Número 2 / Enero - Abril 2002
Artículos


Actitudes y creencias CTS de los alumnos: su evaluación con el cuestionario de opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad.

José Antonio Acevedo Díaz 1, Ángel Vázquez Alonso, María Antonia Manassero Mas y Pilar Acevedo Romero

José Antonio Acevedo Díaz trabaja en la Inspección de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. Ángel Vázquez Alonso es profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de las Islas Baleares-España. María Antonia Manassero Mas es profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de las Islas Baleares-España y Pilar Acevedo Romero es profesora del Departamento de Química Analítica de la Universidad de Sevilla-España.


Resumen

Por un lado, la presencia de contenidos CTS innovadores en la enseñanza de las ciencias se considera hoy en día un indicador significativo de una auténtica alfabetización científica y tecnológica para todas las personas, vayan o no a ser científicos o tecnólogos en el futuro. Por otro lado, la importancia de la evaluación diagnóstica de las ideas de los alumnos es algo totalmente necesario en educación, que cobra especial importancia desde la perspectiva de los modelos constructivistas de enseñanza y aprendizaje. En el artículo se estudian las actitudes y creencias del alumnado sobre los temas CTS, valorando sus respuestas al centenar de cuestiones del Cuestionario de Opiniones sobre CTS (COCTS) después de aplicar algunos avances recientes en el escalamiento de las cuestiones CTS propuestas y nuevos indicadores de calidad para su análisis. Se muestra cómo los nuevos procedimientos y elementos metodológicos incorporados permiten profundizar mucho más en la evaluación realizada así como matizar los resultados obtenidos en otras investigaciones anteriores.

Palabras Clave

Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS); Didáctica de las Ciencias Experimentales; Actitudes y creencias CTS; Evaluación de alumnos.


Introducción

Hace más de una década, Hofstein et al. (1988) destacaban la preocupación de los expertos en educación CTS, participantes en un simposio organizado por la International Organization for Science and Technology Education (IOSTE) y celebrado en Kiel (Alemania), por la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, entre otros temas, e insistían en que ésta tiene que ser coherente con los objetivos que se proponen en los cursos de ciencias que incluyen entre sus objetivos las relaciones CTS. Señalaban la urgente necesidad de investigar alternativas a la evaluación tradicional, capaces de proporcionar nuevos criterios útiles para la enseñanza y el aprendizaje CTS. Así mismo, recomendaban la búsqueda de instrumentos adecuados, válidos y fiables para aprendizajes que no son los tradicionales, así como normas de evaluación específicas para este marco de enseñanza: actitudes, valores, etc. Pasado el tiempo, pese a la cada vez mayor importancia de la educación CTS en los currículos escolares mundiales, la evaluación de la dimensión actitudinal y axiológica de la enseñanza de las ciencias aún se encuentra en un estado precario y queda mucho por hacer (Acevedo, 2000b; Acevedo et al., 2001), en general, en el ámbito de la didáctica de las ciencias. Un ejemplo más próximo en el tiempo puede ser que, en el International Handbook of Science Education (Fraser y Tobin, 1998), la sección dedicada a la evaluación es relativamente menos amplia, afirmándose ya en la primera línea que esa misma sección no se hubiera escrito diez años antes.

La mayor parte de las investigaciones didácticas dirigidas a diagnosticar las opiniones y actitudes CTS se han centrado frecuentemente en el alumnado. No obstante, debido al natural interés de la didáctica de las ciencias por mejorar la enseñanza de las ciencias, la mayoría de las muestras empleadas corresponden a estudiantes de ciencias y, en mucha menor medida, a otros estudiantes o ciudadanos en general. Las propuestas de alfabetización científica y tecnológica (scientific and technological literacy) y ciencia para todos (science for all), que propugnan el objetivo básico de que todos los ciudadanos, científicos y no científicos, lleguen a comprender mejor la ciencia y la tecnología, así como sus papeles en la sociedad actual (Gil y Vilches, 2001; Solomon y Aikenhead, 1994), obliga a extender la representación muestral de las investigaciones en estos temas incluyendo a toda la población escolar (Manassero y Vázquez, 1998).

