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Educación Técnico Profesional
Cuaderno de Trabajo 3

“El Secreto de la Pirámide”

Algunas ideas para la cualificación de la función docente en los sistemas de educación para el trabajo

Tomás Valdés

INDICE DE CONTENIDOS

1. Introducción.
2. El mercado del conocimiento.
3. El oficio de educar.
4. Educar para el trabajo.
5. Sobre el concepto de calidad en educación.
6. El sentido de la medida en Educación.
7. Propuestas para la cualificación permanente de la función docente.

1. Introducción

La historia reciente de los modelos de formación permanente del profesorado y especificamente del profesorado de Educación Técnica y Profesional, plantea algunas interrogantes sobre la naturaleza del propósito y el impacto esperable de las propuestas de cualificación, en relación con las necesidades cambiantes del mercado laboral y la expectativa de empleo de los alumnos. Las actuales orientaciones apuntan al mantenimiento en valor de las competencias técnico/operativas de los docentes a través de una oferta centralizada de cursos de actualización personal de carácter voluntario, desvinculados de proyectos de equipo o de centro, ajenos a la propia percepción del profesorado sobre las prioridades, separados de la realidad del aula y de la empresa, al margen del clima de exigencia laboral real en el que se desarrollan posteriormente dichas competencias.

Desde esta perspectiva, la formación permanente es percibida por el profesorado como una actividad de garantía de mínimos, poco significativa en relación con su práctica de trabajo y su carrera profesional, un trabajo añadido y un reconocimiento expreso de obsolescencia en sus competencias profesionales. Una especie de “piramide” a escalar puesta en frente, dificilmente reconocible como parte integrante del desarrollo profesional y de las exigencias que alumnos y empresas plantean al sistema. Probablemente, la mayor dificultad de este modelo estribe en la transformación de los aprendizajes recibidos en conductas profesionales, ya que estas dependen siempre de la cultura organizacional y de las estructuras y métodos de gestión implantadas en los centros.

La transferencia de competencia profesional a los alumnos y el resultado estadístico eficiente de egresados no es el objetivo de impacto de los centros de Educación Técnica o Formación Profesional. En todo caso es un paso intermedio necesario, no suficiente, para la consecución de un fin mayor, fuera del ámbito estrictamente escolar que afecta a la integración sociolaboral de los alumnos y a la modernización y mejora de las formas de producir de las empresas generadoras de empleo.

La evaluación de impacto, por tanto, de la actividad investigadora/docente de un centro no puede ser medida dentro de las paredes del mismo, su propósito, su función, es social y por tanto ha de ser verificada en la sociedad a la que sirve. En nuestro caso en el marco de interacción sociolaboral entre empleados y empleadores, y en la mayor eficiencia para el cumplimientos de los objetivos que le son propios a unos y otros: un mejor desempeño profesional en el caso de los futuros empleados y una mayor eficacia en la producción de bienes y servicios y a través suyo en la generación de empleo, en el caso de los empleadores.

La formación permanente del profesorado tampoco es un fin en si misma. Ha de ser necesariamente parte de un proyecto mayor que la integre y la de sentido, un proyecto pedagógico colectivo de carácter propositivo, orientado a la generación de soluciones a problemas productivos en las empresas o de integración sociolaboral en los alumnos. Las preguntas inevitables a la hora de diseñar el sistema de actualización permanente responden básicamente al siguiente perfil:

El secreto de la pirámide, probablemente estribe en “ enterrar la pirámide”, hacerla invisible, transparente. Estriba en dar un paso decisivo a partir del cual los centros de educación técnica y formación profesional en vez de “sufrir” los cambios y correr en una carrera que siempre pierden, detrás de la modernización, sean productores de cambio en ámbitos empresariales (micro, pequeña y mediana empresa) y territoriales donde, de otro modo, no existen vías y alternativas de modernización, por problemas de costes o por la inexistencia de estructuras públicas o privadas inductoras de cambio o modernización en las empresas, especialmente en aquellas generadoras de empleo.

La solución, probablemente, esté vinculada a la generación de propuestas de actualización profesional basadas en estrategias de aprendizaje mediado por descubrimiento en los equipos profesionales de los centros, a través de procesos sistemáticos de investigación y desarrollo de productos con valor comercializable en los mercados sectoriales o a través del desarrollo de productos relacionados con la optimización de la gestión en las micro, pequeñas y medianas empresas del sector. Ello permitiría un reconocimiento expreso de eficiencia por parte de las empresas y una mayor valoración de la formación recibida por los alumnos del centro, en tanto que receptores de conocimientos a los que los empleadores dan valor, incrementando así las posibilidades de inserción profesional de los alumnos al término de sus estudios.

Al día de hoy, las organizaciones productivas de alto desarrollo tecnológico incorporan sistemas integrados de gestión del conocimiento. La busqueda permanente de excelencia en el desempeño profesional y la generación de valor añadido a productos y servicios están ligados a la producción y transferencia de nuevos conocimientos. La cualificación permanente se convierte en una actividad proactiva, sistemática, no de reacción a situaciones de incompetencia. En este tipo de sistemas, los procedimientos de generación y transferencia de conocimiento están asociados a procesos de investigación en la práctica de trabajo y los sistemas de evaluación de desempeño y compensación se orientan a la promoción de la iniciativa y la búsqueda de resultados.

La incorporación de las actividades de actualización profesional como parte de las tareas profesionales, implica la necesidad de superar la actual segregación formal entre actividad profesional y formación, lo cual nos habla de la necesidad de incorporar al perfil de gestión de los centros de Educación Técnica y Formación Profesional dos características de las organizaciones eficaces:

Organizaciones inteligentes: Capaces de producir conocimientos ex–novo y transformar dichos conocimientos en formas de acción, generadoras de valor añadido reconocible por el cliente/usuario del producto o del servicio.

