementos, que se delimitan claramente las posibilidades y los logros de la formación deseada.

Una vez advertida la complejidad política y técnica del diseño y la instrumentación de nuevas estructuras institucionales y curriculares para la enseñanza, conviene analizar algunos de los dilemas más importantes a este respecto.

De dónde derivar los contenidos de una educación media con sentido propio

De manera tradicional los contenidos de la enseñanza media se han derivado de dos grandes fuentes: las exigencias o requisitos de la educación superior, o de las posiciones ocupacionales puntuales en el mercado de trabajo. Si lo que se propone ahora es superar esa tajante dicotomía y darle a este nivel educativo una identidad propia, se presenta el problema de las fuentes de las cuales derivar los contenidos.

Las competencias analizadas aquí ofrecen un referente diferente, que se desprende de los nuevos retos y demandas que se plantean a la juventud de los países latinoamericanos. Se trata de un referente centrado en la formación del ciudadano productor, y que deberá permitir una experiencia educativa valiosa independiente de los destinos académicos o laborales concretos que enfrentarán los egresados de la educación media.

Sin embargo, las competencias no están conformadas como “paquete didáctico” en sí mismas, no garantizan la fructificación fácil y fluida de contenidos susceptibles de transmisión escolar ni dan las bases para la formación de profesores. En todo caso, juegan el papel que en alguna ocasión se atribuyó a los llamados grandes fines de la educación media pero requieren de una serie de construcciones curriculares intermedias, para llevar la congruencia de los fines hasta el nivel del aula. Procede, entonces, un análisis bidimensional que entrecruce por un eje a las competencias básicas y, por otro, a los conocimientos disciplinarios y profesionales, para derivar de ellos los contenidos curriculares fundamentales de la nueva educación de nivel medio. De ahí que es indispensable respetar en cierta medida la organicidad de las áreas de conocimiento, tal como han sido desarrolladas a lo largo de la historia de las disciplinas o de las profesiones, porque ambas han demostrado la capacidad de hacer fructificar el conocimiento, sostener en buena medida a la formación de los docentes y dotar de contenidos a la enseñanza cotidiana, según la duración de programas y planes de estudio; a la vez, es indispensable construir escolarmente la interacción necesaria entre conocimientos (disciplinarios o profesionales) y competencias, para resolver la formación integral del joven estudiante de nivel medio.

También es indispensable recordar que “enseñar a aprender es función ineludible de la escuela; los contenidos en este contexto deben considerarse como medios y fin. Fin en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para buscar, organizar, relacionar y almacenar información. Simultáneamente la educación debe formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el interés por buscar, la confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad y la autonomía. Estas capacidades son la base del conocimiento científico y además también pueden ser muy productivas en la vida laboral y cotidiana en general. La pregunta es cuáles son los conocimientos y las condiciones pedagógicas que potencian estas características en los alumnos. Se trata de determinar cuáles son los conocimientos que están a la base de otros, que abren las posibilidades de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que sólo la escuela puede transmitir, lo que Luis Zúñiga llama las competencias “duras (Cariola, 1992a; 229). Una conceptualización de este tipo de competencias se ofreció en el capítulo anterior.

Homogeneidad vs. diferenciación

La primera complejidad técnica y política que enfrenta la educación media de los países latinoamericanos a este nivel es la decisión sobre la homogeneidad o la diferenciación tanto institucional como curricular. En cierto sentido el dilema se ha resuelto ya a favor de la diferenciación. El mismo carácter heterogéneo de la población que demanda educación media hace presión por una diferenciación que tome en cuenta la diversidad de intereses y aptitudes. Los avances del conocimiento no permiten que todos los alumnos aprendan todo, al mismo tiempo que la complejidad de la sociedad requiere de distintos tipos de competencias. Para ser consecuentes con el carácter voluntario del nivel es recomendable ofrecer opciones a los alumnos. Además, la proximidad a la educación superior y al mercado de trabajo presionan hacia una cierta especialización.

Sin embargo, hay distintos tipos de diferenciación, criterios y momentos para realizarla, modelos y opciones con múltiples consecuencias que deberán considerarse, desde la diferenciación institucional, conforme a lo cual cada modalidad organizativa establece ciertos tipos de diferenciación (de los cuales los clásicos con la formación general vs. la formación profesional), hasta la diferenciación curricular que dentro de una misma modalidad organizativa permite distintas opciones a los estudiantes sin necesidad de cambiar de establecimiento. Habría que anticipar que la diferenciación sólo será válida en la medida en que se acompañe de una equivalencia de calidad y de estatus educativo.

Diversificación institucional

Como se señaló en el primer capítulo, en los países de América Latina la enseñanza del nivel se organiza por medio de las instituciones, de diversas maneras, desde aquellos donde pocas modalidades organizativas se hacen cargo de la enseñanza nacional, como Argentina y Chile, hasta países como México en donde se han establecido más de diez modalidades diferentes de enseñanza media. Otro rasgo importante es si en el ciclo anterior se inicia o no una diferenciación, y en qué momento se hace.

El caso mexicano es interesante para analizar los riesgos de la diferenciación institucional. En ese país ha sido evidente que cada nuevo espacio de esta naturaleza genera su correspondiente espacio burocrático, con sus propias definiciones de normatividad y control y si bien es clara la diferenciación de la oferta en el sentido institucional, no siempre han resultado igualmente claras las diferenciaciones como modalidades educativas alternativas. Más bien se ha tratado de procesos de cambio organizacional con tendencias a controlar clientelas y competencia por prebendas políticas y por recursos. Además, dada la forma del control estatal y el tipo de agentes disponibles para la operación del sistema, esas organizaciones, formalmente diferenciadas, son cada vez más parecidas sin que necesariamente sean más eficientes. El dato es importante pues pone en duda la validez de considerarlas como un sistema de “libre mercado”, en el que las instituciones compiten por la clientela en función de la calidad de su oferta educativa o del costo-beneficio entre opciones educativas (Bracho, 1991. 1992).

A pesar de ello, cada una de las modalidades institucionales mexicanas ha constituido una innovación profunda y audaz que es difícil superar en cuanto a diseño y planeación formal. Sus problemas han sido el resultado de haberse planteado objetivos demasiado ambiciosos y de haber descuidado en forma profunda los distintos niveles de la construcción institucional de una innovación (de Ibarrolla y Weiss, 1989; de Ibarrola, 1991, de Ibarrola y Bazón, 1992). Por lo mismo, en el debate actual sobre la modernización de la enseñanza media en México se considera más productiva la diversidad, la competencia entre instituciones y modalidades en función de alternativas equivalentes en calidad y la posibilidad de que se enriquezcan mutuamente desde la diversidad. Se ha recomendado que cada institución busque sus ventajas comparativas y acentúe los perfiles de su identidad institucional propia, a la vez que racionalice y equilibre la distribución regional de las diferentes opciones.

La recomendación sobre la diversidad institucional refiere, sin embargo, y muy claramente, a la disponibilidad o no de recursos nacionales y a la posibilidad de manejar de manera eficiente y racional la competencia por ellos entre distintas instituciones, con base en criterios de calidad educativa.

Una verdadera diferenciación de oportunidades educativas requiere de una estrecha equivalencia de calidad y estatus educativo entre los diversos tipos de educación de tal manera que puedan constituirse en verdaderas opciones. La ausencia de esta equivalencia implica privilegiar de manera desigual a aquellos estudiantes cuyo capital cultural es más congruente o consonante con la cultura academicista, que se presenta, por lo demás, por razones históricas como la de mayor estatus, la deseable, la legítima (Gómez C., 1992b).

Diferenciación curricular

En la jerga curricular se distingue entre diferenciación “horizontal” y diferenciación “vertical”. La primera refiere a la posibilidad de que cada alumno elija su propio plan de estudios a partir de opciones de asignaturas, sean individuales o “paquetes” de ellas. La segunda alude a los niveles cognitivos certificados, posibles de alcanzar en las distintas etapas marcadas por los planes de estudio de la educación media; lo que interesa en este caso es evaluar los probables efectos en el destino y la autoestima de los desertores para contrarrestarlos por medio de certificados de valor intermedio que proporcionen una cierta legitimidad a los estudios alcanzados, aunque estos últimos hayan quedado inconclusos (Cariola, 1992b).

Estructura curricular única vs. troncos curriculares comunes y troncos optativos

Algunas modalidades educativas de enseñanza media han encontrado una solución salomónica para resolver el dilema de homogeneidad vs. diferenciación a nivel curricular: la de establecer troncos curriculares comunes, seguidos de troncos optativos y en ocasiones estos últimos seguidos de una especialización todavía mayor. Es el caso de los bachilleratos tecnológicos bivalentes mexicanos, que establecen un tronco común del bachillerato tecnológico y continúa en paquetes de asignaturas que conforman el meollo e alguna especialidad técnica.

Uno de los riesgos de estas opciones, que se deriva del análisis de la experiencia mexicana, es que si bien los troncos comunes se imparten en cualquier establecimiento, los paquetes optativos quedan a la elección de los establecimientos; en la mayoría de ellos sólo se ofrecen las opciones (no más de trece) más fáciles de instrumentar escolarmente, por lo que la diferenciación responde más a las posibilidades que tiene el establecimiento de impartirlas que a las demandas de los estudiantes o aun de las regiones. Las opciones que se ofrecen, en los hechos corresponden a aquellas más respaldadas por una serie de apoyos no sólo de la institución escolar sino de factores extraescolares, entre los que destaca el conocimiento socialmente consolidado de que las opciones puedan extraer con cierta facilidad los elementos a partir de los cuales armar fluidamente la trasposición didáctica que requiere la enseñanza escolar. No es por ello sorprendente que, cuando existen en principio diversas opciones, la matrícula se concentre en sólo pocas de ellas. Esto es el resultado de una dialéctica todavía poco clara entre la oferta institucional y la elección de los alumnos, de la que resulta que a nivel nacional son pocas las opciones que se ofrecen (de Ibarrola, 1991; Weiss, 1992c).

Estructura lineal vs. modular

Esta es otra disyuntiva que merece ser valorada, sin detrimento de las ventajas que ofrece una estructuración curricular centrada en un tronco común. Sus polos se centran en las necesidades de continuidad y coherencia, por una parte, y las de flexibilidad y posibilidades de elecciones por otra. Los estudios lineares dan mayor importancia a la continuidad tanto del currículo como del grupo de alumnos; en cambio, una estructura modular permite tomar diversos ramos en distintos momentos. Una organización por módulos presenta la ventaja de que se pueden seguir de acuerdo a los intereses diferenciados pero también conforme al tiempo disponible y a las necesidades sucesivas a lo largo de diferentes interrupciones de la vida escolar. El sistema de módulos, acompañado de otro de créditos parece la alternativa más fructífera, ya que pueden ser combinados según las necesidades de calificación y los intereses del educando, en trayectorias y tiempos diversos. Para el sistema de módulos es fundamental el establecimiento de un sistema de créditos que establezca equivalencias entre módulos de distinta duración, orientación y grado de obligatoriedad.

Sin embargo, el problema que genera esta alternativa es de nueva cuenta la factibilidad organizativa, institucional y presupuestal de la construcción de tantos módulos opcionales. Se corre el riesgo de ofrecer muy pocas opciones y de profundizar en las diferencias entre sectores socioeconómicos en función de las diferentes posibilidades de acceso a módulos de mayor o menor calidad.

Dedicación exclusiva vs. dedicación a tiempo parcial

Algo sobre lo que conviene reflexionar es que en apariencia en los países latinoamericanos no son frecuentes los diseños curriculares a tiempo parcial. Lo ideal sería que abrieran la posibilidad de considerar aprendizajes extra-sistema escolar como parte de la educación regular, y que se pudieran realizar intermitentemente o en tiempos parciales. Los sistemas educativos podrían reconocer tanto aprendizajes en el trabajo o en instituciones especializadas como experiencias en otras instancias que permiten desarrollar valores y actitudes o ampliar el conocimiento del medio en que se vive. Simultáneamente, esta posibilidad es capaz de comprometer a la sociedad en la educación de los jóvenes para aliviar el trabajo de la escuela y para quebrar las barreras entre el “adentro y afuera” (Cariola, 1992b:13). Se trata en el fondo del principio de los “sistemas abiertos de enseñanza” que con tanto entusiasmo se lanzaron en la década de los setenta para aprovechar precisamente todos los recursos de enseñanza con que cuentan las sociedades.

Sin embargo, 20 años de experiencias al respecto matizan las posibilidades de este tipo de sistema para los países latinoamericanos, debido a las distintas exigencias de los sistemas abiertos para los cuales no se ha logrado todavía gestión ni recursos adecuados. En primer lugar, los “recursos de la sociedad” resultan demasiado vagos, o por lo menos sus posibles aportaciones para el tipo de aprendizaje que certifica y legitima la institución escolar no están identificadas o aclaradas. En segundo lugar, si bien los sistemas abiertos pueden ahorrar en ciertos rubros de la inversión educativa, requieren de fuertes inversiones en coordinación de esfuerzos, disponibilidad de guías didácticas, tutorías a los alumnos y procedimientos de evaluación y certificación, y a la vez acumulación y sistematización de experiencias. Nada de esto se ha dado. Finalmente, las condiciones culturales de los jóvenes de sectores populares con relación a la cultura académica o al manejo del conocimiento científico, humanístico y tecnológico exigen una atención institucional mucho más dedicada, esmerada y calificada para propiciar e impulsar un aprendizaje equivalente al de los alumnos que pueden dedicar tiempo completo y exclusivo a su enseñanza media y que reciben de su ambiente el tipo de apoyo “abierto” que sin duda fue la base del concepto de enseñanza abierta.