En un trabajo anterior (Acevedo, 2001), se alentaba a la comunidad iberoamericana de investigadores interesada por la educación CTS a participar en la construcción de un catálogo general de los perfiles actitudinales en este área de conocimiento, correspondientes a los estudiantes iberoamericanos, evaluándolos con instrumentos y procedimientos válidos y fiables ya existentes. El estudio que se presenta aquí es una primera respuesta a este reto. Las preguntas del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (abreviado con su acrónimo COCTS) constituyen un poderoso inventario de un centenar de cuestiones CTS distribuidas en diferentes dimensiones (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez y Manassero, 1997, 1998). Utilizando todas las cuestiones de este instrumento con una muestra representativa de estudiantes mallorquines se ha obtenido un diagnóstico de sus actitudes CTS, cuyos rasgos más generales han sido detallados en otros trabajos (Manassero y Vázquez, 1998; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). En este artículo se exponen los resultados obtenidos a partir de esta misma muestra cuando se analizan utilizando nuevos procedimientos, indicadores y criterios de calidad en la evaluación de las respuestas del alumnado. Además, estos resultados permiten disponer de una amplia panorámica de actitudes y creencias CTS, lo que no es frecuente en la mayoría de los trabajos sobre el tema, que suelen limitarse a aspectos restringidos de este campo de investigación de la didáctica de las ciencias.

Muestra

La selección de la muestra representativa de estudiantes se hizo por cuotas (grupo-aula), al azar entre todos los niveles educativos, y proporcional a la población de cada nivel mediante un muestreo estratificado con una afijación aproximadamente proporcional. La muestra válida se constituyó con 4132 alumnos (error muestral 4%, por exceso o defecto) de todos los niveles y modalidades del sistema educativo (titulados superiores, universitarios y estudiantes de secundaria), que existían en el momento de la aplicación del cuestionario COCTS (años 1995 y 1996) en Mallorca. Para el 95% de la muestra, las edades están comprendidas entre 14 (mínima) y 27 años, con una mayoría de mujeres (59%). La muestra total, equilibrada por género en cada grupo-clase y con un grado de exposición a los estudios de ciencias experimentales bajo (68%), medio (25%) y alto (7%), se distribuye en torno a las 700 personas para cada uno de los seis cuadernillos que integran el cuestionario (Vázquez y Manassero, 1998), aunque no siempre es idéntica debido a la mortalidad experimental por la existencia de cuadernillos incompletos o contestados de manera deficiente.

Instrumento

Los datos del alumnado se tomaron de las respuestas al centenar de preguntas que componen el COCTS, correspondientes a las siguientes dimensiones:

La única pregunta de la dimensión tercera se unió a las nueve de la primera, resultando una dimensión con 10 cuestiones.

Procedimiento

Los datos se obtuvieron utilizando un modelo de respuesta única, seleccionando cada alumno la opción que mejor se ajusta a su opinión entre todas las alternativas proporcionadas por cada una de las cuestiones del COCTS (Vázquez y Manassero, 1998, 1999), clasificándose luego en las categorías Adecuada, Plausible e Ingenua, a las que se añadió la categoría Otras donde se incluyen respuestas del tipo “No comprendo lo que se pregunta”, “No sé suficiente del tema como para elegir una opción”, etc. (Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000).

La clasificación de todas las opciones posibles (las 637 frases del cuestionario) en las categorías anteriores (143 frases adecuadas, 274 plausibles y 220 ingenuas) se hizo previamente a partir de la baremación realizada por un panel de once jueces expertos (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000), siguiendo un modelo de respuesta múltiple, con el que valoraron su grado de acuerdo con todas y cada una de las opciones presentes en las 100 cuestiones sobre una escala de nueve puntos; modelo que es mucho más potente que el de respuesta única porque maximiza la información disponible en cada pregunta del COCTS y permite alcanzar mucho mayor grado de precisión en la evaluación de las actitudes CTS (Vázquez y Manassero, 1999).

Para todas las cuestiones y para cada dimensión, el procedimiento empleado consiste en trasladar el número de respuestas directas correspondientes a cada categoría establecida, disponiendo así de la frecuencia de respuestas adecuadas, plausibles, ingenuas y otras. Después, se asignan las siguientes puntuaciones a las categorías: Adecuada (3,5), Plausible (1) e Ingenua (0), de acuerdo con la explicación detallada que Vázquez y Manassero (1999) han dado de las ventajas de esta escala de puntuaciones respecto a la propuesta por Rubba, Schoneweg y Harkness (1996). Además, a las respuestas clasificadas como Otras también se les ha asignado cero puntos. De esta forma se puede calcular un índice de actitud como media ponderada, que es un indicador cuantitativo de la calidad relativa de cada una de las cuestiones, dimensiones y el propio COCTS; un valor mayor del índice significa más calidad en las respuestas obtenidas.