Organizaciones cualificantes: Capaces de convertir la experiencia en aprendizaje y los aprendizajes en práctica de trabajo y mejora de la calidad del producto/servicio.

En este sentido, las orientaciones enunciadas nos llevarían a promover, lo que podríamos llamar sistemas transparentes de aprendizaje y desarrollo profesional, con las siguientes características:

2. El mercado del conocimiento.

Hipótesis sobre el comportamiento del mercado de conocimientos profesionales, en relación con los sistemas de distribución (formación) y la evolución de las demandas del cliente final (mercado laboral)1

A menudo, en las consideraciones de partida para la formulación de programas de educación para el trabajo o en la formulación de reformas que afectan a los niveles profesionalizantes del sistema educativo, se produce una identificación ingenua acerca del comportamiento de mercados claramente diferenciados, con mecanismos de organización y estímulo radicalmente diferentes y con objetivos e intereses divergentes. Este es el caso del mercado laboral, el mercado de la formación en todos sus niveles y lo que podríamos llamar el mercado del conocimiento profesional.

En su variedad mas simple la identificación señalada tiende a suponer que cualquier experiencia de formación supone un proceso de transferencia de conocimiento y competencia con valor discriminante para la inserción en el mercado laboral. Otras consideraciones establecen una identificación entre conocimiento y mercado laboral, señalando como unicas inductoras de la inserción laboral y de la calidad del empleo promovido, las competencias relacionadas con los conocimientos técnicos.

En ocasiones se pretende superar un problema de organización económica y de funcionamiento del mercado laboral, como es el bajo nivel de creación de empleo, sencillamente transfiriendo a los sistemas de formación la responsabilidad de la inserción laboral, imponiendo como criterio de éxito del programa la obtención de empleo por parte de los alumnos. En el mejor de los casos, si no es sobre la base de creación de nuevos empleos, la inserción laboral se producirá por sustitución y los alumnos deberán de competir por el empleo con el trabajador peor preparado de su mercado (que tendrá en cualquier caso mayor experiencia).

Según una hipótesis muy difundida, la necesidad de un fuerte componente de formación profesional viene condicionada por la implacable sustitución tecnológica y la modificación radical de las formas de producir. Convendría en este sentido desarrollar estudios serios sobre sustitución tecnología real en el ámbito de las pequeñas y medianas empresas, principales generadoras de empleo en practicamente todas las economías.

Igualmente convendría contrastar aquella hipótesis en virtud de la cual el mercado laboral no tiene capacidad de autoregulación de los flujos de cualificación profesional, razón por la cual, sería necesario implementar procesos externos de formación para eliminar el gap existente entre la cualificación demandada y la existente en el propio mercado de trabajo.

El problema fundamental consiste en la errónea asignación de valor homogeneo al conocimiento, asociado al saber o al saber hacer, cualquiera que sea la naturaleza y el nivel de distribución del conocimiento transferido. Asociado a este fenómeno, se dan otros de no menor relevancia:

Los mercados señalados tienen objetivos, intereses y comportamientos diferentes: mientras que el mercado del conocimiento tiende a la acumulación como estrategia de generación de plusvalías (patentes, tecnologías de producción, tecnologías de gestión y comunicación, desarrollo de productos, sistemas de organización del trabajo, metodologías de gestión de empresas, etc), el mercado de la formación tiende a la mayor distribución para el mismo propósito (economías de escala).

Sin duda un determinado conocimiento, tiene diferente valor en el mercado productivo o laboral en relación con su distribución. Si lo saben muchos “vale” menos que si lo saben pocos y menos aún que si solamente lo sabe uno y se constituye en lo que podríamos llamar un monopolio cognitivo de valor.

Un producto de formación, en cambio, genera plusvalias (económicas o sociales) en la medida en que optimiza su distribución y se replica cuantas mas veces mejor (economía de escala), salvo en el caso de posibilidad de crecimiento infinito del precio del producto de formación considerado. Sin embargo desde el punto de vista de la eficiencia del proceso de formación para transferir valor discriminante en el mercado laboral, la replicación ilimitada del proceso opera en contra de las expectativas de inserción laboral, ya que el propio proceso de capacitación desequilibra la relación oferta/demanda de empleo en ese ámbito de actividad productiva, especialmente en un mercado como el mercado laboral donde empieza a ser evidente la existencia de un desequilibrio estructural entre la oferta y la demanda de empleo.

Se observa en este sentido que los productos de formación para especialistas de grado superior (expertos en tecnologías sectoriales, tratamiento de residuos, calidad, reingeniería de procesos, auditores, etc), directivos y cuadros intermedios de empresa, productos de alto valor agregado en el mercado privado de la formación, están sometidos a un sistema restringido de distribución, condicionado por sus altos precios y sistemas de selección de alumnos y sufren permanentes procesos de actualización y adecuación a las demandas específicas de su mercado laboral, con lo cual su capacidad de discriminación positiva en el mercado laboral es alta.

Sin embargo, los productos de formación asociados a niveles profesionales básicos, generalmente de carácter público, dirigidos a un segmento de población sin otra oferta potencial, sometidos a sistemas de distribución masiva, con ciclos de actualización de producto mucho mas largos, poseen una capacidad discriminante para la inserción en el mercado de trabajo mucho menor.

En pura teoría de mercado, la formación, como cualquier otro servicio, opera en base a la oferta y la demanda. Si analizamos el sistema de educación técnica y profesional como un sector productor de servicios (modelo de las cinco fuerzas de Porter), veremos cuales podrían ser los elementos condicionantes de la calidad del servicio en relación con el cumplimieno de sus objetivos. Según el modelo de Porter la estructura de un sector productivo, es decir el conjunto de características económicas y técnicas del mismo, vienen determinadas por el poder que ejercen cinco fuerzas competitivas, a saber:

· La intensidad de la rivalidad entre los competidores existentes en el sector.
· El poder de negociación de los compradores del producto o servicio de ese sector productivo.
· El poder de negociación de los proveedores.
· La amenaza de nuevos entrantes.
· La presión de los productos sustitutivos.

