Número 4 / Septiembre - Diciembre 2002
Estudios


De una escuela industrial a la escuela inteligente:
Consideraciones para las escuelas latinoamericanas desde la experiencia educativa colombiana

Lucila Gualdrón y Juan Carlos Aceros

Lucila Gualdrón es Magíster en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás y Magíster en Estudios Semiológicos de la Universidad Industrial de Santander (Colombia). Actualmente es profesora titular laureada de la Universidad Industrial de Santander y Coordinadora Pedagógica de la Corporación Santandereana para el Avance y la Innovación Científica y Tecnológica –AVANCE-.
Juan Carlos Aceros es Psicólogo de la Universidad Pontificia Bolivariana, actualmente adelanta la Especialización en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y la Fundación Alberto Merani. Es Coordinador de la Asociación Colombiana para el Avance de las Ciencias del Comportamiento, Seccional Santander y miembro del Equipo Pedagógico de la Corporación AVANCE.


ABSTRACT:

El presente artículo tiene por objetivo explorar el potencial de la escuela para transformarse en virtud de las condiciones sociohistóricas en las que está inserta, así como sugerir la necesidad de desarrollar una actitud proactiva frente a los cambios que se avecinan. Para ello se toma como marco el proceso de reforma educativa acontecido en Colombia a mediados del siglo XX, y se proyecta el nuevo escenario -configurado en Latinoamérica desde la década de los 90- del cual se desprende la necesidad de una nueva escuela para la Sociedad del Conocimiento. Se espera que este breve esbozo favorezca una mirada optimista frente a las posibilidades de transformar la educación, de cara al siglo XXI, que se vea acompañada de un sano margen crítico y reflexivo.

Palabras Clave: Escuela Industrial, Escuela Inteligente, Sociedad del Conocimiento

Introducción

La escuela es una institución intrínsecamente conservadora: a pesar de que en los últimos 100 años ha dado cabida a nuevos temas, instrumentos y prácticas, dichas novedades -importantes sin duda- no pueden considerarse como modificaciones sustanciales o fundamentales (Gardner, 1999), en tanto que el sentido de la institución continúa intacto.

Al respecto ya es clásica la historia que el magnate de la industria informática, Bill Gates (1995), consigna en su libro "Camino al Futuro":

"Si alguien que hubiera abandonado la sociedad hace 20 años entrase en una oficina de hoy, se vería sorprendido por el puesto de trabajo actual: menos niveles jerárquicos, computadoras en todas las mesas, correo electrónico, aparatos de faxs, intranets. Pero si entrara en un aula americana, hallaría poco que no le fuera habitual. Dos o tres PC anticuadas al final de la clase podrían llamar su atención, pero eso es todo. A medida que viese interactuar a los estudiantes con el profesor reconocería los mismos roles y pautas que experimentó también, cualquiera que sea la edad que tenga ahora" (p.201).

En otras palabras, mientras el sector empresarial se ha visto poderosamente modificado en los últimos años, adaptando su estructura y cultura a una economía digital (Tapscott, 1997) y postcapitalista (Drucker, 1998), nuestras escuelas latinoamericanas, como afirma Miguel de Zubiría, "yacen detenidas en un glorioso pasado que ya no existe" (1998, 53).

Dicho pasado -que la empresa ha empezado a superar desde hace algunas décadas- no es otro que el de la “revolución industrial”, cuya mentalidad específica transformó la escuela en una poderosa máquina del saber que funciona a imagen y semejanza de las líneas de montaje (Senge, 2002).

Lo que quiere afirmarse aquí, en definitiva, es que las escuelas obedecen a un esquema caduco, que asumieron en un tiempo para el cual podría resultar adecuado, pero que es hora de desechar en favor de su desarrollo. Recaer sobre este hecho no tiene por objetivo hacer una crítica a la escuela industrial, sino sentar las bases para afirmar que existen serias posibilidades de transformación institucional: Si el sistema educativo obedece a un orden que le sirve de contexto (por ejemplo, la sociedad industrializada), una nueva configuración sociotecnológica, un modelo de desarrollo político y económico diferente, puede dar pie a nuevos (quizá mejores) ordenamientos.