En el caso de las dimensiones y del cuestionario completo se utilizan también dos criterios más para valorar globalmente la calidad de las respuestas. Por un lado, para cada cuestión de la dimensión, se anota la categoría a la que pertenece la opción elegida más veces en las respuestas a la cuestión, estableciéndose a continuación como indicador de calidad la frecuencia por cada categoría (adecuada, plausible e ingenua). Por otro lado, para el conjunto de cuestiones que componen una dimensión, se determinan las categorías a las que pertenecen las frases más elegidas, entendiendo por esto las que alcanzan un porcentaje no inferior al 20%; esto es, con al menos un quinto de las respuestas, criterio que puede restringirse a niveles más elevados (p.ej., la mitad de las respuestas). También ahora, el indicador de calidad es la frecuencia en cada categoría establecida.

Resultados

En conjunto, las respuestas de los alumnos a las preguntas del COCTS son variadas y aceptables, sobre todo si tenemos en cuenta que los temas evaluados tienen muy escasa o nula presencia explícita en el currículo y en la enseñanza de las ciencias de nuestro país. En efecto, la opción más seleccionada en cada una de las 100 cuestiones del COCTS es adecuada en 54 ocasiones, plausible en 37 e ingenua sólo 9 veces, pese a que había menos frases adecuadas que de las otras categorías, como se ha indicado más arriba. Así mismo, cuando se comprueba la frecuencia de frases más elegidas (155, de acuerdo con el criterio del 20% señalado en el procedimiento) resulta que prácticamente la mitad son adecuadas (77), cerca de dos quintos plausibles (59) y pocas ingenuas (19). Si la selección anterior se restringe a las frases escogidas por al menos la mitad del alumnado (criterio del 50%), aparecen 17, de las que 13 (más de tres cuartos) corresponden a opciones adecuadas y 4 a plausibles. Además, la puntuación media global alcanzada para el COCTS completo es 1,61; un valor situado en torno al punto central de la escala utilizada.

No obstante, como quizás podía esperarse, también hay insuficiencias importantes, algunas de las cuales se desprenden de los resultados globales que se acaban de exponer. La distribución total por categorías es más de un tercio de respuestas adecuadas, menos de dos quintos de plausibles y más de un cuarto de ingenuas (un quinto de éstas) y otras. Las insuficiencias y limitaciones no se reparten con uniformidad en todas las dimensiones del COCTS. Por ejemplo, las respuestas adecuadas se reducen a poco más de la mitad en la dimensión correspondiente a la influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología en comparación con las de la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Así mismo, las puntuaciones globales en las distintas dimensiones son heterogéneas, oscilando desde un valor mínimo de 1,37 a uno máximo de 1,90 (tabla 1). Incluso dentro de cada dimensión también hay bastante heterogeneidad (tablas 2-9), puesto que en todos los casos hay cuestiones con puntuaciones superiores a 2,00 y, en la mayoría, otras con valores inferiores a 1,00, independientemente de la puntuación media alcanzada.

Tabla 1
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos
distribuidas por categorías para las dimensiones del COCTS.

Categorías de respuestas

Dimensión

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

Todas las cuestiones del COCTS

35,1

38,4

20,1

6,4

1,61

Ciencia y tecnología. Definiciones y relaciones

38,3

34,4

22,9

4,5

1,68

Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología

24,3

51,6

17,4

6,7

1,37

Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad

42,9

39,8

12,8

4,4

1,90

Influencia de la ciencia escolar en la sociedad

33,8

48,1

12,4

5,8

1,66

Características de los científicos

40,0

44,5

10,9

4,6

1,85

Construcción social del conocimiento científico

26,4

38,2

28,1

7,31

1,45

Construcción social de la tecnología

38,4

31,4

22,8

7,4

1,66

Naturaleza de la ciencia

34,5

23,4

31,9

10,2

1,44

En la tabla 1 se indican, para cada categoría, los porcentajes de respuestas del alumnado para el conjunto de las 100 preguntas y cada una de las dimensiones del COCTS, acompañados de la puntuación media (PALU) en cada caso.

Las puntuaciones medias más altas se logran en las dimensiones:

Las puntuaciones medias más bajas se obtienen en las dimensiones:

Dimensiones 1 (Ciencia y tecnología. Definiciones y relaciones) y 3 (Relación entre ciencia, tecnología y sociedad del COCTS).

De las 10 cuestiones que componen estas dos dimensiones, la opción más escogida es adecuada en 6 ocasiones, plausible en 3 e ingenua en 1. La frecuencia de frases más elegidas (18), utilizando el criterio del 20%, es la mitad adecuadas (9), un tercio plausibles (6) y pocas ingenuas (3). Además, hay una cuestión (10411) en la que una opción adecuada fue seleccionada por cerca de tres cuartos. Así pues, los resultados de esta dimensión pueden considerarse bastante aceptables en conjunto.