Es por ello que a la vez que resulta necesario pensar con mayor libertad e imaginación las opciones para lograr una educación de nivel medio de calidad para una población heterogénea y ante retos tan complejos, también es indispensable prever la solución a todas estas dificultades de los sistemas abiertos, modulares, a tiempo parcial, etc.; de lo contrario, con facilidad se convierten en opciones de segunda y contribuyen a la conformación de espacios educativos fuertemente segmentados.

El Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México propuso, desde su fundación, un plan de estudios que exigía a los estudiantes una dedicación máxima de tres a cuatro horas diarias. Esta modalidad educativa se diseñó con una serie de ideas complementarias respecto al uso del tiempo tanto de los alumnos como de la institución. Por un lado, se proponía dejar a los alumnos el tiempo necesario para un amplia construcción de su aprendizaje mediante actividades fuera del aula; por otro, se proponía el aprovechamiento óptimo de los recursos institucionales instaurando cuatro turnos diarios que permitieran ampliar en forma notable a la capacidad de atención a la demanda. A 20 años de distancia, el análisis de esta disposición permite identificar dos gravísimos problemas que han obstaculizado seriamente la calidad de la enseñanza impartida por esta institución; no se tomó en cuenta el desfavorable “capital escolar” de los alumnos, casi todos ellos la primera generación que accedió a este nivel de escolaridad, que difícilmente encontraron en sus familias y en su medio las oportunidades de enseñanza complementaria que preveía el diseño institucional; por el contrario, los establecimientos escolares y las facilidades que otorgaban; -campos deportivos y bibliotecas- se convirtieron rápidamente en centro de reunión no sólo educativa sino social de los jóvenes. Por otra parte, el establecimiento de cuatro turnos diarios ha significado el agotamiento total de las posibilidades de flexibilidad institucional que actualmente impide cualquier reforma; se observan aquí problemas tanto de diseño como de instrumentación, que es necesario distinguir para poder interrelacionar (de Ibarrola y Bazán, 1992).

Las condiciones actuales de heterogeneidad de la matrícula y diversidad de nuevas y muy complejas demandas sociales obligaría a resolver el dilema por el lado de diversificaciones institucionales y curriculares equivalentes. Sin embargo, la posibilidad de establecer las opciones necesarias se ha visto obstaculizada en América Latina por la falta de recursos de todo tipo, que han dado como resultado instituciones escolares sumamente rígidas. En efecto, toda flexibilidad exige una amplia gama de recursos de calidad equivalente y una muy compleja y dedicada gestión. No se trata sólo de recursos financieros, aunque estos últimos muchas veces pueden resultar el factor determinante. Se trata de que, seguramente por falta de recursos, en nuestras instituciones los maestros, los espacios físicos, los escasos recursos didácticos y el tiempo son utilizados al máximo de su capacidad, impidiendo incluso la experimentación y la innovación. Lo anterior no impidió ciertas irracionalidades y desperdicio de recursos provocado por decisiones de política educativa, como fue el caso de la dotación de equipamientos técnicos complejos y sofisticados independientemente de sus posibilidades didácticas reales. Sobre esto hay muchas historias en América Latina.

Instrucción vs. desarrollo personal y otros dilemas sobre la formación de los jóvenes

Por lo general se da una discusión entre ambos extremos del dilema que supone una diferencia entre “conocimientos instructivos” y “conocimientos expresivos “, los primeros relacionados con los conocimientos duros, aquellos derivados de las disciplinas o las profesiones; los segundos con las orientaciones, actitudes, valores y hábitos que normalmente se desarrollan en la escuela.

La discusión entre estas orientaciones es más de énfasis que excluyente y generalmente ha ido asociada a diferentes concepciones de la función social de la educación y de la persona. Sin embargo ha estado marcada por argumentos estereotipados y descalificadores entre representantes de distintos campos profesionales que, como tales, se han adscrito a posiciones extremadamente diferenciadas. Cuando se otorga más importancia a la educación en función de su relevancia externa, se destacan los conocimientos instructivos; si se considera que la educación por sí y en sí misma tiene un valor que permitirá a las personas crecer y desarrollarse bajo el supuesto que siempre será útil, se tiende a restar importancia a los requerimientos que se hacen a la escuela “desde afuera” (Cariola 1992b).

Una formación como la que se propone requiere de una delicada integración de “elementos instructivos y expresivos”, de manera que los primeros sustenten factores de desarrollo personal y los segundos den sentido y significado a los primeros.

Al igual que durante tanto tiempo se criticó la prioridad dada a las informaciones puntuales sobre hechos, datos, teoremas, fórmulas, fechas, nombres, descripciones, etc. -que por cierto fue sustituida en los setenta por un nuevo enciclopedismo de esquemas de interpretación de estructuras y funciones de segunda mano- (Weiss, 1992b:10) es importante prevenir en este texto contra las habilidades vacías de contenido propio, que produce lo que algunos autores han denominado la “desjerarquización cognitiva” (Braslavsky y Tiramonti, 1990;83) derivada de una desvinculación entre contenidos y actividades, que fue sumamente propiciada entre otras por la corriente denominada Tecnología Educativa, y aún por las escuelas activas. Esta crítica no significa defender el esquema tradicional positivista, sino más bien postular el equilibrio necesario entre la transmisión de sólidos conocimientos fácticos y operativos y el desarrollo de capacidades de interpretación sociohistórica bien fundamentadas.

El énfasis puesto en los contenidos expresivos del currículo por encima de los contenidos “duros”, básicos, corre el grave riesgo de propiciar la simulación del saber y de la cultura y el más grave aún de obstaculizar seriamente la distribución democrática del saber. En efecto, para las clases populares la escuela es la única oportunidad de obtener los conocimientos sobre redacción, matemáticas, ciencias exactas, naturales y sociales o lenguas extranjeras, que fundamenten un comportamiento ciudadano y productivo calificado y que coadyuven en buena medida a la transformación de su situación actual. Por otro lado, es preciso reconocer que si bien los sectores medios tienen espacios alternativos diversos para el desarrollo de las actividades grupales indispensables para una saludable transición a la fase adulta, los jóvenes de los sectores populares dependen muchas veces sólo del espacio escolar para esa productiva interacción social. El desafío parece radicar entonces en el hecho de que dar prioridad a conocimientos “duros” debe a la vez lograr la integración a éstos de actividades expresivas, de modo que la cultura adolescente también tenga lugar dentro de los muros escolares. Tal integración puede contribuir enormemente a la motivación de los jóvenes por el aprendizaje de los contenidos básicos.

El principio que se defiende aquí es el de integrar contenidos y habilidades dando prioridad a los conocimientos duros como la condición necesaria de la formación escolar. Ello implica el reconocimiento de que las habilidades o actitudes buscadas requieren ser sustentadas por contenidos orgánicos, sin los cuales se llega muy fácilmente a la simulación que tanto ha afectado la calidad de la educación latinoamericana. De igual manera, también exige diseñar estrategias de acceso a estos conocimientos que impliquen sensibilidad ante las condiciones culturales, socioeconómicas y escolares de los diversos sectores que acceden ahora a la educación media.

Lo anterior obliga a señalar que la nueva concepción de la enseñanza media no se resuelve a partir de lo que se ha llamado el “currículo por agregación”. Por contrario, la incorporación de nuevas asignaturas en el plan de estudios -como tecnología, ecología e incluso “orientación vocacional”- fácilmente puede conducir a una misma dinámica enciclopedista y al establecimiento de feudos entre los docentes. Los nuevos contenidos deben incorporarse de manera creativa en el currículo cruzando transversalmente las áreas básicas de conocimiento señaladas. Para ello, el concepto de estructuras curriculares que se propuso antes permite planear de manera más libre y flexible la creación de espacios de aprendizaje y de enseñanza muy distintos dentro de la institución escolar, o en sus interacciones con otras instituciones sociales, mediante un uso imaginativo de los diversos elementos curriculares; el tiempo, el espacio, los recursos, los maestros, las formas de acreditación, etcétera.

Conocimientos “teóricos” vs. “prácticos”

Este es uno de los dilemas que enfrentan en forma constante los estudiantes y profesores de nivel medio en adelante. Se funda en el dualismo manual/intelectual que impregna no sólo al sistema educativo sino al toda la civilización occidental (Echeverría,1989, citado por Cariola, 1992b).

Según observaciones realizadas en múltiples escuelas, este dualismo adquiere una expresión aún más distorsionada cuando se maneja lo teórico como equivalente a aquello que puede ser enseñado en el pizarrón o mediante expresiones gráficas, y lo práctico exclusivamente “como verificación de teoría” acompañada por lo general de algún tipo de manipulación de herramientas y objetos (de Ibarrola Weiss, 1984; Weiss, 1992a).

Es indudable que el dilema se deriva de una falsa concepción del conocimiento. Pero si se conceptualiza el conocimiento como algo esencialmente ligado a la acción, donde saber es contar con el manejo de los lenguajes necesarios para actuar de manera competente en determinados dominios, se diluye la distinción entre capacidades intelectuales y manuales.

De hecho esta es una de las nuevas demandas más claras a la educación de nivel medio: la capacidad de resolver las relaciones entre lo abstracto y lo concreto, el desarrollo de habilidades intelectuales de abstracción y manejo de operaciones simbólicas, la capacidad de tomar decisiones rápidas, la habilidad para coordinar personas, materiales, maquinaria y dinero (Padua, 1993).

La confusa relación entre “teoría” y “práctica” en las escuelas se ve reforzada por la noción terca de que primero hay que enseñar lo básico, teórico o históricamente lejano y luego lo más especializado, concreto, práctico o actual. En las modalidades humanísticas hay que comenzar con la filosofía y la lógica; en las científico-tecnológicas se debe estudiar matemáticas, física y química, antes de abordar temas tecnológicos y hay que trabajar primero la teoría tecnológica, antes de pensar en las prácticas. Estas nociones se basan en los ideales de fines del siglo XVIII que siguieron vigentes por la difusión de la idea reductiva de las ciencias que sostiene el empirismo lógico o neopositivismo (Hempel, 1973, cap. 8, citado por Weiss, 1992b). Sin embargo, es insostenible frente al debate epistemológico actual que abandonó la idea de la reducción y postula el modelo del enlazamiento (Capra, 1982, citado por Weiss, 1992b).

En investigaciones curriculares sobre la enseñanza media técnica (Weiss, 1992b) se ha descubierto que se puede enseñar perfectamente sin muchos de los antecedentes considerados imprescindible por los docentes, dado que existen niveles de explicación con alcances de diferente grado1 y cada uno de ellos tiene sus propias especificidad y práctica. Se pueden distinguir por lo menos cuatro grados de alcance: el científico, cuyo ámbito de práctica es el laboratorio; el tecnológico, cuyo ámbito de práctica es una mezcla de laboratorio/taller; el técnico, cuyo ámbito de prácticas es el taller, y el productivo, cuyo ámbito son las prácticas productivas, en la propia escuela o empresas cercanas, según los diseños institucionales.

Muchos de los problemas de la relación teoría-práctica en la escuela se derivan, por un lado, de la noción de que es la ciencia la que genera conocimientos que después se aplicarán en la producción dando origen a la tecnología, ignorando que históricamente se ha comprobado que los desarrollos tecnológicos también son capaces de generar importantes conocimientos de tipo científico. Por otro lado, se derivan del desconocimiento de los distintos alcances de la explicación y del descuidado pasaje de uno a otro sin atender las mediaciones entre ellos.

La necesidad de responder a múltiples estilos congestivos de los estudiantes hace posible pensar en mezclas y hasta en invertir el orden curricular tradicional, es decir, abordando primero temas más concretos, específicos o prácticos, después la explicación científica y, si se quiere, al final la reflexión filosófica, permitiría sistemas más flexibles, además de que resultarían más interesantes para los estudiantes y permitirán verdaderas salidas laterales. Se trata, en todo caso, de formas de aprender y no de reducciones en el alcance de los conocimientos y habilidades que se requiere desarrollar en los estudiantes.

Conocimientos fundacionales (básicos) vs. específicos

Este dilema abre posibilidades para distinguir entre grados de especificidad dentro de los conocimientos especializados. Los fundacionales son aquellos que preparan para seguir aprendiendo en ciertos tipos de estudios o de ocupaciones, mientras que los conocimientos específicos proveen de las competencias específicas para proseguir estudios en una determinada área o para desempeñar una ocupación en particular (Cariola, 1992b).

De hecho, las competencias básicas cognitivas que se prevén para el futuro, no han cambiado substancialmente desde las reformas curriculares de los años setenta (Cf. Weiss, 1992b): lectura y redacción, matemáticas, idioma extranjero, código histórico-social, código de las ciencias naturales experimentales, cultura tecnológica y aprender a aprender. Nuevo, en todo caso, es el énfasis que se ha puesto en lo ecológico, que podría introducirse como eje curricular transversal.