Es así que -a pesar de su carácter intrínsecamente conservador- debe reconocerse en la escuela el potencial para realizar transformaciones radicales en función de las condiciones sociohistóricas y tecnológicas del contexto. El presente artículo tiene por objetivo explorar este potencial, tomando como marco el proceso de transformación educativa acontecido, en Colombia, a mediados del siglo XX, y proyectando lo que puede significar un nuevo escenario de incertidumbre que se ha venido configurando en Latinoamérica desde la década de los 90.

Se espera que este breve esbozo favorezca una mirada optimista frente a las posibilidades de transformar la escuela, de cara al siglo XXI, que se vea acompañada de un sano margen crítico y reflexivo.

1. Revoluciones y Contextos

Lo que se ha afirmado en la introducción del presente texto (el conservadurismo de la escuela, sumado a su capacidad para adaptarse a las demandas del sistema sociopolítico y económico imperante), que se refiere a la educación como institución abstracta y específicamente como sistema operante en la realidad latinoamericana, resulta evidente en casos concretos. Para ilustrarlo, en este artículo nos referimos específicamente al caso colombiano, cuyo aparato educativo ha sufrido interesantes procesos de cambio en virtud de las condiciones reinantes en diferentes periodos de la historia.

Con el fin de realizar esta caracterización nos basamos en Alexis Pinilla Díaz (2000), quien en su texto “Docencia e Investigación: ¿un reto de actualidad para los educadores?”, expone una interesante comparación entre la reforma educativa emprendida, a partir de la década del 50, y la que acontece actualmente. A continuación retomamos sus ideas, las sintetizamos y complementamos, presentando dos “revoluciones” educativas de las que se indica su posible punto de inicio, el modelo de desarrollo que le sirve de contexto y el tipo de escuela que ha dado origen.

a. La Revolución (de la escuela) Industrial

El surgimiento de la escuela industrial en Colombia parece tener sus orígenes entre el año 1946 y 1953, cuando el partido conservador pasó a hacerse cargo del gobierno de la República. Hecho histórico que no sólo significó un cambio en la ideología política imperante, sino también en diferentes instituciones. En lo que toca directamente a nuestro tema, puede afirmarse que, para aquel entonces, se consideró necesario reformar el Ministerio de Educación, así como la función de la escuela en la sociedad (Pinilla Díaz, 2000).

Las modificaciones implantadas obedecían al “espíritu del tiempo”. Como se recordará, el periodo histórico al que nos estamos refiriendo no es otro que la postguerra; momento durante el cual las condiciones se estaban dando para fortalecer las economías nacionales y desarrollar el sector industrial. En este ambiente de orden global y local, el Estado Colombiano decidió orientar sus políticas hacia el proteccionismo de la industria, a la vez que motivó la racionalización del aparato educativo e introdujo planes desarrollistas que veían en este último un factor de cambio social (Pinilla Díaz, 2000).

La idea entonces era responder a las demandas de una sociedad en proceso de industrialización con una escuela que se convirtiera en motor de desarrollo. Surgió así una educación para el trabajo orientada a la preparación de mano de obra cualificada, una educación vocacional y técnica, formadora de personas aptas para ingresar al mundo laboral y, por tanto, capaces de mejorar las condiciones de vida de la sociedad (Pinilla Díaz, 2000).

El resultado fue una institución que heredó la tradición industrial, cuyas raíces conceptuales se alimentan de una idea mecanicista del universo, la cual se aplicó a las organizaciones y la administración en los ejércitos de Federico el Grande, rey de Prusia en el siglo XVIII, se adaptó un siglo después a la empresa -en estructuras como la “cadena de mando”, las organizaciones “de línea y de estado mayor” y el método de aprendizaje de “entrenamiento y desarrollo”- y finalmente fue asumida por los educadores (Senge, 2000) quienes, fascinados por los buenos resultados obtenidos por la industria y presionados por una serie de políticas educativas y de desarrollo, encontraron en el modelo de la “línea de montaje” el mejor tipo de escuela posible, a mediados del siglo XX.