Tabla 2
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías para las dimensiones 1 (Ciencia y tecnología. Definiciones y relaciones) y 3 (Relación entre ciencia, tecnología y sociedad) del COCTS.

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

10111

46,80

45,75

4,32

3,13

2,10

10113

39,69

41,53

14,97

3,81

1,80

10211

16,18

53,97

25,38

4,46

1,11

10311

18,34

52,89

26,52

2,26

1,17

10411

76,54

1,65

19,40

2,41

2,70

10412*

-

51,76

44,12

4,12

0,52

10413

69,64

9,23

16,67

4,46

2,53

10421

22,28

61,64

12,13

3,95

1,39

10431

40,89

22,39

28,79

7,93

1,66

30111**

55,06

-

36,90

8,04

1,93

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS
(**) No hay opciones plausibles en el COCTS

Los datos de las respuestas a cada una de las cuestiones de estas dos dimensiones se muestran en la tabla 2. Si se excluyen las preguntas 10412 y 30111, en las que no hay opciones adecuadas o plausibles, respectivamente, se comprueba que:

Los mejores resultados se alcanzan en las cuestiones:

Por el contrario, los peores corresponden a:

Dimensión 2 (Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología).

Para las 15 cuestiones de esta dimensión, la frase más elegida es adecuada 7 veces y plausible 8. La frecuencia de opciones más seleccionadas (21) es más de dos quintos adecuadas (9), más de la mitad plausibles (11) y solamente 1 ingenua. De manera global, los resultados de esta dimensión son relativamente aceptables, aunque es la que tiene peor puntuación media, lo que, sin duda, es un indicador poco satisfactorio.

Tabla 3
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías
para la dimensión 2 (Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

20111*

-

90,85

5,35

3,80

0,91

20121

32,88

29,58

34,08

3,45

1,45

20131

10,38

63,66

18,78

7,18

1,00

20141

59,40

8,66

20,90

11,04

2,17

20151

61,50

16,36

10,16

11,99

2,22

20211

9,46

71,49

13,35

5,70

1,05

20311

12,57

64,27

9,04

14,12

1,08

20321

9,91

63,66

24,47

1,95

0,98

20411*

-

58,17

33,28

8,55

0,58

20511

14,14

40,03

40,33

5,51

0,90

20521

38,93

33,29

22,71

5,08

1,70

20611

26,56

59,39

6,95

7,09

1,52

20711

20,06

74,58

1,84

3,53

1,45

20811

10,81

78,83

3,45

6,91

1,17

20821

57,34

18,35

20,18

4,13

2,19

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS

En la tabla 3 se indican los datos de las respuestas a las cuestiones que constituyen esta dimensión. Descartando las preguntas 20111 y 20411, en las que no hay opciones adecuadas, se verifica que:

Los mejores resultados se obtienen en las cuestiones:

Mientras que los peores aparecen en:

Dimensión 4 (Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad).

De las 22 cuestiones de esta dimensión, la opción preferida es adecuada en 14 ocasiones (cerca de dos tercios) y plausible en 8. El análisis de la frecuencia de las frases más escogidas (38) permite comprobar que la mitad son adecuadas (19), más de dos quintos plausibles (17) y tan sólo 2 ingenuas. Además, 4 de las frases adecuadas son elegidas por un porcentaje superior al 60%. En conjunto, los resultados de esta dimensión son buenos y también logran la puntuación media más alta.

Tabla 4
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías
para la dimensión 4 (Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

40111

43,57

39,71

13,29

3,43

1,92

40121

38,11

56,33

4,87

0,70

1,90

40131

57,55

16,50

22,28

3,67

2,18

40142*

-

74,02

18,17

7,81

0,74

40161

79,54

18,32

0,92

1,22

2,97

40211

53,13

33,18

9,82

3,87

2,19

40221

28,15

36,63

28,57

6,65

1,35

40231

49,37

34,35

12,38

3,89

2,07

40311

14,10

65,44

11,57

8,89

1,15

40321

60,45

29,02

6,02

4,51

2,41

40411

27,63

58,17

12,06

2,14

1,55

40421

31,39

59,94

6,28

2,39

1,70

40431**

76,87

-

20,59

2,54

2,69

40441

58,36

1,81

35,79

4,04

2,06

40451

63,05

25,53

8,89

2,54

2,46

40511

69,53

21,87

3,32

5,28

2,65

40521

50,31

37,92

3,36

8,41

2,14

40531

69,36

16,29

9,27

5,08

2,59

40611

36,34

53,66

4,37

5,63

1,81

40711

23,92

65,09

6,95

4,03

1,49

40811

15,09

74,61

7,05

3,24

1,27

40821*

-

58,26

33,48

8,26

0,58

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS
(**) No hay opciones plausibles en el COCTS

Los datos de las respuestas a las cuestiones correspondientes a esta dimensión se exponen en la tabla 4. Eliminando las preguntas 40142 y 40821, en las que no hay opciones adecuadas, y 40311, sin opciones plausibles, se comprueba que:

Se consiguen los mejores resultados en las preguntas:

En cambio, los peores resultados los obtienen en:

Dimensión 5: Influencia de la ciencia escolar en la sociedad.

