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La Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria para la Educación CTS. Una cuestión problemática(1).

José Antonio Acevedo Díaz *

(*) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

Resumen

Los enfoques Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) están empezando a orientar la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en la Educación Secundaria. Después de aclarar diversos significados de CTS, en el artículo se discute sobre el interés de los profesores por la educación CTS y también se analizan algunos de los principales obstáculos que éstos tienen que superar para incorporarla a la enseñanza. Por último, se reclama una formación inicial y permanente de los profesores que sea capaz de conectar con sus creencias epistemológicas, intereses y actitudes hacia el tema CTS, con las finalidades de la educación y con la práctica en el aula.

Introducción

Desde la década de los ochenta la perspectiva que se centra en las interacciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS en adelante) está intentando orientar en diversos países del mundo las finalidades, objetivos y materiales curriculares de la enseñanza de las ciencias físico-naturales en la Educación Secundaria. En España la introducción de los enfoques CTS es todavía más reciente, aunque éstos están empezando a aflorar con cierta intensidad aprovechando quizás la coyuntura positiva que ofrece el marco de la nueva ordenación del sistema educativo y la reforma curricular que lleva aparejada(2). Una prueba significativa de lo que decimos puede serlo el que la revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales Alambique haya dedicado uno de sus primeros monográficos al tema CTS (Caamaño, 1995).

Sin embargo, por muchas virtudes que puedan tener los puntos de vista educativos CTS, que ya se encargan de difundir sobradamente sus principales propagandistas (p.ej., Penick, 1993; Yager, 1990, 1993; Yager y Tamir, 1993), es necesario conocer cómo conectan con los intereses del alumnado y del profesorado. En este trabajo el tema se va a centrar en los profesores, tratándose cuestiones como las siguientes:

Diversos significados para CTS

Bajo el acrónimo CTS subyacen distintos significados que, si bien guardan cierta relación entre sí, hay que aclarar para evitar posibles confusiones.

En un sentido muy restringido CTS hace referencia a una asignatura optativa de Bachillerato: Ciencia, Tecnología y Sociedad. Aunque se trata de una materia claramente interdisciplinar, su desarrollo viene presidido por la reflexión filosófica crítica de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1997b, 2001c; Fernández-González, 1993, 1995; MEC, 1993).

En primer lugar CTS es un campo académico de estudio e investigación para una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social. Desde este punto de vista, CTS cuenta ya con una cierta tradición universitaria en países como EE.UU. y el Reino Unido, con antecedentes que se remontan a finales de los años sesenta (para conocer cómo se ha producido su institucionalización en la Universidad pueden consultarse, p.ej., los trabajos de Cutcliffe, 1990; Cutcliffe y Mitcham, 1994; Mitcham, 1990; Waks, 1990b; y también los resúmenes más breves de Sanmartín y Luján, 1992; Williams, 1990). En España también se están realizando serios esfuerzos por contribuir a este tipo de estudios e investigaciones, sobre todo por parte de los miembros del Instituto de Investigaciones sobre Ciencia y Tecnología (INVESCIT), un Centro de Investigación privado cuyo Consejo de Dirección está formado por profesores de filosofía de diversas universidades españolas. Como hacen notar Sanmartín y López-Cerezo (1994), desde su fundación en 1985 el objetivo de INVESCIT ha sido extender por España los estudios CTS, desarrollando programas de investigación sobre la tecnología y la ciencia contemporáneas desde la perspectiva de la filosofía crítica tales como el programa multidisciplinar Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad (TECNAS) y los trabajos de evaluación integrada de tecnologías (Aibar, 1990; Medina y Sanmartín, 1989, 1990). Esta visión del tema CTS se está extendiendo también a la enseñanza secundaria (Acevedo, 1994a, 1996a, 2001a; Sanmartín y Luján, 1992; Waks, 1990b) a través de cursos CTS puros como el de la anteriormente citada materia de Bachillerato. Así, por ejemplo, cabe señalar que diversos grupos de la red de equipos de INVESCIT, como los de las Universidades de Barcelona y del País Vasco, se vienen ocupando en hacer propuestas para el diseño curricular de esta asignatura CTS (Sanmartín y López-Cerezo, 1994).