Del análisis de evidencias observables se desprenden los siguientes descriptores de situación de la mayoría de los Sistemas Públicos de Formación Profesional y Educación Técnica de nuestro entorno:

1. No existe oferta diferenciada entre centros (competidores en el sector)
2. El sistema opera en un mercado cautivo, donde los clientes/usuarios (alumnos y empresas) no tienen capacidad de condicionar la calidad y características del servicio.
3. Los docentes, en tanto que proveedores fundamentales no tienen capacidad, ni posibilidad, ni recursos para adecuar el servicio a las demandas y requerimientos del cliente final (mercado laboral).
4. La amenaza de nuevos entrantes y productores de servicio se produce exclusivamente en el segmento de población con capacidad para financiar servicios privados de formación que si bien en la mayoría de los casos no aportan diferencias significativas de calidad, si aportan diferencias sustanciales en la capacidad de intermediación en el mercado laboral.
5. No existe autonomía ni estímulo en los centros de Formación Profesional y Educación Técnica para diseñar e implantar productos sustitutivos de formación. La naturaleza de los ciclos de cambio del sistema educativo no da cuenta de los ciclos de cambio, cada vez mas cortos, en el sistema productivo.

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente.

· La menor distribución previa de los productos de formación implica una mayor capacidad discriminante para la inserción en el mercado laboral.
· La diferenciación de las ofertas formativas sectoriales de los Centros contribuye a la mejora de la calidad de la formación en el sistema y al aumento de su capacidad de discriminación positiva en el mercado de trabajo.
Por ello:
· Resulta fundamental reforzar la capacidad autónoma de los centros de Formación Profesional y Educación Técnica para actualizar permanentemente sus productos de formación y adecuarlos a las demandas cambiantes de su mercado laboral potencial.
· Resulta fundamental reforzar la capacidad de investigación y generación de conocimiento ex–novo de los Centros de Formación Profesional y Educación Técnica, como estrategia de diferenciación y mejora del potencial de inserción profesional de su oferta de formación.
· Resulta fundamental reforzar las estrategias de vinculación activa de los centros de Formación Profesional y Educación Técnica a las empresas de su segmento económico/productivo.
· Resulta fundamental diversificar la oferta de productos de formación de los Centros de Formación Profesional y Educación Técnica y ampliar su segmento de mercado, desarrollando productos específicos de Formación Profesional Reglada, Formación Contínua de Trabajadores en activo, Formación Ocupacional para desempleados, Formación de Especialistas, Formación para la mejora de las competencias de gestión del Pequeño y Mediano Empresario.

3. El oficio de educar.

Educar es un oficio. No es una actividad complementaria o la parte menos lucida de un determinado saber hacer. No consiste tanto en contar lo que se sabe, como en promover la adquisición o construcción del conocimiento en otros, que no son iguales entre si, ni saben lo mismo, ni sienten la misma urgencia por saber, ni tienen la misma vocación y propósito de saber, ni le dan el mismo valor al aprendizaje, ni son capaces de construir con la misma eficacia el significado social del aprendizaje, ni la relación de este con aprendizajes previos.

Los profesionales de este oficio saben bien que la transferencia de información no produce aprendizaje y que este se produce, cuando se produce, como resultado de un complejo proceso en el que intervienen capacidades de los alumnos, condicionadas en su desarrollo por elementos culturales, psicológicos y sociales del entorno de relación del alumno.

Sin embargo parece que en los últimos tiempos, la dedicación a tareas de enseñanza de profesionales de otros ámbitos, generalmente con mayor predicamento social que los educadores, ha reforzado la creencia social de que saber mucho y exigir mucho necesariamente da como resultado que los alumnos aprendan mucho. Probablemente sea esta una condición necesaria, con matices asociados a la idea de “saber mucho”, pero resulta claramente insuficiente si no se tiene en cuenta las formas en que aprende el “otro”, razón de ser del proceso de enseñanza.

Como todos los oficios, educar tiene objetivos explícitos y un conjunto de herramientas que le son propias. En el último siglo han sido desarrolladas múltiples disciplinas científicas coadyuvantes a la función pedagógica: diseño curricular, picopedagogía del aprendizaje, metodologías de enseñanza / aprendizaje, sistemas de evaluación, metodologías para el tratamiento de la diversidad, etc, herramientas todas en definitiva para una mejor programación, ejecución y evaluación del ciclo didáctico. En este oficio, sin embargo, las actitudes ante el desempeño profesional resultan tan importantes como las aptitudes y habilidades. De entre estas desatacaría sin ninguna duda dos de vital importancia: el sentido común y la capacidad para ponerse en el lugar del otro, del que aprende y responder a sus necesidades: la empatía.

El sentido común de cualquier docente le ayuda a comprender que el proceso de aprendizaje de cualquier ser humano es un proceso permanentemente inacabado, por lo que resulta más eficaz desarrollar actitudes, capacidades y herramientas para el automantenimiento del proceso de aprendizaje, que transferir acríticamente la información “ normalizada “ en cada nivel del sistema.