La redacción, las matemáticas y el idioma extranjero, lo más básico y viejo, curiosamente se encuentra entre los aspectos más débiles de los egresados actuales. No sería arriesgado afirmar que por lo general los docentes desconocen los avances, notables a nivel internacional, en la didáctica de esas disciplinas. Pero ello no basta. Habrá que buscar los efectos perversos que el mismo sistema escolar produce. Muy posiblemente el problema de la redacción está parcialmente relacionado con los exámenes de ingreso a la educación superior, que son de opción múltiple y no exigen redactar. De ahí hacia abajo, se ha difundido esa costumbre hasta la enseñanza secundaria, donde los profesores, para ahorrarse trabajo de corrección, usan pruebas de opción múltiple, que se pueden repetir en todos los grupos y que los mismos alumnos pueden corregir (Cf. Quiroz, 1987).

En el aspecto didáctico, parece importante superar ese neoenciclopedismo de esquemas de segunda mano y el investigacionismo. Una posibilidad muy fructífera radica en el principio pedagógico recomendado desde los años sesenta por el pedagogo alemán Klafki (1963) para la enseñanza media frente a la avalancha de nuevos conocimientos disciplinarios: la enseñanza ejemplar (citado por Weiss, 1992b). El principio de lo ejemplar puede aplicarse no sólo dentro de los programas, sino también del plan de estudios, cuidando siempre de que el ejemplo no se convierta a su vez en un contenido rutinario y enciclopedista. Conviene advertir que no todos los ejemplos son válidos y fructíferos desde un punto de vista educativo y que el principio de la enseñanza ejemplar exige una preparación muy específica de los maestros y la construcción de acervos de ejemplos que hayan demostrado en el campo experimental su eficacia en la enseñanza. El punto clave está en la preparación de los profesores. Tanto la enseñanza más globalizante como la ejemplar se pueden tornar banales, empobrecidas, poco interesantes si el profesor sólo dispone de conocimientos muy limitados sobre su materia y la forma de enseñarla.

Problemas de la formación para el trabajo y de la vinculación de la escuela con el sector productivo

Por lo general, las escuelas técnicas de nivel medio en América Latina han centrado la formación para el trabajo en actividades que varían del mero aprendizaje de habilidades y destrezas manuales o mecánicas al dominio de procesos técnicos de producción industrial, acompañados siempre de la declarada intención de formar en los estudiantes las actitudes adecuadas para el trabajo (la disciplina laboral se vuelve prioritaria). Los espacios curriculares derivados de estos objetivos varían del taller de prácticas individuales o colectivas a la organización escolar de procesos de producción en distintas formas, pasando por relaciones diversas con centros laborales.

La experiencia de los últimos 20 años permite revisar a fondo los supuestos pedagógicos clave, en apariencia incuestionables, que orientaron el currículo y las actividades docentes en este tipo de escuelas, “aprender a trabajar trabajando” o “aprender a producir produciendo”. Ahora sabemos con claridad que las escuelas o pueden reproducir las condiciones de los centros de trabajo y que el trabajo o la producción escolares presentan problemas muy serios que conducen con facilidad al fracaso rotundo de la producción escolar; vale la pena preguntarse qué tanto estos fracasos desvirtúan, por lo mismo, el aprendizaje del trabajo.

¿Cómo enseñar a trabajar en la escuela de nivel medio ? ¿Qué contenidos seleccionar, qué estructuras curriculares propiciar, qué estrategias didácticas, qué tipo de profesores, qué recursos didácticos, qué formas de evaluar el aprendizaje del trabajo ?

Sin pretender diseñar aquí un currículo generalizable de formación para el trabajo en la escuela de nivel medio, cabe hacer algunas recomendaciones importantes.

El punto fuerte de la escuela, virtual y potencial, consiste en la articulación entre una formación sistemática de las capacidades básicas las teorías científicas, las teorías tecnológicas, y las reglas técnicas, por un lado, y las condiciones y determinaciones históricas, sociales, culturales, políticas y económicas de los procesos de trabajo, por otro. Esta articulación provee las bases para aprendizajes continuos en un mundo de cambios tecnológicos constantes, es decir, la formación básica para una vida de trabajo y aprendizaje, aunque aquélla no encaje de manera inmediata en el primer empleo o proceso de trabajo al que se incorporen los egresados (de Ibarrola y Weiss, 1989:64). “Las escuelas no son el lugar más adecuado para adquirir las dotes necesarias para el ejercicio de la iniciativa en un contexto anárquico como es el mercado. Pero sí son un lugar perfecto para el aprendizaje de la participación en un contexto organizativo” (Enguita, M. 1989:40).

Cabe también insistir en que la formación escolar para el trabajo no se adquiere sólo en espacios curriculares ad hoc, exclusivos, sino que se trata de una formación que de hecho se nutre de todas las competencias básicas que enseña la escuela.

Es importante señalar que las mejores escuelas técnicas de los diferentes países latinoamericanos han podido estructurar espacios curriculares específicos con miras a garantizar el acercamiento de los alumnos a ciertos avances tecnológicos y al proceso productivo y laboral real (Gómez, 1992a y b). Estos espacios se pueden clasificar en tres grandes apartados: producción escolar directa, vinculación escuela/producción externa, y servicio a la comunidad (de Ibarrola y Weiss, 1989).

Con mayor o menor intensidad estos tres tipos de espacios curriculares enfrentan dos lógicas contradictorias, que sólo con muchas dificultades y equilibrios muy finos se pueden conciliar (de Ibarrola, Weiss, et al, 1984, de Ibarrola, y Weiss, 1989; Gallart, 1987). En efecto, las lógicas de la institución escolar y las de los procesos productivos reales son contrarias en cuanto a:

Las “pasantías” conllevan un problema todavía más complejo, que rebasa con mucho la mejor gestión escolar para vincularse con el sector ocupacional. Se trata de tres grandes dificultades: a) la ausencia de espacios reales en el sector para incorporar al total de alumnos de las escuelas; b) la competencia, por tanto, entre alumnos de diferentes niveles escolares por esos escasos espacios y c) vacíos en el estatus laboral de los estudiantes que realizan las pasantías y confrontación entre sindicatos y empleadores; ello dados los riegos del trabajo infantil o la explotación de una fuerza de trabajo que se reclute en las escuelas (de Ibarrola, 1991).

En los hechos, los estudiantes se incorporan de distinta manera a los procesos productivos, sean los que organiza la escuela, o los que esta última concerta con centros de trabajo cercanos. A veces realizan actividades prácticas muy puntuales de producción, que la escuela o el centro de trabajo pueden o no integrar dentro de un proceso productivo más complejo; en ocasiones mediante guardias rotativas de producción; entre otras, finalmente, organizando procesos productivos más complejos como cooperativas o proyectos estudiantiles, que llegan a abarcar todas las dimensiones de un proceso laboral real.

Conviene también señalar que la lógica que rige la enseñanza del trabajo es muy distinta de la que rige la enseñanza académica y entra en seria competencia con esta última por tiempos, espacios y recursos dentro de la institución escolar tradicional. A pesar de ello, la idea de las distintas estructuras curriculares generadas por las escuelas técnicas como estrategias de formación para el trabajo siguen resultando sumamente atrayentes. Las escuelas que logran una producción estable y formativa en realidad lo que han logrado es una reconceptualización de la producción o de los procesos laborales en el ámbito escolar: se trata en esos casos de una producción ejemplar escolar, que es la que soluciona varios de los dilemas anteriormente planteados y que es la que convendría impulsar adaptada a la posibilidades de cada escuela. En otras ocasiones, las escuelas han logrado una relación armónica con centros de trabajo cercanos y hasta instrumentar en ellos innovaciones tecnológicas locales muy eficientes.

Lo interesante es que este tipo de estructuras curriculares muy innovadoras provoca un saludable rompimiento de las rígidas estructuras implantadas para la enseñanza más académica y abren la necesaria relación de las escuelas de nivel medio con el mundo real del trabajo. Uno de los mayores problemas de las escuelas técnicas ha sido suponer que exigen equipamientos muy complejos, costosos y sofisticados. En realidad la dotación de modelos de equipamiento ha provocado serias distorsiones en la enseñanza técnica; en contraparte, esta última rara vez ha sido tratada con todas las atenciones que requiere: no sólo una gran creatividad e imaginación pedagógica sino procesos muy complejos de gestión, cuyo desconocimiento y desatención, han sido la causa en el fondo de tantos fracasos.

Después de años de costosa experiencia latinoamericana se podrían plantear algunas consideraciones:

a) No se recomienda equiparar enseñanza técnica con dotación de equipos costosos y complejos; lo importante es identificar aquellos procedimientos tecnológicos que propicien los conocimientos científicos necesarios para resolver los problemas propios de las sociedades latinoamericanas, con los recursos al alcance.

b) La articulación entre la lógica educativa y la productiva, en la que predomine lo educativo, es posible pero no fácil. Por ello no se recomienda generalizar modelos diseñados centralmente sino propiciar y respetar la iniciativa de establecimientos escolares más autónomos, buscando a la vez una fructífera interacción entre ellos para que aprendan unos de otros.

c) Algunas estructuras curriculares diseñadas por las escuelas técnicas son muy fructíferas. Se trata de distintas formas de proyectos “productivos estudiantiles” mediante las cuales se logra que grupos pequeños de estudiantes se hagan cargo de todos los elementos, tiempos y procesos de un tipo ejemplar de producción o desarrollo tecnológico, que acaba en las rutinas escolares. Estas experiencias resultan sumamente formativas no dejan sin embargo, de ser experiencias posibles para grupos muy pequeños de alumnos.

Disciplina laboral o cultura para el trabajo

Tal vez uno de los aspectos de la formación para el trabajo que ha sido denunciado con frecuencia pero en el fondo poco analizado, es el de disciplinar en el aspecto laboral a los alumnos. Las escuelas técnicas han hecho especial hincapié en este aspecto, al extremo de que en alguna de ellas se aplica la legislación laboral sobre ausentismo o retardos de los trabajadores a las ausencias o retrasos de los estudiantes (es el caso del Conalep en México), y han sido acusadas de “domesticar” a los alumnos (Braslavsky, citada por Zibas, 1992:10).

Vale la pena considerar hasta qué punto esta tendencia “formativa” de las escuelas se cumple, y entra en contradicción con el desarrollo de las “competencias creativas” que se ha considerado uno de los grandes objetivos de la educación de nivel medio. El discurso de la modernidad, por cierto, tiene propuesto un nuevo perfil del joven trabajador que coincide con esos grandes objetivos históricos de la educación; habría que considerar que si bien ese encuentro de objetivos es real, no puede ser encarado de forma ingenua, dado que la producción tiene sus propias lógicas y necesidades, así como su fortísima cuota de manejo del poder, con frecuencia poco ético.

Uno de los grandes problemas de la escuela en la formación para el trabajo es el tratamiento de la organización social del trabajo y de las determinantes de la división técnica del mismo, sea en el rango del establecimiento laboral, o de las regiones, los países o internacional. El análisis de la distribución de los ingresos de un país; la historia de las luchas sindicales; las gravísimas consecuencias sociales de algunas decisiones de producción y comercialización; las guerras mundiales por los mercados, y los problemas de poder económico y político que se juegan alrededor de los grandes intereses productivos, hacen de este tema uno de los más delicados para la selección de conocimientos y la transposición pedagógica que debe realizar la escuela. Requiere del desarrollo de competencias críticas y creativas y de un manejo adecuado de los diferentes niveles de análisis y transformación de la sociedad en los que puede y debe darse una participación efectiva y calificada de los jóvenes para el mejoramiento y la transformación de las condiciones de trabajo en los países latinoamericanos. La identificación, el análisis documentado y la comprensión de estos niveles no pueden ser trastocados impunemente por las escuelas.

Para la escuela, el dilema se plantea de manera inmediata en la disyuntiva de formar una fuerza de trabajo dócil y disciplinada, generalmente rechazada por valores éticos y pedagógicos pregonados por ella, pero fácilmente instrumentada en función de la existencia social de estas graves contradicciones y de los muy escasos recursos de los talleres y las posibilidades de maestros y alumnos. Estas limitaciones obligan a reducir la formación para el trabajo a la mera calificación sobre procesos técnicos puntuales que requieren desarrollarse conforme a órdenes muy precisas para tener alguna efectividad. Impartir conocimientos y actitudes empresariales o cooperativistas se convierte en un verdadero reto curricular y de gestión para las escuelas. Caben ahí conocimientos y actividades que propicien el control sobre la propia tara y la disciplina que requiere orgánicamente la calidad de proceso productivo.

Pero no es ésa la única manifestación del dilema que estamos analizando. Por lo general la institución escolar se adjudica una clara misión modernizadora, interesada en demostrar la superioridad de los “métodos científicos”, y se opone muy claramente a los saberes populares, a los que descalifica muchas veces en forma arbitraria. En el discurso, las escuelas refuerzan las nociones de una producción moderna, concebida como superior a las formas domésticas o informales de producción, a pesar de que estas últimas puedan predominar en el contexto y resultan más eficientes al lograr un mejor manejo de los recursos efectivos disponibles (Weiss, 1992b).