En otro sentido amplio CTS es una propuesta educativa innovadora de carácter general que proporciona a las recientes propuestas alfabetizadoras de ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy, STL) para todas las personas (Science and Technology for All, STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad -y viceversa- con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y tomar decisiones democráticas y razonadas en la sociedad civil (Acevedo, 1997a; Waks, 1990a, 1992). Desde esta perspectiva la educación CTS no puede limitarse a cursos específicos, sino que deberá impregnar transversalmente diversas áreas de conocimientos como las de Ciencias de la Naturaleza y de Tecnología de la ESO, así como a las materias optativas de esta etapa ligadas a las áreas anteriores y a las asignaturas científicas y tecnológicas de las nuevas modalidades de Bachillerato.

Por último, también es necesario contemplar CTS como movimiento filosófico radical con un programa cultural propio (Mitcham, 1989, 1990; Waks, 1990a,c).

Además de la variedad de significados que se acaba de mostrar, hay que diferenciar también CTS desde las siguientes perspectivas:

Esta distinción es necesaria porque, aunque contengan elementos comunes, es muy probable que en cada caso no se esté hablando exactamente de lo mismo (Acevedo, 1997a). Así, por ejemplo, en las materias de ciencias físico-naturales parece oportuno hacer más hincapié en la visión CTS desde una óptica científica: naturaleza de la ciencia, interacciones entre ciencia y sociedad (CS) y entre ciencia y tecnología (CT); en cambio, en las materias tecnológicas debería insistirse más en la visión CTS desde un punto de vista tecnológico: naturaleza de la tecnología, interacciones entre tecnología y sociedad (TS) y entre tecnología y ciencia (TC). Por otro lado, la asignatura optativa de Bachillerato Ciencia, Tecnología y Sociedad se presta quizás más al enfoque de un curso CTS con mayor énfasis en lo filosófico y lo sociológico, esto es, a una reflexión crítica sobre lo que ha supuesto y supone para la humanidad la ciencia y la técnica, por lo que encajaría claramente en lo que se denomina enseñanza sobre la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1995, 1996c, 2001b; Gilbert, 1992, 1995). Es importante tener en cuenta todas estas consideraciones, en primer lugar porque para conseguir una educación CTS lo más equilibrada posible habrá que intentar combinar todos los puntos de vista señalados (Rosenthal, 1989) y, en segundo lugar, para poder analizar qué profesorado va a implicarse en la educación CTS.

Interés del profesorado por la educación CTS

El interés por el tema CTS puede venir motivado por diversas causas que no son excluyentes entre sí, entre ellas:

A pesar de que últimamente se está hablando bastante más sobre el tema, por desgracia todavía no son muchos los profesores que conocen suficientemente lo que significa y supone la educación CTS, y aún menos los que se interesan por ella. Hoy por hoy, es casi seguro que sea mayor el número de profesores de filosofía en ejercicio interesados por la enseñanza CTS que el de ciencias físico-naturales, el de tecnología o el de ciencias sociales; pero el interés de los primeros se centra sobre todo en impartir la optativa de Bachillerato porque disponer de más horas de docencia. Por lo tanto parece ser que la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad es un campo abonado preferentemente para el profesorado de filosofía. Sin embargo, pese a los esfuerzos que algunos de estos profesores están realizando por prepararse, probablemente la mayoría carece de los necesarios conocimientos científicos y tecnológicos para poder situar en el contexto adecuado sus análisis filosófico, histórico y sociológico sobre la ciencia y la tecnología. Aunque sin duda la filosofía tiene que ocuparse de la ciencia y la técnica, la materia optativa citada no debería ser un monopolio de los filósofos, sino más bien un lugar de encuentro interdisciplinar.