La empatía profesional en el docente le permite mirar la vida desde el lugar del otro, acercarse a los conceptos desde el lugar del otro para entender las dificultades que plantean su comprensión y asimilación. El desarrollo de esta capacidad ayuda al docente a comprender que la diferencia de actitudes y comportamientos ante el aprendizaje tiene un origen psicosocial y a enfrentarse a esta diferencia de origen para posibilitar la integración socioeducativa de los alumnos, cualquiera que sea su respuesta inicial a los estímulos de enseñanza. El tratamiento homogeneo de lo necesariamente heterogéneo como es la personalidad del ser humano, a través de programas homogéneos y criterios homogéneos de valoración produce necesariamente respuestas heterogéneas, no condicionadas por las capacidades de los alumnos sino por la naturaleza de los estímulos y exigencias.

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente

· El impacto, en términos de competencia profesional transferida, de un proceso de Educación para el Trabajo depende no solamente de la naturaleza de los contenidos del proceso de aprendizaje o de la competencia técnico/operativa del docente, sino que también ( prioritariamente en mi opinión ) de las competencias didácticas del docente para el mejor planteamiento psicopedagógico del proceso y el tratamiento mas acertado de la diversidad.

4. Educar para el trabajo.

“ La unidad de medida de la capacidad profesionalizante de un sistema educativo, la constituye la competencia real instalada, técnica, didáctica y de gestión de los centros educativos del sistema, su vinculación real al sistema productivo y su capacidad autónoma de previsión y adaptación a cambios”.

Consideraciones sobre la obviedad.

1. La formación profesional más eficiente se produce en el sistema de educación básica, en la medida en que se desarrollan de forma comprensiva las técnicas instrumentales básicas relacionadas con la expresión y el pensamiento lógico-matemático.

2. El centro de formación profesional podrá dar a sus alumnos y al mercado laboral, aquello de lo que disponga en términos de recursos y competencias. En este sentido, el desarrollo de competencias y capacidades en los docentes relacionadas con la actitud crítica, la capacidad creativa, la capacidad para el trabajo en equipo, la actitud positiva ante la innovación y el cambio, la polivalencia y la multifuncionalidad, la actitud positiva ante la cualificación permanente, la actitud científica en el acercamiento a los problemas, la comprensión de criterios de adaptación a nuevos sistemas de organización del trabajo o el conocimiento y manejo de nuevas tecnologías de información, gestión y producción, constituye la única garantía de transferencia de esas mismas competencias y capacidades a los alumnos. ” Explicamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos ”.

3. El currículum es una declaración de intenciones educativas y de integración laboral en un momento coyuntural del mercado de trabajo. Orienta el sentido de un cambio, pero no lo produce.

4. La posibilidad objetiva de implantación de cambios en cualquier nivel del sistema educativo, tiene que ver con la capacidad de gestión del cambio en los centros, lugar donde se sustancia el hecho educativo y el aprendizaje y se verifica la eficiencia del sistema.

5. La dificultad de implantación de cambios en una organización, es directamente proporcional a la falta de participación efectiva de la organización en el diagnóstico de situación y necesidades y en la definición del cambio.

6. La capacidad interna de propuestas de adaptación y cambio de una organización, es directamente proporcional al nivel de interacción con el exterior, a la competencia técnico operativa instalada y al coste de la no-adaptación en términos laborales y profesionales.

7. La resistencia o permeabilidad a cambios de los centros educativos viene condicionada por la credibilidad de la propuesta y la naturaleza de los estímulos para el cambio.

8. El ejercicio de la función directiva se ejerce en los centros educativos con tres condicionantes: se ejerce de forma amateur ( no se ha recibido formación específica para el desempeño de la función ), se ejerce exclusivamente sobre espacios de responsabilidad administrativa y por último, se ejerce sin competencias para la adaptación sistemática del curriculum a las demandas de los entornos productivos .

9. La trivialización de los sistemas educativos, se produce cuando se separan formalmente el conocimiento, entendido como acción y resultado de conocer y la comunicación, elementos ambos indisolubles en la práctica docente. Un docente no es solamente un comunicador que transmite la información del entorno al alumno, sino esencialmente un productor de reflexión y conocimiento, en permanente proceso de aprendizaje.

10. No cabe enseñanza, en ningún nivel, sin un sistema de investigación asociado, no solamente en el ámbito de la práctica didáctica o el método, sino en el objeto del hecho educativo que se sustancia en objetivos y contenidos de aprendizaje. Especialmente relevante, resulta la afirmación anterior, si hablamos de un sistema profesionalizante que opera en un medio, el mercado laboral y el sistema productivo, en permanente adaptación y cambio, donde el valor de la competencia como elemento discriminante de acceso al empleo, pierde vigencia en un tiempo cada vez menor.El mantenimiento de la tensión didáctica ó del pulso de calidad en la educación que genera un centro educativo, está absolutamente asociada a la capacidad autónoma de generación de conocimiento. Un centro de educación para el trabajo que aspire a la calidad y a la eficiencia en su tarea de formación para la inserción del alumno en el mercado laboral ha de mantener viva la vertiente investigadora, al menos en los siguientes aspectos:

· Análisis de evolución de las profesiones en el mercado de trabajo. En lo que afecta al análisis de evolución de perfiles profesionales (funciones y tareas), al análisis de evolución de los sistemas de organización del trabajo, al análisis de sustitución tecnológica en las empresas y al análisis de competencias demandadas por los empleadores.
· Desarrollo de procesos de investigación didáctica y organización curricular. (Recursos y tecnologías didácticas y métodos y sistemas de transferencia y generalización de los conceptos aprendidos a la práctica real de trabajo).
· Implantación en los centros educativos de formación profesional de un sistema de Investigación y Desarrollo de productos de perfil bajo, asociado a las necesidades de organización, gestión y producción de las pequeñas empresas en sectores productivos afines a la familia formativa del centro educativo.