En esta dimensión solamente hay tres preguntas, mostrándose los datos correspondientes en la tabla 5. La opción más escogida es adecuada en 2 ocasiones y plausible en 1. La frecuencia de las opciones más elegidas (3) es también de 2 adecuadas y 1 plausible. En resumen, los resultados de esta dimensión, bastante limitados por el escaso número de cuestiones, son aceptables y se encuentran en una posición intermedia.

Tabla 5
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías
para la dimensión 5 (Influencia de la ciencia escolar en la sociedad).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

50111

62,39

28,29

6,73

2,60

2,47

50211

33,98

30,99

26,20

8,83

1,50

50311

7,33

82,37

4,51

5,78

1,08

El mejor resultado se logra en:

Y el peor en:

Dimensión 6: Características de los científicos.

Los resultados de las respuestas a las cuestiones correspondientes se señalan en la tabla 6. Para las 12 preguntas de esta dimensión, la frase preferida es adecuada 6 veces (la mitad), plausible 5 (más de dos cuartos) e ingenua 1. La frecuencia de frases más elegidas (21) es casi la mitad adecuadas (10), casi otra mitad plausibles (10) y tan sólo hay 1 ingenua. Los resultados de esta dimensión son, globalmente, buenos, siendo también una de las dos donde la puntuación media que se alcanza es más alta.

Tabla 6
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías
para la dimensión 6 (Características de los científicos).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

60111

38,41

44,97

14,39

2,23

1,79

60211

35,68

50,92

5,64

7,76

1,76

60221

18,20

61,95

11,88

7,97

1,26

60222

15,18

58,59

16,87

9,36

1,12

60226

64,22

18,11

10,03

7,63

2,43

60311

19,92

25,71

47,46

6,92

0,95

60411

66,53

24,41

1,39

7,67

2,57

60421

26,06

46,20

20,14

7,61

1,37

60511

30,98

63,76

4,06

1,20

1,72

60521

46,58

45,78

5,75

1,89

2,09

60531

25,92

59,20

11,35

3,53

1,50

60611

57,02

31,43

7,37

4,17

2,31

Los mejores resultados aparecen en las cuestiones:

Los peores se obtienen en:

Dimensión 7: Construcción social del conocimiento científico.

De las 14 cuestiones de esta dimensión, la opción preferida es adecuada 3 veces (más de un quinto), plausible 7 (la mitad) e ingenua 4 (más de un cuarto). La frecuencia de frases más elegidas (23) da como resultado que más de un tercio son adecuadas (8), más de dos quintos plausibles (10) y más de un quinto ingenuas (5). Cabe señalar que hay una cuestión (70321) en la que una opción adecuada fue elegida por más de dos tercios. De manera global, los resultados de esta dimensión no son aceptables del todo, siendo también una de las que tienen una puntuación media más baja, un indicador que resulta insatisfactorio.

Tabla 7
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías para la dimensión 7 (Construcción social del conocimiento científico).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

70111*

-

63,03

24,79

12,18

0,63

70121

14,91

59,19

16,87

9,04

1,11

70211

23,35

47,47

21,04

8,14

1,29

70221

57,74

2,41

32,33

7,52

2,05

70231

33,47

4,10

56,50

5,93

1,21

70311

22,04

36,26

34,73

6,97

1,13

70321

69,93

9,22

19,01

1,84

2,54

70411

45,69

31,16

19,82

3,33

1,91

70511*

-

66,21

25,96

7,83

0.66

70611

18,33

20,45

53,64

7,57

0,85

70621

14,96

62,54

16,81

5,70

1,15

70711

35,38

28,11

29,51

6,99

1,52

70721

29,26

38,78

25,71

6,25

1,41

70811

2,57

68,84

15,13

13,46

0,78

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS

En la tabla 7 se muestran los resultados de las respuestas que corresponden a las preguntas de esta dimensión.

Eliminando las cuestiones 70111 y 70511, que no tienen opciones adecuadas, se verifica que:

Los mejores resultados se alcanzan en las cuestiones:

Mientras que los peores aparecen en:

Dimensión 8: Construcción social de la tecnología.