En cualquier caso, será necesario esforzarse en no caer, voluntaria o involuntariamente, en sesgos favorables a posiciones anticientíficas y antitecnológicas que, desde perspectivas excesivamente críticas, refuerzan la visión “diabólica” de la ciencia y la tecnología según la cual éstas son las principales causantes del deterioro del medio ambiente y el origen de la mayoría de los problemas más graves de la humanidad. Así mismo habrá que hacerlos también para no caer en el otro extremo, el de la imagen “titánica” de la ciencia y la tecnología que las muestra como los grandes logros de la humanidad en sus intentos por conocer más y mejor a la naturaleza “indómita” para someterla a fin de resolver todas las necesidades humanas posibles en cada momento; un punto de vista que aparece con frecuencia ligado a la más dura tradición de la ingeniería y que viene a reforzar la también sesgada interpretación tecnocientista del progreso social, basada en el imperativo científico y el determinismo tecnológico, que confunde dicho progreso con los cambios técnicos producidos por la civilización siguiendo criterios de una mayor eficiencia (Acevedo, 1996c). Como oportunamente señala Fleming (1989), refiriéndose a la alfabetización tecnológica, de lo que se trata es más bien de formar ciudadanos con suficientes capacidades para comprender críticamente la tecnología sin que esto suponga adoptar posiciones antitecnológicas, algo que también podría suscribirse respecto a la alfabetización científica. A conseguir superar ambos fundamentalismos podría ayudar como tercera vía la perspectiva humanista y cultural, que al referirse a la tecnología considera su papel en la sociedad como una respuesta evolutiva a las necesidades de las personas, las cuales cambian en cada época junto con los valores generales de la humanidad y las finalidades que ésta pretende.

Por otra parte, hay algunos datos significativos procedentes de la investigación educativa que hacen referencia al interés del profesorado de física y química en ejercicio por la incorporación de la educación CTS a la enseñanza que practican. Así, por ejemplo, en su tesis doctoral Vilches (1993; también en Solbes y Vilches, 1995) confirma la hipótesis de que, si bien muchos profesores de física y química (aproximadamente dos de cada tres de los consultados) piensan que la imagen socialmente descontextualizada de las ciencias físico-naturales que se suele mostrar en la enseñanza habitual es una de las principales causas del desinterés del alumnado hacia la física y la química y su aprendizaje, este profesorado luego no tiene en cuenta las interacciones CTS como algo que merezca ser tratado en el aula (cerca del 90% las ignoran al analizar didácticamente los libros de texto de física y química). Aunque muchos justifican esta actitud por problemas estructurales tales como la extensión de los contenidos de las prescripciones curriculares oficiales, la falta de tiempo, etc., sin duda ciertos, en sus decisiones también subyacen otros profundos problemas relacionados con sus creencias sobre las finalidades de la educación, en general, y de la enseñanza de las ciencias, en particular, con las concepciones epistemológicas acerca de la naturaleza de la ciencia, etc. En efecto, al elaborar actividades CTS los profesores de esta investigación revelaron su escaso interés por algunos de los aspectos fundamentales de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, puesto que la mayoría de ellos (cerca del 70%) se decantaron por simples aplicaciones técnicas de la física o la química; esto es, por aquellas actividades CT que se encuentran más próximas a los contenidos científicos. Así mismo, todas las actividades CTS propuestas hacían referencia a la influencia de la ciencia en la tecnología, la sociedad o el medio ambiente, pero nunca al revés; es decir, no había actividades sobre las implicaciones de la tecnología o de la sociedad en el desarrollo científico.

En resumen, aunque los profesores de física y química en ejercicio reconozcan el potencial motivador de las interacciones CTS, en el trabajo citado (Vilches, 1993) se pone claramente de manifiesto poco interés por introducir las orientaciones educativas CTS en su práctica docente cotidiana. A nuestro juicio, también parece bastante razonable hacer inicialmente una conjetura en el mismo sentido para el caso de los profesores de tecnología, si bien esto está por comprobar en la investigación educativa, entre otros motivos por la reciente incorporación de la enseñanza de la tecnología general y la gran carencia de investigadores en didáctica de la tecnología.