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente

· La eficiencia de las reformas de los sistemas de educación para el trabajo, se verifican en la interacción social, es decir en la mejor capacidad de los alumnos para integrarse en el mercado laboral y en el mayor reconocimiento de los empleadores de las competencias profesionales transferidas.
· Las actitudes ante el cambio y las capacidades para su gestión son educables.
· Un sistema científico de educación para el trabajo no puede admitir a priori ningún supuesto no contrastado, incluido el de que todos los alumnos que ingresan al sistema dominan las técnicas instrumentales básicas. Convendría en este sentido que los centros se dotaran de pruebas de nivel y estrategías educativas de garantía de dominio de las técnicas instrumentales básicas.
· La velocidad de los cambios en las formas de producir y en las tecnologías utilizadas no admite una gestión centralizada en la toma de decisiones para la adaptación curricular, por lo que resulta evidente la necesidad de buscar fórmulas para incrementar la autonomía de los centros en la toma de decisiones que afectan al mantenimiento del valor profesionalizante de su oferta de formación.
· Resulta fundamental cualificar el ejercicio de la función directiva en los centros y revisar las funciones y tareas implicadas en el ejercicio de la función.

5. Sobre el Concepto de Calidad en Educación.

Etimológicamente la calidad nos habla de las propiedades inherentes a una cosa. En sentido absoluto da cuenta de la superioridad o excelencia de esa cosa. No hay ningún servicio o producto que posea características intrínsecas de calidad, excepto en el cumplimiento de la finalidad del mismo o en las características inherentes a su condición: los pinchos de un tenedor o el filo de un cuchillo. Distinguiriamos así lo que podríamos llamar calidad esencial, que afectaría a las propiedades inherentes al objeto y la calidad sustitutiva, que afectaría a aquellos aspectos del objeto que aportan valor y satisfacen la expectativa del usuario/cliente.

Desde el punto de vista empresarial, la calidad ha sido una variable permanente de gestión, ante el deseo de las empresas de diferenciar sus productos y servicios, obtener la fidelidad de sus clientes y conseguir una posición de ventaja competitiva en su mercado. La calidad, como expresión de excelencia, dependerá siempre de las condiciones subjetivas de la demanda de ese producto/servicio, del coste del mismo y de las expectativas del cliente en relación con ese producto o ese servicio. La excelencia no es, por tanto,una característica del producto o del servicio sino una convención, un acuerdo entre el productor del bien o el servicio y su cliente, además de una aspiración legítima de gestión en la empresa.

La calidad posibilita diferentes sistemas de gestión, según la orientación y los objetivos de calidad. Existen sistemas que incorporan controles de calidad sobre una representación aleatoria de productos o servicios en alguna fase del proceso de producción. En otros casos se utilizan sistemas de garantía de calidad, al final del proceso y sobre el universo total de productos o servicios.

En la última década y asociados a las grandes empresas de producción de automóviles se empezaron a utilizar sistemas de gestión llamados de Calidad Total, que intentan llevar a cero la posibilidad de error en todas las fases de gestión de la empresa, a través de un sistema de gestión preventiva del error, con el concurso de todos los niveles profesionales de la misma. Dichos sistemas de gestión, se aplican con el compromiso explícito de la Dirección de la Empresa y de forma vertical de arriba a abajo e implican una capacidad de decisión autónoma del equipo de dirección, también total, como posibilidad y como riesgo. Desde el punto de vista de la educación como servicio público, dos son las aportaciones del concepto de calidad que resultan de interés, al menos para su debate y reflexión:

1.El concepto de negociación social, de compromiso negociado con el ciudadano-familia/usuario-cliente, en cuanto a las estrategias, objetivos y resultados esperables del sistema educativo.
2.El concepto subyacente de mejora y adaptación permanente del sistema educativo a las necesidades sociales.

No hay una educación de excelencia y el resto son sucedáneos de ese modelo. Depende del cumplimiento de las finalidades predefinidas en cada nivel educativo y de la satisfacción de las expectativas del usuario. Consiguientemente no es posible establecer unas tablas en piedra con los condicionantes objetivos de excelencia de la educación para cualquiera, especialmente en un ámbito fuertemente ideologizado como es la educación. El concepto decalidad, como veíamos, no es un concepto «unívoco» que establece la empresa o el productor del servicio, mas allá de las pretensiones del cliente, sino que este es pieza angular en la organización operativa del concepto de calidad. Las demandas verbalizadas y no verbalizadas del cliente, la situación del mercado y en este, el papel de la competencia, la dimensión estratégica de posicionamiento de la empresa a medio y largo plazo, condicionan las politicas empresariales de calidad y precio.

Lo sustantivo, en relación con nuestro caso, es que el concepto de calidad, tiene que ser «negociado» con nuestros clientes/alumnos/familias. Ellos deben de participar en la visualización operativa de qué conocimientos, qué cuestiones ético/afectivas y qué cuestiones técnico/efectivas son las relevantes para sus hijos en el tiempo histórico que les toca vivir. Ellos deben de avalarlos y refrendarlos. Si la calidad no es percibida por los usuarios del sistema, no existe.

Un ejemplo: Si entendemos que los sistemas fotosilábicos de aprendizaje lectoescritor producen un cierto tartamudeo en la lectura y a través suyo en la expresión oral, que dificulta los procesos de lectura comprensiva, no podemos implantar en el aula un metodo global de aprendizaje lectoescritor, para el cual no estamos particularmente cualificados y ante el fracaso de nuestra propuesta (los alumnos neolectores no leen a la mitad de curso) aducir que las familias no están preparadas para entender la calidad de nuestra propuesta tecnico/científica. Es probable que nuestro cliente no este preparado para entender la complejidad del proceso, pero está perfectamente preparado para entender la eficacia del mismo en términos de conductas y competencias observables. Formar a los usuarios del sistema en la formulación de exigencias y demandas cada vez mas inteligentes, también debiera de ser un objetivo del sistema educativo.