Aquí la escuela se enfrente a una tensión muy fuerte entre “innovar o conservar” en la formación para el trabajo. La solución educativa debe radicar en identificar y analizar las diferentes culturas laborales y los ángulos de desigualdades al respecto y partir de ellos para construir una nueva cultura del trabajo alrededor de un desarrollo democrático y equitativo eficaz. Un comentario final importante “ refiere a la diferencia entre aprender una herencia cultural en pasos sucesivos, adquiriendo la capacidad de solucionar problemas o hasta habilidades prácticas en una etapa temprana de la vida en el sistema educativo formal y la experiencia en aprender a trabajar en un contexto competitivo que controle la eficiencia personal, que tiene una división particular del trabajo, presenta conflicto y acumulación y ello a lo largo de toda la vida. Esta experiencia contrastante, vista a través de las historias de vida de los técnicos, implica una racionalidad diferente para las escuelas y los centros de trabajo y es una de las razones de las relaciones contradictorias entre escuela y trabajo. También es una de las razones que hace este lazo tan difícil de elucidar y a la vez tan crucial para los individuos y la sociedad” (Gallart, 1988: 216).

IV. Un nuevo enfoque para el cambio y la innovación en la educación media

Atención a todos los niveles y dimensiones del cambio

La expansión sufrida por los sistemas de educación media a partir de la segunda guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo pensado para un sistema mucho menos numeroso; la diversificación de clientelas originada en la incorporación de sectores sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materiales que acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste, han hecho que tanto los objetivos como los modelos de gestión y administración tradicionales, que se pueden calificar como artesanales y basados en las relaciones primarias, no puedan sostenerse junto a la complejidad acarreada por esos grandes cambios.

Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan ahora sólo un problema de escala cuantitativa (mayor número de profesores o maestros, de escuelas, de aulas) sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar no sólo hacia dónde debe de ir la enseñanza media, sino, de manera concatenada, cómo debe organizarse y conducirse el subsistema.

Tal vez una de las enseñanzas más claras de los últimos 20 años en materia de política educativa se refiere a la necesidad de atender con todo cuidado la gestión integral de los distintos niveles y dimensiones que requiere la puesta en marcha de una transformación o innovación en la educación media. A la vez, cada uno de los niveles debe entenderse como un complejo proceso construido socialmente por múltiples actores, al igual que son diferentes la naturaleza de la participación de estos últimos y su contribución en el logro de los objetivos buscados.

Distintos autores en diversos países han insistido en este principio complejo. En Chile, C. Cox (1984) propone un esquema que distingue tres niveles de incidencia en el diseño, desarrollo y estructuración curricular de un sistema educativo: nivel I, de “generación”; nivel II, de “re-contextualización pedagógica”; nivel III, de “transformación” de los órdenes morales y los instructivos que transmite la escuela (citado por Cariola, 1992 b). En la Argentina, estudios de hace ya más de una década realizados en el CIE, (Gallart y Coelho, 1977) inician estudios sobre cuestiones institucionales que se inscriben también en esta línea. Más recientemente el equipo de educación de la sede de FLACSO en ese país, llevó a cabo diversas investigaciones tratando de establecer conexiones de sentido entre el modelo y el estilo de gestión institucional por un lado y el modelo y el estilo de acción pedagógica por el otro. En esas investigaciones se analizan tanto las prescripciones como las prácticas de diferentes actores educativos en establecimientos de distintos circuitos y a los que asiste población de diferentes sectores sociales (Braslavsky, varios).

En México los estudios más recientes sobre las instituciones de educación media han adoptado un enfoque semejante, y ésa ha sido su aportación a la comprensión e identificación de un mayor número de niveles y dimensiones específicos de las modalidades educativas de nivel medio. Bracho (1191:7) distingue el discurso político sobre la organización del sistema educacional; su expresión en modelos educativos concretos, en donde puede encontrarse una definición más precisa y estructurada de los conocimientos formales de transmisión escolar, los destinatarios potenciales y reales y las certificaciones que validan el proceso educativo, para llegar, finalmente, a las concepciones que manifiestan los agentes y actores en el plantel escolar. De Ibarrola (1990, 1991, 1992) identifica la construcción global de la organización como “proyecto socio-educativo”; el financiamiento que logra, la construcción interna de la institución educativa, centrada en la construcción del conocimiento que procesa y distribuye, las estructuras curriculares que delimitan los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela y en el aula, y la consolidación de un cuerpo y una cultura docentes. La construcción de la institución incluye también la manera como se conforma la demanda por este tipo concreto de educación y se dan una serie de relaciones con el contexto y, finalmente, la manera como se cumple el destino de sus egresados según el futuro ofrecido. Con estos enfoques se han logrado estudios diagnósticos muy fructíferos sobre las principales modalidades institucionales que se encargan de la educación media en ese país.

Lo importante, en todo caso, es identificar y entender la gran cantidad de niveles y dimensiones que inciden en el desarrollo de las acciones educativas; las interacciones, presiones y tensiones que ejercen los distintos niveles entre sí, y las diferencias en la composición, organización cualitativa y alcance de las decisiones de los actores, según el nivel en el que participan de manera prioritaria.

Los niveles determinantes del cambio

Para lograr el cambio y la innovación en la educación media de los países latinoamericanos es indispensable identificar las interacciones entre tres niveles clave y actuar en todos ellos. Un primer nivel refiere a la política educativa nacional de enseñanza media. Intervienen aquí las grandes decisiones que se discutieron en el capítulo dos, respecto de la atención que se dé a la creciente demanda al nivel medio, las organizaciones que intervengan en ello, el financiamiento posible, los alcances y límites curriculares a la enseñanza que se impartirá, etc. En términos generales, los investigadores y en especial los planificadores de la educación en América Latina han tenido presente este nivel, pero casi siempre reducido al interés por alcanzar un principio de democratización del acceso a la escuela media o por impulsar el desarrollo económico por medio de la escolaridad técnica.

Un segundo nivel indispensable es el del locus de la acción educativa, la unidad orgánica, que -se sabe ahora- reside en los establecimientos mismos: las escuelas. Durante mucho tiempo se tomó como unidad de cambio educativo la relación maestro-alumno, en abstracto, y por ende las propuestas de cambio se dirigieron a los maestros en lo individual. Poco a poco se tomó conciencia de que esta relación se da como parte de muchas otras en el trabajo colectivo con todo el grupo escolar en el aula y, finalmente, se llegó a la comprensión de que las posibilidades de trabajo pedagógico en el aula están claramente delimitadas por la organización del plantel, que integra en su acción cotidiana la totalidad de los elementos educativos.

Los investigadores insisten ahora en las grandes determinaciones y los efectos de un tercer nivel, intermedio entre los dos anteriores, que articula las relaciones entre cada escuela y la política educativa global. Es un nivel dinámico y cambiante en el que inciden dimensiones como el origen del financiamiento disponible, la figura legal de la escuela y su carácter de institución pública o privada, el alcance curricular de la formación ofrecida y la organización general de la misma, la validez del certificado, la jurisdicción geográfica, el grado de autonomía de los sujetos que intervienen, etc., a través de la naturaleza de la organización institucional macro a la que pertenece o se adscribe cada escuela y de sus formas regionales provinciales/estatales o locales de administrar su función.

Los actores del cambio educativo

No ha sido difícil tipificar a los actores que intervienen en los cambios educativos: funcionarios públicos, autoridades educativas, administradores, docentes, alumnos, padres de familia, agrupaciones civiles, representantes del sector ocupacional, etc. Lo importante, sin embargo, radica en la identificación del rejuego y la dinámica cambiantes y los alcances de la participación de los distintos actores. Esta última queda delimitada por la posibilidad que tengan los actores de incidir en uno o más de los tres niveles antes mencionados y por el tipo de dimensiones sobre los que incide su decisión.

Centralización vs. Descentralización

Uno de los dilemas más claros a este respecto es el de la relación que se establece entre las autoridades centrales de un país y las regionales o estatales y, finalmente, las autoridades de los planteles o establecimientos mismos. Este dilema recorre desde el diseño de políticas y objetivos de la educación media hasta el diseño curricular, pasando por las formas de selección y contratación de profesores, de supervisión académica y administrativa, el financiamiento, la certificación y la evaluación.

Es aceptado por todos que la centralización -tal como la conocemos en los países de la región- ha llegado a sus límites y que se hace necesario alentar procesos de descentralización que, para que lo sean realmente, deben ir acompañados de la creación de instancias centrales más idóneas y de un notable crecimiento de la autonomía de las escuelas que se apoye en formas integradoras de los diversos actores en torno a proyectos creativos de desarrollo de una educación de calidad. Se sabe ahora que no se trata de una alternativa mutuamente excluyente. Exige un equilibrio entre mecanismos y acciones que busquen consolidar una base cultural homogénea y formaciones equivalentes en las distintas zonas del país, incluyendo medidas de compensación, y mecanismos y acciones que recuperen y valoren la heterogeneidad cultural de los alumnos y las características económicas y geográficas del medio en que viven. Se trata también de lograr la gestión más eficiente para optimizar los intereses, motivaciones y recursos que ponen en juego los profesores y alumnos en cada escuela, sin burocratizar instancias de decisión que acaben con toda iniciativa y creatividad y lograr, finalmente, un mayor control de la calidad de los procesos educativos por medio de la mayor participación de otros actores sociales directamente involucrados: los padres de familia, los sectores ocupacionales y civiles más inmediatos.

Esto, que puede aplicarse para todos los niveles de la educación, es básico en el caso del nivel medio, debido a que las demandas diferenciales de competencias para la incorporación de los egresados a los diferentes espacios de la vida productiva reclaman una alta flexibilidad por parte de las instituciones escolares.

A las instancias centrales corresponde incidir sobre los mecanismos de integración del sistema nacional: realizar investigaciones y estudios básicos; propiciar canales y mecanismos de recuperación, sistematización y circulación fluida de las mejores experiencias de escuelas y docentes; crear mecanismos de retribución y promoción de ellas; propiciar el trabajo de grupos técnicos y expertos que sostengan una fructífera interrelación con los actores directos: maestros, autoridades, alumnos y grupos interesados en los establecimientos concretos.

Una política equilibrada de interacción entre las instancias centrales y las escuelas debe impulsar la mayor autonomía y responsabilidad profesional de los directivos y maestros: la elaboración de proyectos institucionales que puedan controlar los propios actores, el manejo autónomo de presupuesto y la capacidad de gestionar ingresos propios, incluyendo el respeto a espacios y tiempos curriculares propios y exclusivos de los planteles (sin descuidar, por supuesto, los espacios que garantizan una formación común en todo el país). Se requiere, además, que haya distintas formas de evaluación de los procesos educativos en los que participen con mayor intensidad los habitantes de las localidades que son el radio de acción de las escuelas.

Financiamiento

Estrechamente ligado al dilema de la centralización o la descentralización de la enseñanza media está el financiamiento. En muy buena medida, las políticas de descentralización han venido acompañadas de cambios importantes en las políticas al respecto, que vale la pena analizar.

Los debates han sido muy interesantes y se centran en tres grandes rubros:

a) la distribución global de los recursos para la enseñanza media dentro de las políticas educativas nacionales, donde caben dos grandes discusiones: cuál es la prioridad presupuestal de la enseñanza media frente a los otros niveles del sistema -el básico y el superior- y cuál la prioridad presupuestal de la escuela técnica vs. La escuela general, dadas las notables diferencias en los costos que entraña cada una;

b) el origen del financiamiento para la educación media -público vs. privado- y

c) los mecanismos para asignar los escasos recursos públicos entre las escuelas del nivel.

Recursos para la educación media

Uno de los rasgos característicos de la enseñanza media latinoamericana ha sido la escasa prioridad presupuestal que se da al nivel dentro de las políticas educativas nacionales. Parte de su indefinición y falta de identidad se expresan en el hecho de que siempre tienen la última prioridad frente a los otros dos niveles, el básico y el superior. Las tendencias actuales de política vuelven a dejarlo sin una claridad al respecto, ya que dan mayor importancia a la educación básica, y, por otra parte, los actores directamente comprendidos en este nivel rara vez han tenido la fuerza de negociación que tienen los que están involucrados con la educación superior. Sin embargo, es interesante señalar que el nivel medio alcanza ahora un grado de significación social muy superior al que había tenido y constituye parte de la educación necesaria para enfrentar los desafíos de la modernidad, dados todos los argumentos sobre el desarrollo de la educación en América Latina, la complejidad del desarrollo mundial y la heterogeneidad de los sectores productivos latinoamericanos que se analizaron en el capítulo dos. Por otra parte, es visto con sumo interés por diversos actores sociales, en particular los del sector ocupacional, lo que contribuirá sin duda a fijar una prioridad presupuestal propia para el nivel.

En relación con la preferencia presupuestal para la escuela técnica o la general, había que insistir en la necesidad de identificar la naturaleza de los factores que han determinado un mayor o menor costo de los diferentes tipos de escuela.

La investigaciones al respecto -aunque escasas y en general realizadas en la década de los setenta- indican que las diferencias existentes son atribuibles al factor docente y no tanto al equipamiento o la amortización de los activos fijos con los que se dotó, de manera errática por cierto, a las escuelas técnicas. Muñoz I. (1992) demuestra lo anterior con un análisis muy detallado.