En este caso hay solamente cuatro preguntas, indicándose los datos correspondientes en la tabla 8. La opción más elegida es adecuada 3 veces y plausible 1. La frecuencia de las opciones más seleccionadas (8) es la mitad adecuadas (4), más de un tercio plausibles (3) y 1 ingenua. En resumen, los resultados de esta dimensión, restringidos por el pequeño número de cuestiones, son aceptables y se encuentran en una posición intermedia.

Tabla 8
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías
para la dimensión 8 (Construcción social de la tecnología).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

80111

34,67

37,60

22,80

4,93

1,59

80121

39,43

4,23

46,83

9,52

1,42

80131

69,67

10,44

15,16

4,72

2,54

80211

10,34

71,51

7,96

10,20

1,08

El mejor resultado se consigue en la cuestión:

El peor está en la cuestión:

Dimensión 9: Naturaleza de la ciencia.

De las 20 cuestiones de esta dimensión, la opción preferida es adecuada 13 veces, plausible en 4 ocasiones e ingenua en 3. La frecuencia de frases más elegidas (31) es más de la mitad adecuadas (16), más de un cuarto plausibles (9) y casi un quinto ingenuas (6). En total, los resultados de esta dimensión son relativamente aceptables, pero también es una de las que tiene una puntuación media más baja, lo que es un indicador poco satisfactorio de la situación.

Tabla 9
Porcentajes de respuestas y puntuaciones de los alumnos distribuidas por categorías para la dimensión 9 (Naturaleza de la ciencia).

Categorías de respuestas

Cuestiones

%

Adecuadas

%

Plausibles

%

Ingenuas

%

Otras

PALU

90111**

31,15

-

58,04

10,81

1,09

90211

20,24

38,81

26,48

14,46

1,04

90311

70,79

8,96

11,13

9,12

2,57

90411

44,09

13,33

33,64

8,94

1,68

90511**

12,86

-

70,71

16,43

0,45

90521

46,70

9,96

37,87

5,47

1,73

90531

23,86

42,61

15,48

18,04

1,26

90541

29,89

48,10

17,30

4,70

1,53

90611

4,98

44,32

39,81

10,89

0,62

90621

36,02

26,90

24,92

12,16

1,53

90631

64,14

5,00

25,00

5,86

2,30

90641

15,13

26,05

44,82

14,01

0,79

90651

55,48

34,57

7,97

1,99

2,29

90711

54,56

22,04

20,36

3,04

2,13

90721

52,02

20,81

19,72

7,45

2,03

90811

59,88

12,40

11,03

16,69

2,22

90921*

-

41,20

49,21

9,59

0,41

91011

26,99

15,48

49,01

8,52

1,10

91111

15,00

15,29

55,57

14,14

0,68

91121

29,19

45,62

13,96

12,14

1,48

(*) No hay opciones adecuadas en el COCTS
(**) No hay opciones plausibles en el COCTS

En esta dimensión los resultados de las respuestas a las cuestiones, los cuales se exponen en la tabla 9, están bastante polarizados. Exceptuando la pregunta 90921, en la que no hay opciones adecuadas, y las cuestiones 90111 y 90511, sin opciones plausibles, se verifica que:

Los mejores resultados se logran en las cuestiones:

Por el contrario, los peores resultados corresponden a las cuestiones:

A las que quizás habría que añadir, porque es muy bajo el porcentaje de respuestas adecuadas pese a que no había opciones plausibles, la cuestión:

Conclusiones e implicaciones

Los resultados expuestos deben ser contextualizados con dos referentes importantes: la naturaleza dialécticamente elusiva y controvertida de muchas cuestiones CTS, ligada a los valores implicados en ellas, y la ausencia de tratamiento explícito de la gran mayoría de estos temas en los currículos escolares oficiales de nuestro país. Como consecuencia del primer referente, la evaluación de estas actitudes viene marcada por la realidad dialécticamente controvertida que se ha señalado; por tanto, las valoraciones realizadas nunca son definitivas y deben tomarse sólo como orientaciones. Respecto al segundo, los estudiantes de la muestra no han recibido, generalmente, una educación específica sobre CTS porque no se contempla suficientemente en los planes de estudio vigentes(1). Las creencias y actitudes de casi todos los estudiantes no se han configurado, pues, a partir de un currículo escolar formal que aborde directa y explícitamente estos temas, quedando su formación en manos del currículo escolar sin planificar, oculto o implícito (creencias del profesor implícitamente transmitidas en las diferentes actividades de aula y laboratorio, las que transmiten los libros de texto y otros materiales curriculares al uso, etc.) y, sobre todo, de la educación informal que proporcionan los diferentes medios de comunicación de masas, las lecturas, el cine, los museos y exposiciones de ciencia y tecnología, etc.