No obstante, para Solbes y Vilches (1995; también en Vilches, 1993) una formación adecuada del profesorado, capaz de permitir el debate con un mínimo de profundidad sobre el tema CTS en la enseñanza de las ciencias(3), puede resultar suficiente para modificar positivamente el interés y la actitud de los profesores hacia las interacciones CTS y la necesidad de su introducción en la enseñanza que practican. En este sentido muestran datos concluyentes (Solbes y Vilches, 1995; Vilches, 1993) según los cuales, después de realizar el curso, prácticamente todo el profesorado participante considera que debería incluir actividades CTS en sus clases de física y química y está dispuesto a hacerlo, asegurando algunos de ellos que ya venían haciéndolo antes de hacer el curso. Admitiendo que en tan breve plazo de tiempo se consigan cambios actitudinales tan formidables(4), no se puede garantizar en absoluto que las concepciones del profesorado sobre los diversos aspectos CTS vayan a ser las más deseables, lo que nos conduce ineludiblemente a analizar algunas de las dificultades que pueden tener los profesores para poner en práctica una enseñanza con orientación CTS.

Problemas del profesorado para incorporar CTS a su enseñanza

Entre los obstáculos para poner en práctica la educación CTS en la enseñanza de las ciencias, Membiela (1995 -citando a Cheek, 1992-; Acevedo, 1994a) destaca algunos que se refieren a problemas relacionados con el profesorado, tales como:

Además de otras resistencias comunes a todas las innovaciones educativas debido al carácter generalmente conservador de los sistemas educativos, habría que añadir también la escasa familiaridad de la mayoría del profesorado con muchas de las estrategias de enseñanza-aprendizaje (Acevedo, 1996a, 2001a) y de evaluación (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001) requeridas en la enseñanza CTS, que son necesarias para componer un curriculum de ciencias filosóficamente más válido y al mismo tiempo pedagógicamente razonable (Hodson, 1988, 1994), y con el hecho de que estas técnicas, aunque estimulantes para la mayoría del alumnado, pudieran resultar demasiado exigentes para muchos profesores. Así mismo, las dificultades señaladas se pueden extender igualmente a los profesores de tecnología, cambiando donde dice ciencia por tecnología.

Uno de los aspectos problemáticos indicados hace referencia a las creencias acerca de diversas cuestiones de las interacciones CTS, tales como los puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia y de la tecnología, los conocimientos que éstas elaboran, las características del trabajo científico y tecnológico, etc. Ya indicábamos más arriba que no había ninguna seguridad de que estas concepciones y creencias del profesorado fueran las más adecuadas, ni siquiera en el caso de los que están interesados por los temas CTS.

En efecto, del análisis de diversos trabajos extranjeros (p.ej., Ben-Chaim y Zoller, 1991; Praia y Cachapuz, 1994; Rubba y Harkness, 1993; Ruggieri et al., 1993; Zoller y Ben-Chaim, 1994; Zoller et al., 1991a,b) y españoles (Acevedo, 1994b; Carrascosa et al., 1993; Solbes y Traver, 1992) sobre las opiniones y creencias de los profesores en ejercicio (in-service) y en formación inicial (pre-service)(5), incluyendo a veces no sólo a los de ciencias físico-naturales sino también a los de ciencias sociales y, en algún caso, a los de tecnología, se deduce que:

En el sistema educativo español Carrascosa et al. (1993)(6) han puesto de manifiesto algunas de las visiones deformadas sobre la ciencia y el trabajo científico que tienen los profesores de enseñanza secundaria en ejercicio. Aunque ni todas las cuestiones abordadas ni la metodología seguida en las investigaciones son las mismas, los primeros resultados coinciden en parte con los encontrado al encuestar a profesores en formación que estaban realizando el CAP (Acevedo, 1994b). No obstante, en un documento donde se desarrolla más ampliamente la comunicación (Carrascosa et al., 1993), muestran unos resultados que revelan claramente que, cuando se les presentan diversas alternativas a los profesores consultados, en general éstos son capaces de reflexionar y valorar mejor aquellas opciones cuyos enunciados están más en concordancia con los puntos de vista de la epistemología contemporánea, lo que les hace concluir que es posible y relativamente sencillo (sic) conseguir en el profesorado de ciencias físico-naturales un cambio epistemológico adecuado sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico.