Hasta ahora es difícil localizar estudios que relacionen el costo registrado con la naturaleza de la gestión educativa, con los objetivos de la educación técnica y, en particular, con la calidad de los resultados alcanzados. En el caso de la gestión habría que deslindar entre aquellos costos efectivamente necesarios para una educación técnica de calidad y aquellos que se derivaron de políticas equivocadas y hasta de presiones comerciales indebidas, nacionales e internacionales (por ejemplo para el equipamiento indiscriminado de las escuelas). En el caso de los resultados, es indispensable insistir en que estos últimos no pueden centrarse en las posibilidades de empleo de los egresados, y mucho menos reducirse a ella, dado que este resultado escapa casi totalmente del control de las escuelas y está determinado, como se señaló, por las dinámicas imprevisibles de los mercados heterogéneos de trabajo de la región. Habría que recuperar, en cambio, el papel potencial o real que tienen las escuelas técnicas para la formación tecnológica que requiere el futuro.

En este sentido, pensar en financiar de manera prioritaria la educación general en las escuelas públicas (por la supuesta ineficiencia de las técnicas) puede significar, como parece haber acontecido en Chile, sólo el abaratamiento y la descalificación de la educación de la mayoría. Del mismo modo, una profesionalización superficial o estrecha, como aconteció en Brasil, principalmente en la década de los setenta, corre el riesgo de transformarse en mera fachada para diseñar cursos sin contenidos significativos. Una política responsable debe ocuparse de mejorar la calidad de todas las modalidades. Lo anterior obliga a prever dos aspectos: a) La educación general debe incorporar una cultura para el trabajo dado que la mayoría de sus egresados entrará inmediatamente al mercado de trabajo; b) Por otra parte, es irresponsable aumentar matrículas en especialidades de la educación técnica profesional cuyas demandas se desconocen.

También es cara una educación general de elevada calidad; esto es, el costo por alumno en colegios elitistas, de orientación propedéutica, donde existen laboratorios bien equipados, computadoras, bibliotecas actualizadas, recintos deportivos y otros modernos recursos didácticos, donde se desarrolle un currículo amplio y articulado, y los técnicos y profesores bien preparados perciban buenos salarios.

Ese argumento, naturalmente, no invalida la existencia de una revisión de los costos de las escuelas técnicas para una necesaria racionalización.

En segundo lugar, habría que insistir en que toda educación de calidad es costosa. Los países de América Latina de ninguna manera deberían ignorar este dato, o tratar de relativizarlo mediante asignaciones presupuestales mínimas, apenas suficientes para generar acciones educativas que en el fondo sólo simularán una atención a la población demandante, sin garantizar el logro de los resultados necesarios. El crecimiento notable de poblaciones que detentan una cierta certificación escolar, sin poseer los conocimientos reales que ampara, es tal vez uno de los problemas actuales más graves que enfrenta la juventud latinoamericana escolarizada.

Financiamiento público o privado

Durante muchos años el modelo de financiamiento de la educación latinoamericana de nivel medio estuvo dominado por una política de educación pública gratuita, que hacía depender el financiamiento de las escuelas de las asignaciones presupuestales provenientes del Estado. Este modelo fue muy popular en América Latina en la década de los setenta y se agotó en la de los ochenta. Contribuyeron a ello diversos factores; en el aspecto macro destaca el brutal endeudamiento de los Estados latinoamericanos y las restricciones que ahora resienten; en el operativo aparecen: la ineficiencia de los mecanismos usados para obtener y redistribuir recursos mediante medidas fiscales, que determinó la asignación, casi siempre insuficiente, de recursos; la ineficiencia burocrática para el análisis de los costos y la identificación de sus efectos sobre los resultados alcanzados; la irracionalidad, e incluso la corrupción en muchos de los gastos, ahora considerados superfluos o equivocados.

Sin embargo, desde el punto de vista de la prioridad que debería tener la educación media en el gasto público, los argumentos que sostienen esas conclusiones pueden ponerse en duda desde diversos ángulos. Por un lado, el argumento de escasez de recursos públicos hace surgir la imagen tanto de la evasión fiscal como de los escándalos en diversos países respecto de la malversación de fondos; por otro, la ineficiencia de los mecanismos de distribución se observa en todos los niveles y tiende a resolverse -según lo indican algunas experiencias todavía puntuales- con medidas adecuadas de descentralización y mayor autonomía de las escuelas públicas.

La tendencia actual es privatizar el financiamiento de la educación media, al distribuir el peso de las contribuciones de acuerdo con el criterio de la “apropiabilidad de los beneficios” o a través de mecanismos de compraventa de la educación de este nivel. El supuesto que apoya esta tendencia es que las privadas son mejores administradoras que las públicas o que las escuelas privadas subvencionadas serían la mejor opción; no es, sin embargo, un supuesto comprobado. Por el contrario, los riesgos de esta política no sólo implican reducir la contribución fiscal sino las contribuciones totales al financiamiento de la educación media, ya que el sector privado sólo está dispuesto a aportar las cantidades necesarias para satisfacer sus propias demandas. Implican, de igual manera, cancelar la posibilidad de que los Estados subsidien a los sectores sociales de más bajos ingresos, aunque hasta la fecha esta posibilidad no haya sido realizada con eficacia en la mayoría de los países.

Las investigaciones recientes sobre la escuela media (de Ibarrola, Weiss, et al., 1984; de Ibarrola, 1990, 1991; Weiss, 1988) demuestran que el financiamiento de este nivel educativo en los distintos países tiende a combinar fondos públicos y privados mediante diferentes mecanismos y en distinta magnitud, aun dentro de una misma modalidad educativa, independientemente de la denominación formal de la fuente de financiamiento o del carácter gratuito asignado a la educación pública. En efecto, prácticamente la totalidad de las escuelas públicas latinoamericanas recibe importantes contribuciones de los padres de familia, los alumnos, los grupos civiles cercanos a la escuela e incluso los propios profesores.

La creación de una nueva escuela muchas veces requiere de aportaciones de la comunidad que se inician con la donación del terreno y de la fuerza de trabajo de los padres, durante el proceso de la construcción de los edificios, las contribuciones de padres, alumnos y maestros para los gastos de equipamiento, mantenimiento y operación cotidiana, por medio de mecanismos muy socorridos en la región: rifas, bailes, ayudas directas en efectivo o en especie, donativos solicitados a quien esté en posibilidades de hacerlos, etc. No existen análisis sistemáticos de los costos totales de la educación, porque se dejan de lado todas estas aportaciones. De haberlos, seguramente revelarían importantes sorpresas, como que los lugares geográficos, tipos de escuela y niveles socioeconómicos que en realidad se benefician de una educación totalmente gratuita son los que menos la requieren. Las escuelas privadas en países como Chile y Brasil, que han marcado la tónica de la privatización de la educación mediante dos modelos diferentes, reciben en ambos casos importantes subsidios del Estado, por lo que la privatización radica entonces en el sentido y manejo del financiamiento más que en el origen del mismo.

El debate entre financiamiento público o privado no se resuelve mediante opciones excluyentes sino, una vez más , mediante una necesaria ponderación del papel que deben jugar ambos tipos de aportación. En todos los países se está revisando el papel del Estado en cuanto a su capacidad de financiar totalmente los servicios públicos, y, particularmente, en cuanto a la de administrar de manera eficiente los recursos. Sin embargo, lo que no es posible descuidar es el interés público de la educación de nivel medio; de ahí que la combinación de mecanismos públicos y privados deberá tener en cuenta el cumplimiento simultáneo de objetivos de interés nacional; la democratización del acceso y la equidad en los conocimientos logrados, la promoción del desarrollo nacional,, la utilización eficiente de los recursos disponibles y la eficacia en la respuesta a las demandas de la sociedad. La vigilancia del cumplimiento de esos diversos objetivos corresponde plenamente al Estado, y sólo en la medida en que se alcancen se podría hablar de calidad.

Cómo asignar a las escuelas los recursos públicos

Durante algún tiempo los criterios de asignación de los recursos públicos a las escuelas derivaron, en principio, de prioridades nacionales diversas y más o menos publicitadas (impulso o no a la educación técnica, desarrollo de algunas regiones, atención a cierto tipo de demandas o de poblaciones, etc.). Lo que sucedió, en el fondo, es que se asignaron más bien por negociaciones entre sujetos interesados, representantes de las distintas instituciones, modalidades o zonas geográficas de un país que, aun en el marco de esas prioridades políticas, llegaban a alterarlas notablemente.

A últimas fechas se ha impulsado el criterio de asignación de fondos a partir de la evaluación de resultados, que también ha dado origen a diversas formas de encarar el problema. Una de ellas es utilizar los denominados “mecanismos de mercado”, esto es, la selección que hacen los alumnos por cierto tipo de escuelas, que supone una valoración de las familias acerca del prestigio, la calidad y la eficacia de la formación que éstas ofrecen. Dentro de esta línea, uno de los mecanismos más utilizados actualmente se conoce como voucher, cantidad unitaria respaldada por el Estado y que el alumno entrega como pago de colegiatura a la escuela de su elección.

Es importante advertir acerca de las fallas y distorsiones que provocan los mecanismos de mercado, reconocidas desde hace mucho tiempo aun por los economistas liberales, pero que parecen ser ignoradas frente al entusiasmo que genera esta nueva manera de racionalizar y justificar la distribución de los escasos recursos. La idea de que los padres pueden elegir la escuela de sus hijos y pagarla cono ese “cheque educativo” busca evitar los mecanismos centralizados de financiación que no pueden evaluar los resultados y que terminan costeando burocracias educativas, independientemente de la calidad de la enseñanza.

Se supone que los padres elegirán la mejor escuela para sus hijos en un “mercado de escuelas” en el que cada unidad educativa se esforzará por conseguir el mayor número de educados, los que tendrían igualdad de oportunidades en virtud, precisamente, del cheque de que disponen. Si bien no hay una evaluación definitiva de este mecanismo, que se aplica en pocos lugares, todo parece indicar que resulta en una búsqueda de una matrícula de algunos que no siempre tiene que ver con la calidad de la educación brindada. En el caso de los padres de clase media, éstos tienen elementos para discriminar entre escuelas; si a eso se agrega la posibilidad de aportar a las cooperadoras escolares, relacionada con sus mayores ingresos, resulta que en ese estrato la selección funciona reforzando las posibilidades de las buenas escuelas. Pero al examinar los establecimientos a los que llegan los sectores populares, la selección tiene más que ver con la localización de la escuela y la menor exigencia de requisitos de ingreso. Si a eso se agrega la dificultad de los padres de realizar un aporte significativo a las cooperadoras escolares, el mecanismo de voucher puede tender a agravar la segmentación educativa entre buenas escuelas para la clase media y escuelas deficientes para los sectores populares, ya existente en nuestros países.

Ante estas imperfecciones otra forma de encarar este tema es introducir el criterio de asignación de recursos en función del “valor de conocimiento agregado” por la escuela, identificando a la vez los diferentes puntos de partida culturales de la población tan heterogénea que accede ahora al nivel medio. Este nuevo criterio impulsaría al mismo tiempo las medidas de discriminación positiva, que se advirtieron necesarias desde el capítulo anterior, e impediría la segmentación tan aguda que se da actualmente.

La importancia de la gestión. ¿Qué gestión educativa requerimos?

La inusitada expansión de los sistemas educativos , y particularmente del nivel medio entre las décadas de los sesenta a los ochenta, y particularmente la del nivel medio, tuvo como motivación básica el principio de la igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal. Por lo mismo provocó el crecimiento o la sobreutilización de las instalaciones físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz. Entre los múltiples problemas de diferente índole que generó esta forma de expansión, conviene destacar en este momento las dificultades de gestión que afectan tanto a cada escuela en particular como a los modelos organizacionales a los que se adscribe cada una de ellas. Los problemas que se identifican son los siguientes (Aguerrondo, 1991, 1992 a, b, y c):

a) Cambió la naturaleza de los problemas de gestión. La cantidad de recursos y la diversidad de servicios que debieron manejarse planteó la necesidad de pasar de un modelo de gestión artesanal a una gestión profesional. Sin embargo, aunque esto pueda ser aceptado en teoría, en la realidad en la mayoría de los países se sigue discutiendo si el directivo debe ser o no sólo docente y se continúa con una carrera pedagógica basada de manera fundamental en la experiencia. En buena parte de los países de la región los sistemas de gestión y administración que todavía sobreviven son los que acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran mayoría de los casos, a modelos de organización institucional preburocráticos.

Tanto el tamaño de las escuelas medias como la propuesta de enseñanza, permitían la utilización de procedimientos administrativos simples, basados en registros manuales. Por ejemplo, un atavismo que aún subsiste en algunos países, es que gran parte de la documentación debe ser confeccionada a mano y con letra cursiva, exigiendo personal dedicado exclusivamente a estas tareas, el que logra su idoneidad mediante la experiencia y la práctica. La aparición de las escuelas técnicas, que constituyen la innovación más importante de la enseñanza media en la mayoría de los países, en realidad no aportó a la modernización de la gestión de los planteles de enseñanza media; simplemente les añadió un mayor número de funciones: vinculación con el aparato productivo, en ocasiones producción escolar, generación de ingresos propios, etc. Muchas de estas funciones se vieron obstaculizadas precisamente por la inexistencia de los mecanismos de gestión necesarios para cumplir objetivos tan complejos.