La introducción de los indicadores y criterios de calidad utilizados en este trabajo para el análisis de las respuestas del alumnado pone de manifiesto un perfil menos negativo de sus actitudes y creencias CTS del que habitualmente suele informarse. Como se sabe, la evaluación no debe resaltar solamente las insuficiencias y limitaciones, sino también los aspectos más o menos positivos, aunque sean de sentido común y deban ser mejorados, porque sobre ellos quizás pueden construirse mejor las actitudes, a partir de la reflexión del alumnado para tratar de superar las insuficiencias e inconsistencias (puntos de vista claramente contradictorios e incoherentes sobre un mismo tema) que también se han encontrado en este estudio y cuya interpretación se explica brevemente a continuación.

En el ámbito de la medida de actitudes, es frecuente que en una persona aparezcan creencias opuestas sobre el mismo tema (Breckler, 1994), lo que es una manifestación de la diversidad intraindividual, un concepto que se superpone al de diversidad interindividual (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). La presencia simultánea de estas actitudes se debe a su carácter implícito o latente, sobre todo cuando se refieren a determinados aspectos en los que se han tenido menos ocasiones para formarse, como ocurre en muchas de las cuestiones del COCTS. Bajo la apariencia de adecuación parcial, la inconsistencia puede estar encubriendo falta de validez, consolidación y fundamento de las creencias y actitudes. El ejemplo más notorio de este rasgo es el de las respuestas dadas en las dos cuestiones que plantean la controversia entre el realismo ingenuo y el instrumentalismo (pragmatismo), una referida a los modelos científicos (90211) y otra a los sistemas científicos de clasificación (90311). Mientras que en la primera el punto de vista dominante es realista ingenuo, en la segunda resulta pragmático (instrumentalista). La importancia de todo esto va más allá de la simple valoración de las creencias y actitudes de los estudiantes como adecuadas o inadecuadas, porque éstas pueden aparecer con diferente sentido en función del contexto en que se elicitan, lo que está revelando escasa formación y consolidación, aunque a la vez también está probando indirectamente el efecto clarificador que puede tener la reflexión y, por tanto, su función en el aprendizaje y el desarrollo de las personas.

De este trabajo pueden extraerse diversas implicaciones, tanto para la investigación relacionada con la evaluación de las creencias y actitudes CTS como para la propia educación CTS del alumnado. Respecto a la investigación en sí misma, la metodología seguida supone un avance respecto a estudios precedentes. Aunque los datos sobre las actitudes y creencias CTS del alumnado se han obtenido siguiendo un modelo de respuesta única, la clasificación de las opciones se ha basado en la baremación previa por un panel de jueces expertos, realizada de acuerdo con un modelo de respuesta múltiple, que es mucho más completo (Acevedo et al., 2001; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000). Sin embargo, todavía es posible mejorar el procedimiento y la propia calidad de la investigación si los alumnos evaluados contestaran siguiendo también un modelo de respuesta múltiple, lo que permitiría ampliar la información recogida y profundizar más en el estudio de sus creencias y actitudes.

Además, también hay que referirse a las características de la muestra seleccionada. El análisis de las actitudes en asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología suele emplear casi siempre muestras de estudiantes de ciencias porque se trata de cuestiones que afectan directamente a la enseñanza de las ciencias. Sin embargo, esta forma de proceder tiene una validez general limitada, ya que el efecto de homogeneización muestral puede sesgar los resultados. Por su inserción en la sociedad y constituir una porción sustancial del patrimonio cultural de la humanidad, el interés por la ciencia y la tecnología debería ser más general y extenderse a todas las personas; por tanto, no son sólo los estudiantes de ciencias quienes deben ser encuestados o entrevistados, sino todo el alumnado, ya que en el futuro tendrán una importante responsabilidad cívica como ciudadanos en la toma de decisiones sobre asuntos de la ciencia y la tecnología de interés social. Por tanto, las muestras de estudiantes deben incluir personas con educación científica y sin ella (o con poca), para que las actitudes y creencias obtenidas puedan resultar representativas de la población general, como en el caso de este trabajo.