A nuestro juicio resulta bastante sorprendente y optimista una afirmación de tanta contundencia acerca del cambio de estas creencias epistemológicas y ontológicas. Si una ampliación de las alternativas del cuestionario, añadiendo posiciones que se aproximan más a las concepciones epistemológicas dominantes hoy en día, altera tanto la valoración que dan los profesores a los puntos de vista deformados sobre la ciencia y el trabajo científico, caben otras interpretaciones alternativas a la conclusión expuesta por Carrascosa et al. como, por ejemplo, si no será que las creencias detectadas no son más que un artificio creado por los propios instrumentos de evaluación utilizados, o si no se tratará de valoraciones más o menos ad hoc para cumplir con la tarea demandada (sesgo de deseabilidad). Parece más razonable pensar, tan sólo a título de hipótesis porque se trata de un tema en el que hay que profundizar más, que estas creencias epistemológicas y ontológicas tienen mayor arraigo del que se desprende de la interpretación que hacen estos investigadores. Además, el tratamiento de estas cuestiones no puede limitarse a la dimensión cognitiva (los conocimientos y concepciones), sino que entran en juego también la dimensión afectiva (los sentimientos y las preferencias) y la dimensión conativa (la interfase entre lo cognitivo y lo afectivo, relacionada con las declaraciones de intenciones y las conductas manifestadas), como corresponde a algo totalmente ligado a lo actitudinal (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001). En cierto modo Carrascosa et al. (1993) están reconociéndolo al afirmar que “aunque es necesario y relativamente sencillo el cambio epistemológico del profesorado de ciencias, éste puede no ser suficiente para que sus implicaciones en la enseñanza se vean correctamente reflejadas”.

¿Por qué este interés por conocer las concepciones del profesorado sobre las cuestiones CTS? Responder a esta pregunta supone en primer lugar dirigir la atención hacia las finalidades educativas que se pretenden con la enseñanza, lo que podría ayudar de paso a superar el temor a una posible pérdida de identidad profesional señalado con anterioridad. Si, por ejemplo, nos referimos a la enseñanza de las ciencias, el proyecto curricular debería venir presidido por tres grandes tipos de finalidades (Reid y Hodson, 1989):

Si se asumen con convencimiento, estas tres categorías resultarán de gran utilidad para orientar después las metas o los objetivos generales que se quieran alcanzar. Desde nuestro punto de vista, la educación CTS en la enseñanza de las ciencias puede contribuir poderosamente al desarrollo de los tres grupos de finalidades indicadas y también a otros como los centrados en la tecnología, si de su enseñanza habláramos. Por consiguiente, si se va a destinar parte del curriculum a que los alumnos adquieran una buena educación CTS, se supone que el profesorado necesita poseer como condición sine qua non una adecuada comprensión de las complejas interacciones CTS (Acevedo, 1994 b; Rubba, 1989).