En casi todos los países ha sido muy difícil llegar a tomar conciencia de que las competencias necesarias para dirigir una escuela de nivel medio actualmente no son una simple derivación de las que se requieren para realizar la tarea de estar frente a alumnos. Hay avances y algunos cambios en la región, pero todavía no se ha transformado la base “artesanal” de que está imbuido todo el campo educativo.

b) Se provocaron desviaciones organizacionales y administrativas que volvieron ineficientes los modelos originales. El descuido de las condiciones concretas mínimas que garantizaron el aprendizaje se expresó por ejemplo en la reducción de los tiempos de clase, la incorporación de turnos intermedios (se da el caso de modalidades que operan hasta cuatro turnos diarios), el exceso de alumnos por aula (en la primaria y la media) y, sobre todo, el incremento del tamaño de los establecimientos.

Esto último fue particularmente importante en el nivel medio, ya que obligó a que instituciones diseñadas para 300/400 alumnos atendieran el doble o el triple y en ocasiones hasta diez veces más alumnos. El cambio cualitativo a que obligó este hecho (pasar de relaciones primarias a relaciones secundarias entre sus miembros) no fue acompañado de respuestas pedagógicas adecuadas, ni de reformulaciones del modelo de gestión. Más bien, se reforzaron las características de rigidez institucional y se establecieron más fuertemente los objetivos de disciplina.

c) Entró en crisis la respuesta de un servicio homogéneo por la incorporación de alumnos provenientes de muy diferentes sectores sociales. Esta diferenciación de los alumnos ha sido leída de manera incompleta o reducida, sin atender durante mucho tiempo los problemas de gestión. Los fracasos de los alumnos difícilmente fueron asumidos como problemas de eficacia institucional, por lo que siempre ha provocado respuestas de muy distinto orden y no han logrado resolver ese gravísimo problema, que se intensifica por las crecientes demandas de los diferentes sectores de apropiarse de los bienes culturales necesarios para el desarrollo.

d) Se descuidó totalmente la garantía de la habilitación profesional del docente. En muchos casos, sobre todo como consecuencia de la expansión del nivel medio a las zonas con menos densidad de población, se nombró personal sin título e incluso sin estudios terminados para poder expandir el servicio. Esto se analizará más adelante.

Los problemas descritos no han sido ignorados y se han intentado distintas respuestas para resolverlos. Una primera respuesta, asistencialista, supuso que los fracasos de los alumnos no son causados por el sistema educativo sino por el contexto social, pese a lo cual la escuela se hace cargo de ellos. Por ejemplo, creando en las escuelas gabinetes psicopedagógicos para atención individual y no para trabajo institucional.

Una tercera respuesta, didactista, supone que el problema es cómo se enseña, y pretende resolverlo solamente con nuevas teorías del aprendizaje que lleven a enfoques didácticos renovados (psicogénesis, escuela activa, etc). Ninguna de estas respuestas resolvió los problemas de la ineficacia de la educación, en la medida en que cada uno de estos aspectos no fue integrado con modelos de organización y administración diferentes. Pero esa experiencia histórica permite ahora asegurar que ante la necesidad de producir cambios profundos en la realidad escolar latinoamericana, tan importantes como los aspectos pedagógicos, sin los que tienen que ver, por un lado con las políticas educativas e institucionales y, por otro, con la gestión de las escuelas y de las organizaciones institucionales que las albergan.

Necesidad de reconceptualizar el problema de “administración escolar”: la nueva gestión

La gestión educativa ha sido tradicionalmente un aspecto residual del quehacer institucional dentro de la escuela, restringiéndose a los “aspectos administrativos” los que, sin lugar a dudas, ocupaban en la teoría un lugar secundario, pero en la práctica uno cada vez más central. Se requiere ahora entender la gestión como “la confluencia de la reflexión política, pedagógica y de organización” ... “el necesario vínculo entre el problema organizativo y el pedagógico (Ezpeleta y Furlane, 1992: intr.).

El desconocimiento del compromiso de la organización escolar y sus actores con las eficacia y la eficiencia en la distribución social del conocimiento, y el incremento de concepciones educativas cada vez menos centradas en el conocimiento y más en los valores, fueron elementos que no ayudaron a que los aspectos profesionales de la gestión fueran valorados.

Al ignorar que la unidad orgánica del trabajo educativo es la escuela, se descuida el hecho de que esta última se convierte en un microcosmos, que articula, por lo mismo, importantes relaciones de muy diversa índole. Hacia el exterior, con el sistema educativo mismo, pero mediado por la organización institucional a la que se adscribe cada escuela; con los padres de familia; con los sectores ocupacional, cívico, social y cultural, unas veces como grupos organizados, otras no. Hacia su interior, con los diferentes actores que hacen posible la acción educativa.

Destaca la necesidad de una nueva dirección pero también de profesores líderes por área de conocimiento o asignatura, capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permitirá dar características orgánicas, no burocráticas, a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del nuevo modelo de enseñanza media.

Lo más habitual, sin embargo, es que la carrera docente se siga organizando sólo a partir de uno de los parámetros de requerimientos: el que tiene que ver con el conocimiento de los aspectos propios de la relación pedagógica directa, pero no se estructura reconociendo las necesidades que surgen de los papeles diferentes a cubrir dentro de la institución y de la necesaria coordinación del trabajo de actores muy diversos, pero necesarios para el logro de los mejores resultados educativos. Hasta la fecha, un buen profesor -no importa de cuál de las asignaturas curriculares- puede ser promovido a director; un buen director, promovido a supervisor. Existe, incluso, el reclamo de que los lugares de la conducción política de la educación deben ser ocupados exclusivamente por “docentes”.

La tendencia contraria, la de derivar de la empresa productiva moderna los rasgos y características necesarios para una buena gestión escolar -en particular una burda extrapolación de los principios empresariales de la “calidad total”- olvida que las instituciones educativas procesan conocimientos de manera muy específica. La finalidad que persiguen es lograr que grupos muy heterogéneos de sujetos reconstruyan en forma personal y compartan un conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica y en el caso de la enseñanza media se da una verdadera “división del trabajo pedagógico” entre múltiples docentes, como afirmó Durkheim hace algún tiempo. Por lo mismo, la gestión escolar, si bien puede aprovechar principios básicos de la gestión empresarial u organizativa, adquiere características muy especiales, que apenas se empiezan a identificar.

Los rasgos del nuevo modelo de gestión y organización escolar

Los múltiples desafíos que enfrentan actualmente las escuelas de nivel medio, que se han venido analizando a lo largo del texto, exigen, parafraseando a Senge (1990), “escuelas de nivel medio inteligentes”; (citado por Aguerrondo, 1992b) es decir, escuelas organizadas de manera flexible, con capacidad de transformación permanente. ¿Qué se requiere para ello?

a) Los directivos de cada escuela deben tener la capacidad de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar, entre tan diversas funciones y demandas, y la participación de grupos tan heterogéneos. A esta capacidad se le ha identificado con la de “construcción del proyecto institucional”, que transforma los lineamientos generales de la política educativa en posibilidades concretas y cotidianas.

b) La construcción del proyecto institucional exige una disminución drástica de las jerarquías dentro de las escuelas y en los distintos niveles institucionales. Exige la creación de equipos con un alto grado de autonomía, para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un método para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.

c) El proyecto institucional debe enfocarse a lo académico, y éste en la apropiación del conocimiento. Para esto es fundamental esa nueva noción de currículo, que se manejó en el capítulo anterior. La organización curricular es el factor convergente consustancial entre los lineamientos pedagógicos y la organización y gestión escolares internas con miras al procesamiento y la distribución del conocimiento. El currículo justifica las relaciones externas de la escuela, organiza contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las finalidades del trabajo de los docentes y ordena y distribuye la tarea pedagógica de todos ellos; no es una lista de contenidos o un insumo más del sistema. Es la base de la gestión escolar.

d) Una manera fundamental de reforzar lo académico es incrementar el tiempo de los docentes en la escuela. La labor docente ya no es una labor individual, sino grupal. El modelo de organización de la tarea docente en el nivel medio -en el que el docente se desplaza de una institución a otra porque el centro del trabajo es el aula- debe reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la escuela. Para ello se requiere de un nuevo modelo de organización y de la redefinición de las condiciones de trabajo que permitan el desempeño del docente de este nivel de acuerdo con este criterio.

La medida incluye incrementar el tiempo instruccional mediante el control efectivo de las pérdidas de días de clase, de la buena organización de los sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, de la gestión especializada de todas las actividades de aprendizaje extra aula que cada vez se recomiendan más para dar relevancia a los contenidos, etc. Incluye además prever e instrumentar el tiempo institucional necesario para un conjunto de trabajos docentes colegiados que inciden directamente sobre el mejoramiento de la calidad de la educación: la preparación, experimentación y evaluación del conjunto de alternativas curriculares analizadas en el capítulo anterior, que permitirán la atención diversificada y flexible que requiere.

e) Es fundamental la instalación de prácticas de evaluación permanente, no sólo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas. En estos procesos de evaluación es conveniente contar con la visión de los diversos actores interesados, en particular los externos.

f) Es indispensable crear espacios de interacción. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organización suponen espacios de intercambio y reflexión conjunta, que deben estar diseñados como parte del modelo institucional. Estos espacios deben cubrir no sólo al personal docente, sino también romper la inflexibilidad con la que en la actualidad se organizan los grupos de alumnos o la rigidez con la que se programan los lugares y tiempos de las actividades educativas.

g) Las escuelas deben rediseñar sus propósitos educativos con la finalidad de reducir las pérdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no toma en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas concretas (abandono, repetición, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace cargo la institución. El modelo de organización debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubran.

h) Los cambios no sólo afectan al personal directivo o docente sino que hacen necesario realizar mayores innovaciones en todos sus niveles. Se requieren personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las demandas cambiantes. Esto no puede ser garantizado con procedimientos de selección de personal que sólo tienen en cuenta la antigüedad en el puesto (la visión retrospectiva) como dato fundamental, como suele ser el caso en el proceso escalafonario del magisterio latinoamericano.

i) La única manera para decidir de manera correcta entre diferentes opciones es contar con la información suficiente; lo anterior exige la construcción de bases de datos estadísticos y de memorias históricas de las instituciones, que ha sido descuidado en los países latinoamericanos.

j) Desde el punto de vista de una “organización inteligente”, uno de los renglones más descuidados de las políticas educativas ha sido el establecimiento de una verdadera “carrera” docente, que incluya desde incentivos para los profesores por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje, hasta mecanismos y apoyos que garanticen la consolidación y la profundización de la capacidad profesional, la trascendencia dentro del sistema educativo de las aportaciones de sus mejores maestros y el reconocimiento profesional y de méritos por parte de la sociedad.

k) Se requiere instalar instancias de “entrenamiento en la enseñanza de técnicas prácticas efectivas” antes de llevar a la práctica innovaciones en los programas y contenidos de la enseñanza.

l) Finalmente, se debe generar un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente tanto un ambiente positivo y seguro, como una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.

La posibilidad de lograr los cambios curriculares que requiere la nueva educación media se centra en estas medidas de gestión; en el fondo se exige una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la comprensión a fondo de las nuevas propuestas curriculares por parte de todos los involucrados. En este nivel educativo se exige también una nueva gestión de la auténtica división del trabajo pedagógico, cuya unidad debe lograrse mediante la adecuada complementación del trabajo de muchísimos actores, en particular de los docentes, pero no sólo de ellos.

La gestión analizada cubre el nivel de la escuela, pero también requiere de una atenta y cuidadosa organización de las relaciones e interacciones entre las escuelas, las instancias centrales de los sistemas educativos y otras externas. Entre estas relaciones destacan las siguientes:

El profesorado como actor principal

Es indudable que una transformación de la enseñanza media requiere de la activa colaboración y coordinación entre distintos tipos de sujetos: políticos, funcionarios educativos, directores y administradores de las escuelas, sociedades de padres de familia, grupos diversos vinculados con las escuelas de nivel medio, en particular los del sector laboral que ofrecerán opciones de contacto con esta importante actividad, etc. De todos ellos sobresale el grupo de docentes.

La propuesta presentada exige docentes con un profundo conocimiento de la realidad y de la naturaleza de las nuevas demandas que se hacen a la escuela; de su propio campo de conocimiento, que podrá organizarse por disciplinas, por asignaturas o por módulos interdisciplinarios, y de los jóvenes que se incorporan al nivel. Requiere también de condiciones dignas de trabajo y de una organización institucional que permita poner en práctica sus conocimientos y su creatividad (Braslavsky, 1002 a y b).

Las investigaciones realizadas sobre el profesorado de educación media revelan algunos problemas importantes que es indispensable solucionar para lograr la nueva educación media:

En primer lugar, problemas de reclutamiento de los profesores, derivados del crecimiento acelerado del nivel, muy imbricados con problemas de formación profesional y docente de quienes imparten la educación a este nivel.

En segundo lugar, problemas en las instancias formadoras de docentes de nivel medio.

En tercer lugar condiciones institucionales de trabajo docente sumamente difíciles, ignoradas hasta hace poco en su especificidad.

Finalmente, problemas de organización y gestión académica del profesorado.