La calidad entendida como el conjunto de propiedades inherentes a un objeto, exige al menos el cumplimiento de la finalidad del mismo. Un sistema profesionalizante debe de preparar para el ejercicio profesional y hacer posible la inserción profesional del alumno/usuario. De otro modo, habríamos de convenir en la falta de calidad en el sistema. Un sistema de educación básica, debe de garantizar el desarrollo de aquellas capacidades que facultan para el ejercicio de los derechos y deberes democráticos, debe facilitar la adquisición de herramientas de expresión y comunicación, debe desarrollar el pensamiento autónomo, debe favorecer la capacidad crítica y debe garantizar el principio de igualdad de oportunidades para que cada ciudadano alcance, según su capacidad, el máximo nivel de desarrollo personal.

Un sistema público de investigación y educación universitario, debe desarrollar la función asignada como instrumento de profesionalización, como plataforma de pensamiento crítico y motor de modernización y cambio social y como instrumento de desarrollo socioeconómico y cultural. Su fin por tanto es social y se verifica fuera de los límites del campus. Si por alguna causa se desvía de su funcionalidad primaria, no cabría hablar de calidad por el hecho, por ejemplo, de ampliar su parque de ordenadores, expedir sus titulaciones en inglés o mejorar su sistema informatizado de gestión, elementos estos instrumentales que en modo alguno predefinen la calidad del sistema.

Si la educación, entendida como un proceso sistemático de socialización cultural, no cumple los principios y finalidades asignados por el grupo social que la inspira, por más que la metodología educativa, los recursos didácticos y los sistemas psicopedagógicos utilizados sean idoneos, habremos de convenir que el sistema no tiene la calidad requerida, entendida como aquellas propiedades inherentes al propio sistema educativo. Algo así como el tenedor sin pinchos.

Tal vez los máximos limitantes en la aplicación de sistemas de gestión de la calidad en centros educativos de carácter público, en los niveles no universitarios se encuentren en la falta de autonomía para la toma de decisión en dichos centros, en cuestiones básicas como la selección, gestión, promoción y sistema de compensación de los recursos humanos, la gestión de recursos materiales y financieros atípicos, la definición de criterios de organización del servicio y la definición de contenidos y objetivos de aprendizaje explícitos e implícitos.

Dicha competencia se encuentra segregada en centros administrativos de gestión (Ministerios, Servicios Provinciales de Educación, etc.) y condiciona la posibilidad subsiguiente de diferenciación de los centros al estar sometidos a un sistema administrativo de garantía de mínimos.La situación pues, es esta: por una parte los centros no disponen de autonomía para la toma de decisiones, lo cual imposibilita por una parte la participación social en sentido estricto y el ejercicio de la función directiva, en lo que afecta a la toma de decisiones estratégicas y por otra parte no existe un sistema de compensación que favorezca la iniciativa profesional y la propuesta interna de cambio. En estas condiciones, no ya la gestión de la calidad, sino la posibilidad de cambio o mejora se articula siempre como un desenlace accidental, no previsible, en tanto que depende de acciones individuales y de la resistencia personal a la frustración de algunos componentes del sistema.

Criterios de Calidad en los niveles obligatorios del Sistema Educativo.

En sentido estricto, la calidad del sistema de educación, en sus niveles obligatorios, dependerá del nivel de cumplimiento de su finalidad. En este caso, la finalidad hace referencia a la distribución social de bienes intangibles, condicionantes del proceso de integración cultural en la sociedad de la que se forma parte y de la elección en libertad de la función social a desarrollar, a través de la igualdad efectiva de oportunidades. Hablamos pués de finalidades recogidas en las normas jurídicas básicas de organización de la convivencia democrática de la sociedad: la constitución.

Diremos pues, que la educación, desde una perspectiva constitucional, será de calidad si:

1.Desarrolla en el alumno las capacidades y actitudes necesarias para hacer posible el aprendizaje permanente.
2.Desarrolla en el alumno la capacidad de pensamiento autónomo.
3.Promueve el libre desarrollo de la personalidad en cada ciudadano.
4.Posibilita la libre elección de profesión u oficio.
5.Permite la promoción socioeducativa en base a la capacidad y al conocimiento.
6.Desarrolla de forma efectiva el principio de igualdad de oportunidades.
7.Contribuye a la libre elección de la función social de los ciudadanos cualquiera que sea su género, extracción social, ámbito territorial de residencia o nivel socioeconómico.

Desde el punto de vista organizativo, la aplicación efectiva de los derechos constitucionales por parte de cualquier ciudadano comportaría la existencia de una carta de garantías por parte del sistema, en lo que afecta a los siguientes aspectos:

1. La capacidad del sistema para individualizar las trayectorias educativas de cada alumno y a través suyo la elección en libertad de las opciones vitales (lugar de residencia, trabajo, ideología, religión, pertenencia a asociaciones y grupos, etc)
2. La capacidad del sistema para desarrollar una acción didáctica sobre los entornos de socialización del alumno y en su caso una compensación sustitutiva de los estímulos socio/familiares.
3. La diversificación de los perfiles profesionales que desarrollan su acción docente en los centros educativos, capaces de proyectar a los alumnos diferentes universos de interés.
4. La verificación y evaluación de los aprendizajes y de la capacidad de los mismos para promover la igualdad de oportunidades en los entornos de interacción social del alumno.

Indicadores de evaluación de Calidad en los niveles obligatorios del Sistema Educativo.