En esta línea de argumentación diversos autores (p.ej., Matthews, 1994; Meichtry, 1993; Reid y Hodson, 1989) han venido reclamando que, en la enseñanza obligatoria, los estudiantes deberían aprender algo acerca de la naturaleza de la ciencia además de contenidos y procesos científicos; esto es, que la enseñanza de las ciencias no debería ser solamente una enseñanza para la ciencia sino también sobre la ciencia. Ziman (1980) llega aún más lejos, asegurando que se contribuiría mejor a la formación de los alumnos si se les enseñara un poco menos de la ciencia propiamente dicha y un poco más sobre la ciencia. En este sentido Hodson (1994, 1999) manifiesta que uno de los tres principales objetivos de la enseñanza de las ciencias es el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia con el fin de desarrollar una mejor comprensión de ésta y sus métodos, así como contribuir a tomar conciencia de las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (Reid y Hodson, 1989). Por su parte, como respuesta a la pregunta sobre qué es lo que resulta conveniente y posible incluir en la educación científica de los futuros ciudadanos, Gil (1994)(7) profundiza en el tema y advierte del peligro de una enseñanza de las ciencias que centre sus objetivos fundamentalmente en un sólo tipo de conocimientos, sean estos conceptuales, metodológicos, actitudinales o sociológicos, al señalar explícitamente que es necesario superar posibles reduccionismos cuando manifiesta que:

“No tiene sentido, por ejemplo, pretender generar interés hacia la ciencia al margen de la comprensión de la naturaleza de la actividad científica, o plantear una familiarización con la actividad científica que no comporte la adquisición de conocimientos científicos. Sin embargo, sí es posible, como de hecho ocurre, plantear una adquisición de conocimientos conceptuales que no comporte familiarización con la investigación científica, o centrarse en la comprensión de la naturaleza de la ciencia sin lograr generar interés por la misma.” (p. 20)

Pero el interés por las concepciones del profesorado sobre las interacciones CTS va más allá del debate acerca de las finalidades y las grandes metas de la educación científica, alcanzando a la forma de concebir la propia práctica docente. En efecto, como señala Gil (1992, 1993) es preciso superar visiones epistemológicas deformadas sobre la naturaleza de la ciencia, los científicos y su trabajo para hacer posible una efectiva transformación de la enseñanza de las ciencias. Cómo se forma la epistemología de un profesor sobre estas cuestiones, qué efectos tiene la misma sobre su manera de enseñar las ciencias y cómo contribuye a la imagen que el estudiante se va formando de la ciencia, son cuestiones relevantes que se vienen abordando en diversos estudios que definen una de las líneas prioritarias de investigación en didáctica de las ciencias durante los últimos años (Lederman, 1992) y que, sin embargo, distan mucho de estar resueltas.

Para Hodson (1994) las creencias inadecuadas del profesorado sobre naturaleza de la ciencia, y otros aspectos CTS que hemos venido citando, se derivan de su propia experiencia de aprendizaje escolar y universitario, viniendo reforzadas por los mitos que se transmiten en los libros de texto, materiales curriculares (Meichtry, 1993) y mucha de la divulgación científica al uso que se propaga a través de medios de comunicación diversos. Con bastante dureza, Hodson (1994) llega incluso a afirmar que los propios científicos siguen fomentando muchos de estos mitos, sobre todo aquellos que perciben que pueden contribuir a sus intereses profesionales y personales, y que los profesores también pueden estar manteniendo esta imagen sesgada de la ciencia y los científicos para destacar su posición en la escuela. Aunque sin duda hay ejemplos de esta clase de conductas, parece excesivo hacer generalizaciones de este tipo.

Por otra parte, si bien suele admitirse que la teoría sobre la naturaleza de la ciencia de un profesor afecta a su práctica educativa en el aula (Carrascosa et al., 1993; Hodson, 1994, 1999; Matthews, 1994), a menudo se ha encontrado que los puntos de vista del profesorado acerca de este tema no estaban relacionados significativamente con los cambios en las concepciones de sus alumnos (Zeidler y Lederman, 1989). A la vez, en diversos estudios sobre diferentes cuestiones CTS, realizados en Canadá (Zoller et al., 1990, 1991a,b), se han obtenido más diferencias significativas entre el alumnado y el profesorado, tanto si ambos están implicados en cursos CTS como si no lo están, que entre los alumnos que han recibido enseñanza CTS y los que no la han recibido, o que entre los profesores que imparten cursos CTS y los que no lo hacen. Así pues, parece ser que la posesión por parte de los profesores de una visión filosófica y sociológicamente más válida sobre la ciencia y el trabajo científico, por referirnos a uno de los aspectos importantes CTS, es necesaria pero no garantiza la adquisición de una adecuada epistemología en sus estudiantes, de modo similar al conocido hecho de que un buen conocimiento de la materia a enseñar, aunque es muy importante, tampoco asegura en absoluto el correcto aprendizaje de la misma por parte de los alumnos.