Profundizar las características definitorias de la escuela industrial, como ya se afirmó, no es el objetivo del presente artículo (al respecto puede consultarse a Peter Senge, 2000). Lo que ya se ha consignado tiene como único propósito ilustrar, de manera general, que es posible que el sistema educativo se adapte a un modelo de desarrollo específico, implementando una serie de parámetros de funcionamiento y organización, adquiriendo una mentalidad y un sentido orientador que encajen con la realidad históricosocial.

Esta capacidad, hemos afirmado, es la que nos permite pensar de una manera optimista, de cara al Siglo XXI. Las múltiples críticas lanzadas en contra de la educación de mediados de siglo y las condiciones actuales nos auguran una nueva transformación, tan solo 50 años después del surgimiento de la Escuela Industrial en Colombia. A continuación profundizaremos al respecto.

b. La Revolución (de la escuela) del Conocimiento

Ya entrada la década de los 90 empezó a apreciarse en América Latina un movimiento extendido, que se ha cristalizado en la formulación de leyes generales de educación en diferentes países. En el caso de Colombia, nos referimos específicamente a la Ley 60 de 1993 y la Ley General de Educación, consideradas en conjunto como “la estructura de la reforma educativa más comprensiva de la historia de Colombia” (Montes de Oca & Ocampo, 1994.7).

Al igual que en la década de los 50, este ambiente de transformación fue apalancado por una serie de condiciones sociales. En primer lugar, una profunda crisis derivada del caos administrativo, el deterioro de la calidad, los problemas de financiación, la vinculación de docentes sin profesionalización, entre otros aspectos (Montes de Oca & Ocampo, 1994); en segunda instancia el surgimiento e implantación de nuevo modelo de desarrollo económico y social que se hizo evidente entre los gobiernos de Virgilio Barco Vargas (1986 –1990) y Cesar Gaviria Trujillo (1990-1994): el neoliberalismo.

Los efectos de este modelo en la educación se han visto reflejados, aún en el presente, en: “La reducción del gasto en educación por parte del Estado, la disminución del apoyo fiscal que se brinda a las instituciones de educación superior de carácter público, las políticas restrictivas de contratación de educadores y el aumento de los índices de personas que se encuentran por fuera del aparato educativo” (Pinilla Díaz, 2000.38). Con estas manifestaciones no es de extrañarse, que más que en un estímulo positivo, el neoliberalismo se convirtiera en un obstáculo a superar si se deseaba una reforma educativa.

El objetivo se logró, según la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), en el año 1994 al instituirse una Ley General de Educación fundamentada sobre tres pilares: a) la promoción de la formación integral, b) el fortalecimiento de la autonomía institucional y c) la concreción de un proyecto de democracia en la escuela, así como sobre una tendencia a la descentralización y a la municipalización (Pinilla Díaz, 2000).

Lo que se construyó entonces fue una educación considerada como un servicio público, entendida como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley General de Educación, Artículo 1.). Por supuesto, el papel de dicha institución tendría una gran importancia social y haría suyas algunas características del entorno imperante, específicamente el carácter participativo y democrático, con todo lo que ello supone.

En este nuevo esquema el vínculo escuela-trabajo no dejó de ser importante. En el artículo 5 de la Ley General de Educación (1994), puede encontrarse como finalidad del sistema: “la formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social” (p.19). Sin embargo, el énfasis de la nueva educación no sería simplemente la generación de mano de obra cualificada, como en el caso de la escuela industrial, sino la formación de ciudadanos competentes, capaces de asumir formas de relación laboral, mediadas ahora por el nuevo valor otorgado al conocimiento. Es así que en el artículo 5 de la Ley de 1994, se asevera que la educación debe orientarse hacia “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo” (p.20)

Con estas palabras, que cierra el artículo dedicado a los “fines de la educación”, se nos alerta sobre la escuela que se requiere para el siglo XXI, la cual, en oposición a la institución de corte industrial, llamamos aquí: “Escuela Inteligente”. A continuación dedicamos un apartado a su caracterización, en relación con otro modelo de desarrollo que se conoce como “Sociedad del Conocimiento”.