Por su carácter diagnóstico, los resultados de la evaluación de las creencias y actitudes CTS del alumnado mostrados en este trabajo tienen una transcendencia didáctica evidente, ya que pueden utilizarse y aplicarse directamente en el aula desde planteamientos constructivistas de la enseñanza de la ciencia y la tecnología. Por un lado, el profesorado puede utilizarlos como guía para la evaluación inicial de sus alumnos. Así mismo, los resultados obtenidos en las diversas dimensiones permiten detectar aquellas áreas que deberían tratarse explícitamente con más ahínco en los cursos de ciencias que contemplan el objetivo de mejorar los conocimientos y actitudes CTS, en los que, sin duda, hay que dar oportunidades para trabajar sobre estas cuestiones, ya que una educación exclusivamente implícita no va a permitir conseguirlo (Bell, Lederman y Abd-El-Khalick, 1998), pese a la influencia que tienen los mensajes implícitos en el aprendizaje de estos temas (Moss, Abrams y Robb, 2001; Ryder y Leach, 1999). Un ejemplo notorio es el de la comprensión más adecuada de la naturaleza del conocimiento científico (AAAS, 1993; Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998; Lederman, 1992; Monk y Osborne, 1997), que es una dimensión CTS muy importante, aunque también hay otras áreas en las que el alumnado presenta notables limitaciones. Por otro lado, enlazando con esto, las cuestiones del COCTS pueden servir también como instrumento de desarrollo curricular elemental y aprendizaje CTS en el aula; por ejemplo, pueden usarse como base de actividades de trabajo, discusión e intercambio de ideas, para debatir sobre el significado y las implicaciones de todas las alternativas de respuesta que se proponen en cada una de ellas (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Vázquez, 1999).

Desde la perspectiva de la educación CTS, será necesario planificar y desarrollar una enseñanza de las ciencias más acorde con los objetivos del movimiento CTS, capaz de favorecer en los estudiantes mejores actitudes respecto a los valores de la ciencia y la tecnología. Un objetivo que, además, es importante para la orientación de una educación en la ciencia con interés y relevancia desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica para toda la ciudadanía. En tal caso, se requieren currículos expresamente preparados para ello, basados en una cultura científica no encerrada en sí misma, sino abierta a otras disciplinas como la historia, filosofía, sociología y psicología de la ciencia (Carson, 1997), que constituyen buena parte del fundamento CTS; currículos que incluyan todas esas cosas sobre cuya enseñanza existe cada vez más acuerdo, pero que siguen estando ausentes de las programaciones y continúan sin ser enseñadas (Campanario, 1999). Sin embargo, estos conocimientos suelen ser complejos, elusivos, dialécticos y cambiantes, en los que el consenso suele ser limitado porque aún existen bastantes controversias y desacuerdos (Alters, 1997; Eflin, Glennan y Reisch, 1999). Por tal motivo, las propuestas de contenidos y métodos deberían apostar más por objetivos relativamente modestos (Matthews, 1998), evitando la excesiva abstracción y el tratamiento de cuestiones demasiado académicas y teóricas, que no favorecen precisamente la conexión y las consecuencias para la vida cotidiana de los estudiantes. De la misma manera que la finalidad de la enseñanza de las ciencias, especialmente en los niveles básicos y obligatorios, no debe reducirse exclusivamente a preparar a los estudiantes para llegar a ser científicos, la finalidad de los programas innovadores CTS no debe pretender formar historiadores, filósofos o sociólogos de la ciencia competentes, sino solamente contribuir a hacerles comprender mejor cómo funcionan la ciencia y la tecnología en el mundo actual.

Por último, dada su naturaleza dialéctica y axiológica, impregnada de contenidos actitudinales y valores, la educación CTS no debería caer en el adoctrinamiento, esto es, en buscar la adhesión de los estudiantes hacia una u otra posición particular (p.ej., la del profesor). De lo que se trata es de presentar diversas perspectivas, animándoles a interesarse por las diferentes formas que hay de concebir la ciencia y la tecnología para así llegar a comprenderlas mejor, valorarlas críticamente y, muy especialmente, adquirir la idea clave de que, como en la propia ciencia, las conceptualizaciones también cambian en este terreno (Acevedo, 2000a). Esto debería excluir enfoques educativos reduccionistas, centrados en el estudio de una sola corriente de pensamiento como paradigma o panacea de los planteamientos sociales de la ciencia y la tecnología (Vázquez et al., 2001); por el contrario, hay que presentar siempre una pluralidad de autores o planteamientos, con una profundidad y extensión que esté de acuerdo con las capacidades y el nivel evolutivo de los estudiantes.

Referencias bibliográficas

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Nota:

(1) Las perspectivas futuras son peores como consecuencia del lamentable retroceso que se ha producido recientemente con la desaparición de los temas CTS de las materias de ciencias experimentales de Bachillerato, fruto de la denominada "Reforma de las Humanidades" (Real Decreto 3474/2001 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Consideran quizás los legisladores ministeriales españoles que hay que separar radicalmente las dos culturas señaladas antaño por Snow?