Lederman y Zeidler (1987) han comprobado que uno de los elementos que más contribuye a la formación y modificación de las concepciones de los alumnos sobre estas cuestiones es el comportamiento concreto del profesor en el aula, por lo que atribuyen el fracaso de los estudiantes al tratar de adquirir una visión más adecuada de la naturaleza de la ciencia a que muy probablemente los profesores no reflejen exactamente su propia epistemología cuando enseñan en sus clases; esto es, a que no cumplen con la máxima de practica lo que predicas. Gil (1994) ha advertido también del peligro de esta pérdida de coherencia epistemológica cuando se pasa del discurso a la acción, señalando que la misma está reflejando la inestabilidad de las posiciones epistemológicas de los docentes cuando son confrontadas con las exigencias de la dura realidad del aula. Por consiguiente, el problema no se limita a que el profesorado posea concepciones más o menos adecuadas sobre la ciencia y el trabajo científico ya que, como hemos manifestado con anterioridad en este mismo artículo, en esta cuestión entran en juego, más allá de lo meramente cognitivo, diferentes dimensiones de lo actitudinal. Resulta fundamental, pues, la exigencia de mayor coherencia entre la teoría epistemológica del profesor y su praxis educativa.

Zeidler y Lederman (1989) han afirmado también que el lenguaje habitual del profesorado a la hora de presentar la materia a enseñar produce un impacto significativo en las concepciones sobre la ciencia y el trabajo científico que van adquiriendo los estudiantes. A nuestro juicio, lo que estos autores están apuntando no es quizás más que una consecuencia en la enseñanza de las ciencias del denominado curriculum oculto, el cual influye poderosamente en los mensajes que se emiten en el aula. Como afirma Matthews (1994), hay que tener presente que la teoría epistemológica de un profesor sobre la naturaleza de ciencia puede comunicarse explícita o implícitamente. En efecto, además de los libros de texto y otros materiales curriculares, los profesores pueden dar información explícita, previamente planificada o no, sobre sus puntos de vista acerca de la ciencia y el trabajo científico; por ejemplo, cuando intervienen para resaltar determinados aspectos de la metodología científica en las explicaciones de clase o en el trabajo de laboratorio (Hodson 1994, 1999). Sin embargo, es más frecuente que estas ideas se transmitan implícitamente en forma de diversos códigos a través de los distintos lenguajes empleados en las explicaciones del profesor y en los materiales de aprendizaje, tal y como señalan Zeidler y Lederman (1989).

Puesto que las consecuencias de una epistemología implícita, que no sale a la luz para ser cuestionada críticamente, suelen ser muy negativas, Hodson (1994) recomienda hacer explícito lo implícito como primer paso para poder aprender algo sobre la naturaleza de la ciencia; de otra forma, si se ha asumido que este aprendizaje debe ser uno de los objetivos clave del curriculum de ciencias, entonces habrá que planificar y programar con sumo cuidado cómo alcanzarlo. Pero la planificación, y éste es el segundo paso, tiene que basarse en un modelo de la ciencia filosófica y sociológicamente más válido que los habituales al uso; un modelo capaz de situar en su contexto social el trabajo científico superando así visiones deformadas e ingenuas de lo que es la ciencia y que, en definitiva, tome en cuenta las interacciones CTS en la construcción del conocimiento científico, pero sin olvidar, en aras de un sociologismo mal entendido, que la ciencia construye cuerpos coherentes de conocimientos científicos, y que esto debe reflejarse en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias físico-naturales(8). Por último, como tercer paso para conseguir un determinado nivel de comprensión sobre la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico adecuado al ámbito escolar, también es preciso utilizar una amplia gama de técnicas activas de enseñanza- aprendizaje y prestar atención al clima de trabajo en el aula (Acevedo, 1996a, 2001a; Gil et al., 1991; Penick, 1993), lo que nos conduce a otro tipo de dificultades de carácter pedagógico y metodológico que hay que vencer para poner en práctica con éxito la educación CTS y a las que nos hemos referido brevemente más arriba.