2. La Escuela Inteligente para la Sociedad del Conocimiento

Una vez caracterizadas las más recientes “revoluciones” del sistema educativo colombiano, vale la pena profundizar en la segunda de ellas pues es aquella que nos corresponde vivir y, por tanto, sobre la que tenemos responsabilidad directa.

Habíamos afirmado ya que, en respuesta al neoliberalismo, entendido como amenaza, se configuró un tipo especial de Ley General de Educación en Colombia; sin embargo ésta es sólo la mitad de la historia. En este apartado queremos presentar la otra cara de la reforma: una atracción, un deseo de acercamiento a otro modelo de desarrollo que se conoce como Sociedad del Conocimiento.

Al respecto de la definición y caracterización de este paradigma existen muchos autores, hipótesis, escritos, etc. Para los efectos del presente artículo, asumiremos la postura que defiende Cecilia Braslavsky (2002), para quien la Sociedad del Conocimiento no es una realidad dada, sino una “Utopía deseable”: un modelo no llevado aún a la práctica (al menos no en sus más amplias manifestaciones e implicaciones), que propone el aumento del saber, de los medios para lograr este incremento, y la construcción de los parámetros éticos para hacer uso del conocimiento (Braslavsky, 2002).

En definitiva presentamos una valoración positiva de la Sociedad del Conocimiento coincidente con gran cantidad de actores y colectivos que justifican sus acciones en la necesidad de ayudarle a Colombia a “dar el salto a la sociedad del conocimiento” (al respecto, programas estatales como Compartel y la Agenda de Conectividad, o modelos educativos como Conexiones, son sólo tres ejemplos(1)).

Vale la pena, sin embargo, hacer una revisión del tipo de escuela que debe configurarse para dar ese “salto”, que no es otra cosa que una institución comprometida con la formación de sus actores y el desarrollo social de todo un país. Como ya lo habíamos insinuado al terminar el apartado anterior, este papel tiene relación con la formación para el trabajo, pero sobre todo con la generación de conocimientos y con la investigación. La necesidad, en el nuevo orden mundial (y nacional), es ahora la de hacer competente a los individuos para analizar información, procesarla y convertirla en conocimiento. Surge entonces el imperativo de formar “analistas simbólicos” (De Zubiría, 1998), así como de preparar docentes-investigadores que promuevan una actitud activa y propositiva del estudiante frente al conocimiento, que potencie investigadores y sea un estudioso sistemático de su práctica pedagógica (Pinilla Díaz, 2000).

Al respecto están también de acuerdo diferentes autores. A continuación consignamos algunas citas, que pueden servir de ejemplo y que sustentan, desde la academia, lo que encontramos en la Ley General de Educación:

Las condiciones, una vez más, están dadas. Los autores han venido profetizando una nueva educación desde hace algunas décadas; pruebas piloto, experiencias innovadores parecen acercarse a la concretización de la Escuela Inteligente para la Sociedad del Conocimiento. El proceso de cambio, que parecería imposible en la institución escolar “intrínsecamente conservadora” está ya en movimiento y posiblemente, en algunos años, sea imposible dar un paso atrás.

Consideramos que este escenario puede llegar a ser muy positivo, pero también estamos seguros de que, en su construcción, hay que poner un especial empeño, así como tener un gran cuidado. A continuación proponemos entonces resaltar, en la labor investigativa de la escuela, un componente fundamental: una postura crítica que le permita a las escuelas latinoamericanas superar el estado de latencia en el que se hallan inmersas, pero no para convertirse en una institución reactiva (que sólo se mueve en virtud de motivaciones externas), sino en una entidad reflexiva, que evalúa las implicaciones de los nuevos retos e inicia una dinámica proactiva, de evaluación y proyección constante, que la instituya como un agente de cambio en la Sociedad del Conocimiento (no simplemente en un producto de la misma).