El crecimiento acelerado de este nivel educativo, condujo a la contratación, como profesores, de jóvenes que apenas estaban terminando su licenciatura o -en el caso de las escuelas técnicas- a reclutar a los pocos técnicos calificados de una región para hacerse cargo de la enseñanza en los talleres. Debido a lo anterior se fue conformando un cuerpo de profesores muy heterogéneo por sus diferencias en la escolaridad total alcanzada: algunos con estudios de licenciatura, otros no; algunos titulados, otros no, y por las distintas carreras de procedencia.

Se intentó resolver la insuficiente formación de estos profesores noveles por la vía de múltiples “programas de formación de profesores” que en realidad contribuyeron poco a la solución del problema, ya que distinguieron en forma tajante entre los cursos de actualización del conocimiento y los de metodología de la enseñanza. En la mayoría de los casos ignoraron la dimensión institucional de la enseñanza (de Ibarrola, Weiss, Márquez, 1987).

Por otra parte, algunas investigaciones sobre la formación docente en profesorado no universitario (Braslavsky, C. y Birgin, 1992) han detectado características que no conducen en modo alguno a la construcción de “reservas cognitivas y pedagógicas” centradas en disponibilidad de conocimientos, creatividad, disposición a la responsabilidad y rigurosidad. Los diseños curriculares de estos programas no promueven alguna forma de contacto con la realidad no educativa, el manejo de las disciplinas académicas está muy atrasado respecto de la ciencia y de la técnica y no se avanza en el conocimiento de los jóvenes contemporáneos. La ausencia o pobreza de laboratorios y bibliotecas conspiran contra el rigor en el trabajo intelectual de los futuros profesores.

Las condiciones institucionales de trabajo de los docentes de educación media presentan obstáculos muy serios a la calidad de la enseñanza.

En primer lugar, las condiciones salariales, que han afectado notablemente a la mayoría de la población latinoamericana, han sido especialmente difíciles para el profesorado. En algunos países, este grupo resulta el más perjudicado en términos proporcionales.

En segundo lugar, la contratación de los profesores de enseñanza media todavía se debate entre el dilema de si éstos deben de ser de tiempo completo y complementar la docencia con actividades de investigación y difusión, o contratados por algunas horas frente al grupo, con la pretensión de recuperar para la enseñanza la experiencia profesional externa del profesor. En los hechos, las condiciones imperantes en los mercados de trabajo latinoamericanos han creado una nueva figura: un profesor de asignatura que puede llegar a tener más de 40 horas a la semana frente a grupos muy diferentes y en escuelas distintas. Esta situación distorsiona gravemente el conjunto de relaciones y funciones académicas necesarias para el mejor desarrollo de las escuelas.

En tercer lugar, conviene insistir en que la organización institucional de la enseñanza media, con base en cursos impartidos por profesores diferentes, impone a los profesores de este nivel una “carga docente” muy pesada. En efecto, en la educación media, las horas frente al grupo no refieren a un mismo grupo, sino a distintos, por lo que, aunque algunos tengan un cupo máximo de 50 alumnos, no es insólito el caso de profesores que atienden hasta 750 alumnos diferentes por semana y muchos de ellos entre 400 y 600. Resulta insuficiente el tiempo real del que dispone el docente para el desempeño de sus muchas funciones como preparar clases, impartirlas, propiciar la interacción de los alumnos entre sí, supervisar y evaluar los trabajos “creativos” que se les solicitan. Esta situación determina también la imposibilidad de realizar el conjunto de funciones colegiadas necesarias para las innovaciones. Ciertamente obliga a revisar el principio de que un profesor de enseñanza media de tiempo completo debe asumir, en lo individual, las funciones de investigación y divulgación. El delicado equilibrio entre las distintas funciones que ahora debe cumplir la escuela media ha de resolverse por medio de una adecuada gestión institucional.

Es interesante destacar que uno de los resultados más importantes de la investigación educativa se refiere al papel determinante que juega el tiempo realmente efectivo de instrucción. De manera regular se maneja la información del tiempo formalmente programado, pero en los hechos este último se fue reduciendo en forma drástica debido a un conjunto de decisiones equivocadas de gestión: el incremento de la matrícula sin tomar en consideración los apoyos necesarios para este incremento; la disminución de las horas programadas de clase debido a nociones difusas de las bondades y los alcances de los sistemas “abiertos”; el incremento de las tareas burocráticas de cada profesor; la disminución de los salarios; la ausencia de estrategias claras de profesionalización de los docentes.

Finalmente, la organización tradicional de los planteles de enseñanza media, unida a las formas de contratación que obligan a un manejo tan apretado del tiempo de los profesores, ha restado capacidad de desarrollo profesional y de verdadera autoridad académica a sus docentes, el tipo de autoridad que pueda distinguir y seleccionar entre las estrategias educativas efectivas y las que se convierten en meras rutinas repetitivas frente a grupo.

La nueva gestión de la enseñanza media debe establecer como prioridad fundamental medidas de mejoramiento y desarrollo de la profesión docente.

Tres de estas medidas parecen fundamentales al respecto.

La primera, que ya se mencionó, se refiere a la necesidad de organizar la tarea docente alrededor de la escuela y no de la asignatura y el aula.

La segunda es relativa al otorgamiento de salarios que permitan a los maestros del nivel los ingresos necesarios para garantizar condiciones de vida acordes con su estatus profesional y que cubran no sólo el tiempo estrictamente dedicado al aula sino el de preparación y valoración del trabajo desempeñado en ella, así como el necesario para la gestión colegiada de la enseñanza.

En la actualidad, una de las medidas en las que más se insiste para resolver el problema salarial es la posibilidad de diferenciar los ingresos económicos de los docentes en función de la calidad de sus logros, estableciendo estímulos y premios significativos, en particular para aquellos grupos de maestros que puedan realizar acciones educativas compensatorias o de discriminación positiva. Sin embargo, diversas experiencias en distintos países han demostrado que la administración de diferencias salariales por evaluación de méritos individuales resulta muy costosa y puede tener efectos secundarios indeseables. Otra alternativa sería el incentivo financiero diferenciado por escuela en función del resultado global de cada unidad en los términos del valor agregado alcanzado en calidad y equidad. En ambos casos resulta difícil de establecer los mecanismos e instrumentos adecuados para identificar diferencias que justifiquen los distintos salarios. Mientras en algunos países este rubro es objeto de un amplio debate, en otros se han vivido ya experiencias que ameritarían ser conocidas.

La tercera medida fundamental es el establecimiento de políticas y programas de desarrollo y mejoramiento de la capacidad profesional de los docentes del nivel medio. Sorprende encontrar que en muchos países no existen políticas sostenidas o programas integrales de atención a este difícil problema. En contraparte, la cantidad de programas y esfuerzos parciales para resolverlo es infinita. Algunos avances en la valoración de la gran cantidad de experiencias que ha habido permiten señalar que el problema de la formación de los profesores requiere ajustarse a algunos principios que no siempre fueron evidentes: a) los métodos o las técnicas didácticas o pedagógicas en abstracto son totalmente ineficientes; b) la “actualización” de los docentes en los avances del conocimiento es insuficiente, aunque indispensable. El corolario que se desprende de los dos principios anteriores es que cada contenido o disciplina requiere ser trabajado de manera específica en cuanto a la forma de enseñarlo; y c) los cursos o los programas de formación de profesores, aun cuando respondan al principio anterior, pierden eficacia si las escuelas no instrumentan las condiciones necesarias para recuperar, propiciar e impulsar la mejor experiencia y autosuperación de los docentes, a partir de su práctica cotidiana y de los problemas que enfrentan en el desempeño de su trabajo.

La evaluación de la enseñanza media conforme a criterios propios y responsabilidad por sus resultados.

Es indispensable insistir en que las escuelas tienen que alcanzar resultados académicos visibles. Transformar la escuela para mejorarla implica, como se decía anteriormente, reducir el abandono y la reprobación de manera efectiva y lograr en los alumnos un “valor agregado de conocimiento”, partiendo de la evaluación de su situación inicial. Esta sencilla afirmación, fácil de enunciar, modifica de manera radical las actividades de cada escuela, si se intenta cumplirlas sin caer en rutinas y formulismos perniciosos. Exige de los docentes una serie de actividades académicas orientadas al conocimiento de la situación inicial de sus alumnos; al establecimiento de posibilidades pedagógicas de atención diferenciada dentro de una misma escuela, e incluso de un mismo grupo; al establecimiento de mecanismos y procedimientos que permitan conocer, evaluar y hacer públicos los resultados alcanzados por los alumnos. La medida de conservar a los alumnos en las escuelas, procurando que alcancen una formación de mayor calidad, implica también medidas adecuadas de financiamiento; en efecto, la deserción de la mayoría de los alumnos, que no se atiende institucionalmente, ha constituido en muchos casos una forma de racionalizar y lograr una mejor relación entre necesidades y recursos disponibles.

A pesar de que la escuela media ha tenido un éxito extraordinario en el sentido del sostenido crecimiento de su demanda y de la atención a la misma, por otro lado puede considerarse un fracaso si se observan las cifras que expresan en qué medida fue capaz de cumplir con sus resultados.

Sin embargo, como se señaló en el primer capítulo, los “resultados” esperados de la educación media han sido sumamente distorsionados. En las evaluaciones de la educación tecnológica, los temas dominantes han sido los relativos a los costos de la oferta educativa, la “racionalización” de la oferta en función de las demandas de la economía y la posibilidad de empleo de los egresados, en el corto plazo. En el caso de la educación propedeútica, la evaluación se ha centrado en la adecuación a las exigencias de la educación superior.

Los argumentos que se han sostenido en este trabajo se refieren a la necesidad de conformar una enseñanza media con sentido e identidad propios, orientada a transmitir y distribuir entre la población latinoamericana un nuevo e indispensable perfil de competencias básicas que le permita enfrentar los desafíos de la modernidad e intentar nuevamente, con mejores armas, incorporarse con equidad y justicia al desarrollo mundial.

La evaluación de la enseñanza media debiera basarse en los resultados alcanzados con respecto a los nuevos objetivos planteados.

Caben aquí dos grandes análisis sobre la capacidad que debe tener la escuela de nivel medio:

a) Retener a la población tan heterogénea que accede a ella.

b) Otorgar con calidad y equidad la formación propuesta.

El concepto de efectividad y eficiencia que se encuentra en el fondo de esos análisis, implica sin embargo un cambio radical en la conceptualización de los mismos, que se genera cuando Cuttance (198; citado por Aguerrondo, 1992b) propone como modelo de efectividad el que considera dos dimensiones: calidad y equidad. “La dimensión de calidad está modelada como el promedio de los puntajes de cada escuela en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico) y la dimensión de equidad se relaciona con la capacidad que tengan las escuelas de compensar las características de entrada de los alumnos” (Arancibia, 1992; citado por Aguerrondo, 1992b).

Lo anterior da origen a uno de los enfoques más interesantes de evaluación de la educación: el del “valor agregado” por la educación. Ese decir cuáles son los beneficios que otorga la escuela media al individuo o a los grupos sociales que no hubiera podido obtener fuera de éste o que el costo de obtenerlo por otra vía hubiera sido más alto (Bracho, 1992). Lo anterior, por supuesto, considera los beneficios educativos en un sentido más amplio que el económico, y se ubica en una tendencia que busca identificar y rescatar lo que la educación formal hace mejor: la formación cognitiva, el desarrollo e impulso de las competencias básicas descritas en el capítulo 2.

Valdría la pena retomar las perspectivas de la Conferencia Mundial para la Educación Básica (Jomtien, 1990) y hacerlas extensivas a la educación media:

“La eficiencia de la educación ... no significa ofrecerla al menor costo sino el uso más efectivo de todos los recursos (humanos, organizacionales y financieros) para producir el nivel deseado de acceso y de logro del aprendizaje necesario. Las consideraciones de relevancia, calidad y equidad no son alternativas a la eficiencia, sino que representan las condiciones específicas en las que esta última debe alcanzarse”.
(WCEFA, 1990, 56; citado por Bracho, 1992).

Gestionar integralmente la innovación

La innovación que se propone para la enseñanza media radica en lo siguiente: una educación media con sentido e identidad propios, que logre otorgar a la juventud latinoamericana, con calidad y equidad, las competencias básicas indispensables para enfrentar los nuevos desafíos de la modernidad.

Quizás el tema más difícil de encarar es justamente el que tiene que ver con la manera como se conduce el proceso de innovación. Conducir la transformación de la organización es un compromiso concreto de la gestión efectiva, que tiene altos riesgos ya que debe producirse junto con el cambio de los modelos de gestión. Las decisiones que se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la educación son en particular riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos problemas: a) por un lado son técnicamente complejas; b) por otro, plantean problemas de política institucional.

Frente a este tipo de decisiones no siempre se tiene en cuenta la complejidad técnica y profesional incluida en el campo pedagógico, y tampoco se considera muchas veces que la introducción de cambios profundos necesariamente genera resistencias que deben ser contempladas de antemano.

La gestión efectiva se ocupa de ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.