* RELACIÓN CON EL ENTORNO PROCESOS EDUCATIVOS PRODUCTOS Y RESULTADOS
OBJETIVOS · Capacidad de creación de opinión social del sistema educativo. · Acciónes didácticas del sistema sobre los entornos de socialización del alumno.
· Orientación del curriculum al desarrollo de aprendizajes significativos.
· El libre desarrollo de la personalidad del alumno.
· La libre elección de profesión u oficio de los alumnos.
· La distribución equitativa de oportunidades.
· La construcción no condicionada de la función social de los ciudadanos.
ESTRUCTURAS · Capacidad de decisión autónoma de las Comunidades Educativas.
· Posibilidad de diferenciación de los centros
· Diversificación de los perfiles docentes
· Experiencias de formación de la Comunidad Educativa orientadas a la promoción de la participación eficiente y la formulación de exigencias al sistema educativo. · Participación efectiva de los miembros de la Comunidad Educativa como agentes educadores en la escuela.
EVALUACIÓN · Participación de representantes de los diferentes entornos de interacción social del alumno en la evaluación de resultados del sistema. · Estrategias de evaluación del aprendizaje y sus efectos, en la interacción social. · Estrategias de adecuación permanente del sistema a las necesidades sociales. · Nivel de propuesta de innovación y cambio desde el interior del sistema.

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente

· La generación de patrones de calidad en formación profesional implica referentes muy precisos en la definición de procedimientos y resultados esperables, solamente reproducibles en la medida en que se posee un conocimiento exahustivo de los métodos de producción y organización del trabajo en la empresa y del comportamiento del mercado de trabajo.
· Los criterios de calidad en un sistema de Educación para el Trabajo, están necesariamente ligados a la libre elección de profesión u oficio, por lo cual la primera acción sistemática del modelo debe de estar implantada en los niveles básicos del sistema educativo y desarrollarse con carácter previo a la selección de opción profesional a través de programas de apoyo a la definición de intereses profesionales.
· Los sistemas de gestión de calidad implican algunas exigencias elementales: por una parte la definición de un patrón de calidad, por otra la definición de ámbitos, contenidos e instrumentos de evaluación de la calidad congruentes con los objetivos de la organización y por último, desde el punto de vista de la prevención del error, la generación de sistemas de gestión de la no conformidad de procedimientos y resultados con el patrón predefinido.

6. El sentido de la medida en educación.

La dimensión educativa de la evaluación como parte integrante del ciclo didáctico y su papel como estrategia de refuerzo y consolidación del aprendizaje, en modo alguno niega o minimiza la potencialidad de la evaluación como instrumento de medida comparativa entre el deseo propositivo y el logro.

Es en este sentido que alcanza su significado el uso de la medida en educación y no desde la evocación de patrones uniformizantes y castradores o desde una desmedida exigencia cientifista, que redujera el complejo universo de intereses de la Educación en cualquier sociedad, a la producción en cadena de resultados “normalizados”. La medida quiere ser en este contexto,un constructo semántico que garantice la exigencia de un propósito explícito y verificable en el proceso educativo.

Los mismos que se rasgan las vestiduras, ante el pragmatismo contaminante, eficientista ,de la evaluación de resultados e impacto y salmodian como una letanía purificadora “lo que no está en el proceso, no está en el producto”, cuestión obvia por otra parte, manifiestan una sorprendente ausencia crítica ante la falta de “producto” en el proceso educativo, lo cual convierte a la educación, en sentido estricto, en una actividad sin propósito, olvidando que en educación, hasta la falta de propósito tiene un propósito.

El conocimiento tiene, necesariamente un fin social: ser comunicado. El aprendizaje, la acción de conocer, es una proyección del individuo a la sociedad en que se integra. Vygotsky señala en este sentido que la verificación de todo aprendizaje se produce en la interacción social. Siendo la actitud de conocer, consustancial a la naturaleza humana y al ejercicio de la razón que le es propio, parece que el propósito de la educación no puede ser otro que reforzar esta actitud espontanea del ser humano, contribuyendo al desarrollo de las potencialidades individuales, a la distribución del conocimiento como un bien social y a la superación de las barreras sociales que impidan el acceso al mismo.

Admitiendo que la educación deba de contribuir de forma sistemática al proceso de enculturización o socialización cultural, cabe preguntarse desde que concepción se estimula dicha zambullida. O bien se estimula el libre desarrollo de la personalidad y la integración crítica del ciudadano, proveyéndole de las herramientas necesarias para el cuestionamiento o la asimilación de los valores y referentes de la cultura de su grupo social o bién se instruye al ciudadano en la inevitabilidad del ser de las cosas y se promueve su aceptación acrítica y la aceptación de los futuros prescritos, en base a los valores de la cultura dominante y normativa.

El docente, no puede mantenerse al margen del sentido social de su acción ni de los efectos que provoca por acción u omisión, como no pueden mantenerse los científicos al margen de los efectos sociales de la ciencia. No puede instalarse en la ignorancia , ni aún en la duda terrible de: ¿…qué efectos produce lo que hago?. O lo que es peor, no puede anclarse en la certeza de que ocurra lo que ocurra con lo que hace, sería peor si no lo hiciera, otorgando a la educación un efecto justo y benéfico “per se”. No cabe una actitud docente mas “acientífica” y frustrante. Ni certeza mas alejada de la realidad.

El curriculum, en el mejor de los casos, pretende ser una hipótesis científica, basada en la selección cultural de contenidos, valores y procedimientos, formas de saber y de hacer en definitiva. Dicha hipótesis contiene una finalidad y una intencionalidad educativa. A este propósito se orienta la selección de estrategias didácticas, contenidos y métodos.

Si bien resulta incuestionable la necesidad de promover en los educadores una actitud reflexiva de carácter permanente, centrada en el análisis de procesos, capaz de orientar la evolución del aprendizaje y el desarrollo intelectual del alumno y promover la selección adecuada en cada momento del proceso, de los metodos y estrategias de enseñanza, no es menos cierto que la tendencia creciente a la atomización infinitesimal de los objetivos en educación, acaba diluyendo el fin último del proceso educativo, haciendo buena la expresión castrense de Clausewitz: “ De victoria en victoria hasta la derrota final ”.