3. Redes y Reflejos en la Escuela Inteligente

Como ya lo hemos anotado anteriormente, la Sociedad del Conocimiento nos sugiere la necesidad de una nueva educación, y de una nueva escuela que aquí hemos calificado de “inteligente”, con el fin de resaltar su capacidad institucional para solucionar problemas y actuar de manera creativa.

Cuando hablamos de “competencia institucional” nos referimos no sólo a la que poseen los maestros, directivos o estudiantes, sino a la de la comunidad educativa como un todo, entrelazada en una red de conocimientos y orientada al desarrollo, tanto de sus miembros, como de la sociedad en su conjunto. Se propone aquí un nuevo esquema, diferente al de la “línea de montaje”: la organización reticular heterogénea donde trabajan y aprenden juntos estudiantes, profesores, directivos, administrativos, padres de familia, exalumnos, e incluso otras organizaciones como la empresa privada o la universidad.

La dinámica de trabajo en esta escuela ha sido propuesta ya en la Ley General de Educación. Nos referimos a los proyectos institucionales y los proyectos de aula, que en muchos sentidos son también ejercicios investigativos (si se llevan a cabo con compromiso, y en su más profundo significado). Con esto lo que queremos afirmar es que la Escuela Inteligente es fundamentalmente una red de conocimientos, creativa e inteligente, que se proyecta e investiga colectivamente, con un propósito de desarrollo.

Para finalizar el presente artículo, sin embargo, quisiéramos resaltar una competencia, a nuestro juicio, indispensable para que este modelo de escuela no sea simplemente una respuesta (“condicionada”), sino un proyecto de vida institucional-comunitario, de corte crítico. La capacidad en cuestión no es otra que la reflexión-acción–reflexión: una posibilidad de volver sobre las propias acciones, los propios pensamientos y también sobre la realidad, para transformarlos y aprender continuamente a aprender.

Con esto sugerimos entonces que la Escuela Inteligente no solamente es aquella que piensa y conoce, sino que sabe qué piensa y qué conoce, y emplea ese saber ética y prospectivamente.

Esta reflexión, por supuesto no debe limitarse a la propia realidad institucional (a la manera de una gestión del conocimiento aplicada a la escuela), sino que debe orientarse también al entorno. Así, mediante una postura reflexiva y crítica, la Escuela Inteligente, haría bien en atender a los retos impuestos, no solo por el sistema global dominante, sino por las condiciones de realidad donde está inserta: nuestro contexto latinoamericano y, en el caso de los autores del presente artículo, colombiano.

Es desde este punto de vista que retomamos un aspecto sobre el cual llama la atención Díaz Pinilla (2000): el fracaso de las estrategias empleadas, en los años 50, para convertir a la escuela en una palanca de desarrollo. Al respecto, aunque podríamos afirmar que se alcanzó el objetivo de configurar una institución de corte industrial, no puede decirse que la misma haya alcanzado grandes logros sociales (el estado se vio imposibilitado para absorber la demanda educativa generada por el acelerado proceso de urbanización e industrialización, y además no pudo garantizar que los individuos, una vez formados, tuvieran su lugar asegurado en el sector productivo).

Hoy, como hace 50 años, las condiciones no están exentas de obstáculos que ponen en peligro, no la construcción de una escuela para la Sociedad del Conocimiento, pero si la de una institución que se asuma como agente de cambio y motor de desarrollo. Al respecto Pinilla Díaz (2000) menciona los siguientes aspectos a considerar en el caso colombiano: a) la incapacidad del Estado para aumentar la cobertura del servicio educativo y garantizar en las instituciones el desarrollo de actividades investigativas, b) la escasez de recursos materiales y tecnológicos en la gran mayoría de instituciones educativas del país, c) el aumento del número de personas por fuera del sistema educativo d) los bajos niveles de desarrollo de la investigación en el país y la deficiente formación de gran parte de los profesionales que ingresan al mercado laboral, y e) la crisis económica y política.