Para poder cambiar las bases estructurales del modelo de organización escolar, la institución debe cambiar su mirada. En lugar de estar centrada solamente en el pasado, debe integrar en una mirada conjunta y relativizada el pasado, el presente y el futuro (Flores, 1992; citado por Aguerrondo, 1992b). Es indispensable insistir en la mirada conjunta hacia las tres dimensiones temporales, ya que muchas innovaciones pretenden hacer tabla rasa del pasado, provocando así la incapacidad de identificar la naturaleza de las claras y fuertes determinaciones que en circunstancias ahora identificables provocaron determinados resultados.

a) El pasado como predisposición.

Cuando se parte del principio de que las instituciones educativas se construyen socialmente, es indispensable tomar en cuenta el proceso histórico que determina las características actuales de la institución concreta que se pretende transformar. La investigación educativa reciente pone al descubierto el hecho de que los esfuerzos de innovación educativa que se han dado en los países latinoamericanos han descuidado diferentes dimensiones o noveles de la construcción institucional, por lo que se han dado serios desfases, contradicciones, ausencias o vacíos que, a la vez que explican la realidad institucional y curricular actual, indican con claridad algunas de las medidas más urgentes que se deben tomar para mejorar y transformar las escuelas de nivel medio; por ejemplo, la atención especializada a los problemas de construcción curricular, profesionalización de los docentes o gestión.

b) El futuro como invención de posibilidades.

Se dijo ya que el futuro es la dimensión temporal que da razón de ser a la educación, pero habitualmente se concibe sólo como el espacio para la satisfacción de necesidades percibidas con cierta estrechez, lo que ata a la organización de manera casi exclusiva a necesidades actuales a veces muy reducidas. Es indispensable que se imaginen e inventen nuevas posibilidades, y una manera de lograrlo es impulsando la participación de distintos actores sociales. Se ha dicho con frecuencia que la educación es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores; lo mismo se ha dicho de la ciencia o de la política o de la economía. Lo que esto significa en realidad es que en algunos rubros de la actividad educativa, como por ejemplo la definición de los grandes objetivos o la evaluación de los resultados concretos, es indispensable la participación de grupos sociales que aporten posibilidades diferentes e imaginativas de desarrollo y transformación.

c) El presente como coordinación de acciones.

Dentro de estas dos dimensiones temporales que marcan con realismo la tensión entre los objetivos necesarios y los posibles, el mejoramiento de la coordinación entre la gente se está convirtiendo en un tema fundamental para el buen funcionamiento de las organizaciones escolares. Se debe asegurar que los distintos equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros. Es más, esta coordinación debe ser rápida y flexible para adaptarse con prontitud a las condiciones cambiantes del medio. Ello implica, en particular, las medidas anteriormente mencionadas, las que confluyen a establecer las condiciones institucionales que garanticen el trabajo de los docentes como equipo.

En suma, el cambio y la innovación en la educación son necesarios; en ellos se juega el futuro de varias generaciones de latinoamericanos. Pero también son posibles. Solo es indispensable advertir que se trata de cambios complejos que requieren financiamientos suficientes y actividades profesionales que aseguren la atención programada gradual y permanente a los distintos niveles que requiere la transformación institucional. Seguramente un cambio seriamente enfocado generará fuertes resistencias, y lo que es más grave, de los principales actores por lo que se requiere inteligencia y creatividad para encontrar las formas de concertación de los intereses de todos ellos.

V. Reflexiones Finales

El recorrido de este libro ha demostrado la compleja problemática del nivel medio de la educación formal en el contexto de América Latina. Se ha visto que se trata de una etapa en tensión entre la educación básica de claros objetivos en la transmisión de habilidades básicas y la educación superior, que se asume como meta del sistema educativo. El nivel es juzgado desde el mundo del trabajo por su adecuación a las demandas del sistema productivo, y desde la universidad por su capacidad de preparar a sus egresados para continuar en ella. Esta evaluación externa desde puntos de vista dispares provoca una crisis de identidad, lo que oculta y distorsional el “valor agregado” de conocimientos significativos que le corresponde impartir. Por otro lado, se ha producido ya un fenómeno de masificación al acceder una mayoría del grupo de edad al nivel medio, con la misma estructura curricular y organizativa pensada para una minoría generalmente de clase media y alta. El desafío entonces consiste en replantear la educación media en respuesta a una demanda masiva, con la condición de que implique un “valor agregado” de conocimiento significativo, acorde con el papel que deberán cumplir los ciudadanos en la productividad necesaria a fines del siglo XX.

Esta enunciación se enfrenta a grandes dificultades provenientes de la inserción del sistema educativo en sociedades caracterizadas por una gran heterogeneidad en diversos campos. La heterogeneidad en el orden social se manifiesta en la diferente condición en que los alumnos llegan a la educación media, debida a procesos de repetición, desigual calidad de la escuela primaria y carencias de todo tipo relacionadas con el nivel socioeconómico de origen. Se hace notar también en la heterogeneidad de la fuerza de trabajo, en particular la segmentación entre un sector integrado con acceso a tecnologías internacionales y un sector informal, en muchos casos refugio de trabajadores que no consiguen insertarse en el anterior. Por último, la heterogeneidad se pone de relieve en el sistema educativo, con grandes contrastes en el rendimiento de las escuelas, y una diferenciación institucional relevante, todo lo cual hace difícil hablar de educación técnica o general sin referirse a las circunstancias concretas de cada país o de cada institución. El desafío que enfrenta la educación media y técnica es el de brindar las competencias básicas necesarias para la integración en la ciudadanía y en el mundo del trabajo a sus estudiantes, cumpliendo con dos condiciones: retener a la población heterogénea que accede a ella, y otorgar con calidad y equidad la formación propuesta. Ello implica que a la educación media no le corresponde una función de selección, eligiendo a aquellos que llegan a ella con más ventajas y relegando a los demás, sino que debe al menos impartir a todos sus alumnos los conocimientos y actitudes necesarios para su desempeño en la sociedad moderna.

La educación media se enfrenta a dilemas que siempre han marcado su historia pero que revisten especial significación hoy en día. Por su característica de educación post-básica, terminal de hecho para una mayoría de los alumnos, tiende a definir los diversos destinos de la población atendida. Surge entonces una pregunta: cómo compaginar esa selectividad con la equidad que exige resultados semejantes y la posibilidad de integrar a sus alumnos como ciudadanos responsables en una sociedad compleja. Porque al ser el último nivel educativo cursado por la mayoría se espera de él una preparación para la inserción en el mundo laboral; pero la segmentación entre una rama dedicada a los alumnos que esperan continuar en la universidad, y otra de menos nivel para aquellos que van a trabajar, puede reforzar notoriamente la inequidad.

Se piensa entonces en un perfil de competencias como objetivo de la educación media, aquéllas que requieren los ciudadanos productores, a saber: comunicacionales, o sea la posibilidad de utilizar diversos códigos; sociohistóricas, imbuidas de una conciencia histórica y ética; matemáticas, tanto desde el punto de vista de conocimientos instrumentales, cuanto como forma de desarrollar las capacidades de abstracción y razonamiento; científicas y tecnológicas, entendiendo la tecnología como la ciencia del trabajo productivo; ecológicas y, finalmente, competencias críticas y creativas.

El tema de las competencias permite recuperar el valor propio del nivel, entendido como “valor agregado” que no hubiera podido ser obtenido fuera de éste o cuyo costo por otra vía hubiera sido más alto. Sin embargo, la enunciación de estas competencias no es más que un primer paso de un complejo camino que atraviesa diversos niveles organizacionales desde el proyecto educativo nacional hasta la tarea del establecimiento escolar; camino diseñado y transitado por una multiplicidad de actores, institucionales y personales. Este trabajo sólo pretende presentar alternativas en esa intrincada construcción y señalar los aspectos cruciales que deben ser contemplados, sin disimular la complejidad política de elaborar e implementar consensos en dirección al cambio y la complejidad técnica y didáctica de transformar los objetivos enunciados en cambios curriculares y modelos organizacionales.

Algunas pistas parecen guiar este camino. Una es la construcción institucional de la innovación con un fuerte énfasis en la gerencia creativa del cambio. Otra es la búsqueda de una diversificación institucional que dé respuesta a la heterogeneidad de la población escolar, pero que permita una equivalencia equitativa la cual garantice competencias mínimas a todos los estudiantes. Una tercera sugiere que esas competencias resulten válidas tanto en cuanto a la formación para el trabajo como en cuanto a la preparación para la universidad, y que la educación formal en lo referente al trabajo no brinde solamente una capacitación con miras a una ocupación y oficio específico, sino una formación mucho más abarcativa que pueda ser aplicada a una amplia pluralidad de circunstancias. Finalmente, la evaluación permanente, tanto de resultados como institucional, incluyendo la relación entre proyectos y programas institucionales y resultados de competencias adquiridas, siempre teniendo en cuenta las exigencias de la equidad, se presenta como una necesidad de cambio en ese proceso. Cada país, y dentro de cada uno las unidades locales o provinciales, irán construyendo ese camino en una dirección propia.

Este panorama señala más problemas e interrogantes que respuestas. Por ello, a la par de hacer camino al andar, implementando y evaluando las iniciativas de cambio que se vayan dando, urge plantear algunos temas de investigación que facilitarán el camino y ayudarán a superar y despejar los dilemas visualizados.

De acuerdo con las pistas esbozadas anteriormente, se pueden determinar entonces al menos tres dimensiones sobre las que sería conveniente realizar estudios: a) la construcción institucional de la innovación; b) la diferenciación y estructuración curricular; c) la articulación entre la escuela y el mundo del trabajo, entre la educación formal y no formal, y entre la institución escolar y los centros laborales (empresas, etc.).

Con respecto a la construcción institucional de los cambios interesa investigar las posibilidades de los proyectos escolares de innovación en distintos tipos de contextos: rural y urbano, en pequeñas localidades y grandes ciudades, con alumnos de distinto nivel socioeconómico. Además, parece relevante analizar las necesidades de apoyo, la articulación con los niveles provincial y nacional, y el comportamiento de los actores en dicha articulación.

En el aspecto de la diferenciación y estructuración curricular, habría que examinar la segmentación actual entre diversos programas, su relación con las competencias alcanzadas por los alumnos de dispares orígenes socioeconómicos, y la correlación entre esa segmentación y los recursos obtenidos por cada escuela. Con referencia a la introducción de innovaciones, resultaría conveniente el monitoreo de éstas en relación a esos mismos aspectos. El objetivo sería descubrir los efectos de los diversos tipos de currícula en la adquisición de competencias de los estudiantes. En cuanto a la estructura, la exploración de la articulación entre módulos y cursos, la flexibilización de la currícula y su articulación con la educación no formal tendrían que ser centrales. Por otro lado, es urgente construir e implementar nuevos núcleos de focalización de la currícula, núcleos que permitan una educación de fundamento, previa a la entrada en el mundo del trabajo o a las distintas especializaciones universitarias. Esta focalización no se visualiza como dependiente de las antiguas clasificaciones disciplinarias (por ejemplo, humanidades y ciencias), ni tampoco a partir de la formación para ocupaciones específicas como en el caso de la antigua enseñanza técnico vocacional; se trata de una programación centrada en núcleos afines de conocimiento y tecnología, que permitan generar diversas posibilidades de especialización y aplicación dentro de una aproximación polivalente.

El último tema, referente a la articulación, dentro del campo educativo, entre la educación formal, la educación no formal de los programas de capacitación y el aprendizaje en el trabajo, es uno de los menos explorados por la investigación. Hay acuerdo en algunos aspectos básicos, como la necesidad de una mayor articulación entre educación formal y capacitación, y el convencimiento de que la educación formal tiene que preparar para el trabajo pero no para empleos específicos. De ahí en más deben evaluarse las iniciativas en marcha y las propuestas dirigidas a abrir ese campo a instituciones ajenas al mundo educativo, tales como municipalidades y empresas; la participación de éstas en el diseño de programas comunes o en la articulación de los ya existentes resulta fundamental, así como también la superación de la característica separación entre educación formal y formación profesional, tan común en América Latina. El origen y las condiciones de los docentes de los programas específicos de formación para el empleo, la sede de éstos (escuela o empresa), la provisión de equipamientos y la decisión sobre los perfiles de capacitación, son todas cuestiones a evaluar en cada país y región, teniendo en cuenta las instituciones y programas existentes y la tradición cultural de cada uno de ellos.

Para terminar estas reflexiones vale la pena, una vez más, plantear que esta publicación no pretende dar fórmulas de solución para una problemática tan compleja, sino principalmente señalar temas clave, su interrelación, la necesidad de enfrentarlos en bloque y no aisladamente, desde la realidad local y regional y no en abstracto. Tenemos conciencia de que las respuestas deben ser implementadas por los actores sociales y que la función de un trabajo como éste consiste fundamentalmente en señalar problemas y plantear elementos para propuestas alternativa.

Quienes firman las presentes reflexiones y colaboraron en la tarea de coordinación de la elaboración conjunta que implicó esta publicación desean poner de relieve la riqueza del intercambio, expresar el sincero reconocimiento al esfuerzo desinteresado de todos los participantes, y aportar un convencimiento: si este trabajo resulta útil para los protagonistas de la educación media en la región y añade un “valor agregado” propio al conocimiento de la temática, se debe fundamentalmente a ese esfuerzo compartido que permitió integrar diversas perspectivas académicas, experiencias y visiones nacionales en un libro que es un todo y no un mosaico de opiniones. A todos los participantes vaya nuestro agradecimiento.

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