¿Dónde situar el propósito último de la educación?¿En la emancipación individual de la conciencia?¿En la busqueda de la felicidad?¿En la mejora ética de la sociedad?.¿En la distribución social de bienes intangibles?¿En el desarrollo personal?¿En la democratización de la sociedad? ¿En la integración sociolaboral de los ciudadanos?. Hagámoslo explícito, en la seguridad de que lo hagamos o no lo hagamos cumple un propósito. Plánifiquemos el cumplimiento del propósito en cada ciudadano respetando el libre desarrollo de la personalidad.

Y midamos el nivel de cumplimiento del propósito. Es en el resultado social esperable donde se fundamenta la naturaleza de los procesos educativos, el carácter científico de la educación, el sentido académico y social de la investigación, la justificación política de las inversiones, el potencial liberador de la educación, el crecimiento económico, social y cultural de una sociedad y la eficacia de un sistema educativo.

Es igualmente, en el resultado social y en la intencionalidad propositiva de la educación, en cada ciudadano, donde cobra sentido el oficio de enseñar. Tal sentido de la medida comporta como primera paradoja la sustitución del espacio físico de evaluación. La eficacia del sistema educativo en el cumplimiento de su finalidad no se verifica en los centros educativos, como no se verifica en el Campus la eficacia de la Universidad, ni se verifica en un aula la eficacia de un sistema de educación para el trabajo.

El sentido de la medida en educación nos habla necesariamente de un proceso permanente de formulación, cuestionamiento, búsqueda y verificación de un propósito observable en el entorno social del aprendiz. Tal es la naturaleza de la educación y no otra. Caminamos hacia la libertad cuando, en palabras de Weber, nos liberamos de valores contaminantes en la ciencia y el deseo de saber. Pero caminamos hacia la estupidez mas reaccionaria, cuando la ciencia carece de propósito explícito.

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente

· La evaluación de resultados e impacto de un sistema educativo profesionalizante, no puede estar sustentada por el nivel de satisfacción o el rendimiento académico de los alumnos que, en todo caso, podrán ser utilizados como elementos de contraste para la determinación de la eficacia organizativa del Centro o su idoneidad docente. Los resultados deben de definirse a partir de la competencia profesional transferida a los alumnos como resultado directo de la acción educativa.
· El impacto final, por el contrario, no puede ser verificado en el Centro. Educamos para la inserción social y el desarrollo óptimo de una carrera profesional por parte del alumno. Dicha interacción solamente puede ser evaluada en el mercado de trabajo, razón por la cual parece imprescindible instrumentar un sistema eficiente de seguimiento de la carrera profesional de nuestros alumnos, como mecanismo de evaluación de impacto y detección de nuevos requerimientos de las empresas.

7. Propuestas para la cualificación sistemática de la función docente en los sistemas de educación para el trabajo.

Estrategias de cualificación permanente.

· Generación de propuestas de actualización profesional basadas en estrategias de aprendizaje mediado por descubrimiento en los equipos profesionales de los centros, a través de procesos sistemáticos de investigación y desarrollo de productos con valor comercializable en los mercados sectoriales o a través del desarrollo de productos relacionados con la optimización de la gestión en las micro, pequeñas y medianas empresas del sector. Podrían establecerse convenios con departamentos universitarios o empresas líderes del sector para tutorizar inicialmente los procesos de investigación.

· Generación de un programa marco de investigación aplicada, de financiación pública, a desarrollar en el marco de equipos docentes de la red de centros con carácter voluntario, en el ámbito de actividad productiva de cada centro, en convenio con un número significativo de empresas del sector. Las horas de dedicación investigadora podrían ser deducidas de las horas de presencia docente directa. Los beneficios del programa en términos de equipamiento, tecnología y fungibles serían incorporados al inventario del centro para el uso compartido entre las actividades docentes y las actividades de investigación. Podría establecerse un sistema de compensación para el centro y para los investigadores/docentes asociado al número de horas de dedicación investigadora y a los resultados de explotación de las patentes y productos desarrollados. Los resultados de investigación deberían de ser incorporados al curriculum de competencias de los alumnos como elementos de diferenciación profesional en una determinada figura profesional.

Estrategias de difusión y promoción de la innovación

· Creación de centros de referencia por sector productivo, promotores iniciales de experiencias de innovación investigadora, tecnológica o didáctico/curricular, para la posterior difusión a los centros especializados en actividades productivas homólogas, favoreciendo así la implantación de reformas a partir del intercambio entre iguales.

Estrategias de cooperación horizontal.

· Organización de redes de cooperación entre centros a través de programas de coaprendizaje e intercambio. Dichas redes podrían establecerse de forma cruzada a nivel sectorial y a nivel territorial, a partir del intercambio de experiencias y de la creación de equipos conjuntos de evaluación de resultados e impacto.

Estrategias de gestión del conocimiento

· Creación de un servicio adscrito a la red de centros para la gestión y comercialización de patentes.

· Organización de una memoria colectiva a partir de la centralización de la información sobre Programas y Proyectos de la red de centros. (Banco de proyectos)

· Organización de un sistema centralizado de gestión de la información sobre acciones innovadoras en los Centros. (Banco de experiencias innovadoras).

Notas

1 Conceptos inicialmente desarrollados en el Informe elaborado por el autor: “ Contribuciones al análisis de formulación del Proyecto Joven ” en el marco de la investigación interinstitucional sobre gestión de programas sociales, auspiciada por la Comisión Económica para América Latina de Naciones Unidas (CEPAL) , el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Proyecto Joven (Ministerio de Trabajo de la República Argentina).

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