Todas estas condiciones no deben hacer desfallecer a aquellos que estén interesados en construir la Escuela Inteligente para la sociedad del nuevo milenio. Solo deben alertarlo sobre las amenazas contextuales que le esperan. Nadie ha dicho que convertir a la escuela en un centro de producción de conocimiento con sentido ético sea una tarea fácil, muy por el contrario, resulta una tarea compleja que requiere de nuevas competencias y conocimientos (Braslavsky, 2000). Requiere, a juicio de los autores, de la inteligencia suficiente para saber enfrentar los retos de la Sociedad del Conocimiento mediante la gestión del saber, así como de una actitud reflexiva y crítica frente a los supuestos e implicaciones del modelo y, finalmente, de una mirada atenta al marco local, regional y nacional donde se desenvuelve la escuela. Sin embargo es posible que nunca antes como ahora, estén dadas las condiciones para emprender con éxito, esta tarea.

Retomando y concluyendo

En el presente artículo, recurriendo a Colombia como ejemplo, hemos apreciado cómo es posible que la educación se transforme en virtud de las exigencias del entorno. Para ello hemos caracterizado brevemente dos “revoluciones educativas” acontecidas en los últimos 100 años y cuyos modelos escolares resumimos en la siguiente tabla:

Escuela Industrial

Escuela Inteligente

Surge a mediados del siglo XX

Surge a principios del siglo XXI

Tiene como modelo de desarrollo el “Industrialismo”

Tiene como modelo de desarrollo la “Sociedad del Conocimiento”

Se presenta como motor de desarrollo enlazando educación y trabajo

Se presenta como motor de desarrollo enlazando educación e investigación

Funciona a la manera de una “línea de montaje”

Funciona a la manera de una “red de conocimientos”

Es irreflexiva y, por tanto, ejecutora o reactiva

Es reflexiva, crítica y proactiva

Las diferencias entre ambos modelos de escuela, separadas por tal sólo 50 años de historia, es una prueba de que el cambio profundo en la institución educativa es posible. Sin embargo se nos presenta como un patrón, casi mecánico de Estímulo-Respuesta, donde la escuela cumple un papel pasivo frente a las demandas de un entorno social, histórico, político y económico en movimiento.

Es así que la Escuela Inteligente del siglo XXI no solamente debe hacer suya la vinculación entre educación, investigación y desarrollo (que consideramos deseable, pero no exenta de peligros y elementos a problematizar), sino que está llamada a asumir una posición más crítica frente a su actuar, a través de una actitud reflexiva que evalúe su interior, su historia, y su entorno, para construir el presente y futuro a través de un “proyecto de vida colectivo” que involucre a docentes, estudiantes, directivos, administrativos, padres de familia, exalumnos y otras organizaciones del entorno, cuya misión no sea necesariamente educativa.

El reto queda entonces planteado: la escuela tiene un gran potencial para cambiar en virtud de las condiciones, pero puede dar mucho más que eso, puede convertirse en un agente de cambio que convierta al actual orden social, de un modelo capitalista (y pretendidamente postcapitalista) a una Sociedad del Conocimiento en el más amplio sentido, a la vez que se construye y se reinventa a sí misma a través de procesos concertados con su comunidad educativa como un todo.

Que la escuela esté a la altura de este desafío depende de gran cantidad de condiciones, pero sobre todo del compromiso de cada uno de los actores que la conforman . Fracaso o triunfo no debe quedar en manos del Estado o del neoliberalismo, tampoco debe ser una tarea exclusiva de la escuela. Hoy más que nunca, si la sociedad en su conjunto espera beneficiarse de los esfuerzos de esta institución, debe convertir a la educación en una responsabilidad compartida, en un proyecto de todos.

Referencias:

Nota:

(1) Para ampliar al respecto de estas iniciativas pueden consultarse sus páginas web: http://www.compartel.gov.co/, http://www.agenda.gov.co/ y http://www.conexiones.eafit.edu.co/ respectivamente