Hacia una formación CTS adecuada al profesorado

Retomando los planteamientos iniciales de este trabajo queremos resaltar la idea de que, en una enseñanza que pretenda la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas, es necesario defender proyectos curriculares que no sólo presten atención a los hechos científicos y tecnológicos, sino que se ocupen también de los problemas humanísticos, culturales y sociales ligados a la ciencia y la tecnología; esto es, curricula con una orientación CTS. Pero, como señalan Gil et al. (1991, también en Gil y Vilches, 2001), la comprensión de las interacciones CTS, además de ser un aspecto esencial para la formación de ciudadanos responsables en la sociedad contemporánea y futura, supone también una profundización en el conocimiento científico y tecnológico que permite cuestionar visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia y la tecnología y enriquecer los puntos de vista acerca del trabajo que desarrollan. Es ésta una idea que en España está empezando a calar en los planteamientos docentes e, incluso, entre los mismos científicos, como se puede comprobar, por ejemplo, en dos trabajos recientes: el excelente libro sobre la investigación científica y tecnológica escrito por Primo (1994) y el interesante artículo de reflexión crítica de García-Moliner y Fernández-Rañada (1994), en el que se opina sobre los estereotipos de los científicos y su papel en la sociedad.

No obstante, como ya hemos manifestado en diversas ocasiones (Acevedo, 1996a, 2001a), suele haber un abismo entre lo que se pretende con la enseñanza y lo que en realidad se hace en el aula; en otras palabras, las grandes metas formuladas en los proyectos curriculares no predicen necesariamente posteriores actuaciones del profesorado en clase. Esta afirmación no es solamente la impresión de alguien que ha podido observarlo a menudo como consecuencia de su ejercicio profesional, sino que está siendo puesta de relieve por la investigación didáctica (p.ej., Penick, 1993; Furió, 1994): muchos profesores, que son conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cómo llevarlos a la práctica, o si lo saben frecuentemente se ven envueltos por el ambiente cotidiano y rutinario de su Centro y continúan enseñando de la misma manera que siempre. Dada la importancia central del profesor en los procesos de innovación y reforma de la enseñanza no es de extrañar, pues, el pujante interés de la investigación educativa por la epistemología de la enseñanza de los docentes (Furió, 1994) desde planteamientos constructivistas.

Por otra parte, es un hecho totalmente comprobado que la capacidad innovadora de un profesor queda muy reducida por el insuficiente conocimiento de la materia a enseñar y por la ignorancia de su naturaleza y estructura. Las limitaciones en los esquemas conceptuales que se poseen acerca de la disciplina constituyen, sin duda, una importante fuente de dificultades para el profesorado. En este sentido conviene recordar, si nos referimos por ejemplo a la enseñanza de las ciencias, que un buen dominio de la materia no puede supeditarse solamente al cuerpo de conocimientos científicos sino que incluye otras muchas cosas, entre ellas las interacciones CTS y cómo éstas aparecen ligadas a la construcción de dichos conocimientos situándolos en su contexto histórico y social (Gil 1991). Otro tanto cabría decir asimismo en relación con la enseñanza de la tecnología (Acevedo, 1995, 2001b; Layton, 1988; Solomon, 1995).

Como consecuencia de la generalmente escasa y a menudo obsoleta formación inicial que hasta ahora ha venido recibiendo el profesorado en el campo CTS, en un artículo anterior (Acevedo, 1994b) reclamábamos la urgente incorporación de los estudios CTS a los planes de formación inicial y permanente del profesorado. Ésta es también una necesidad asumida internacionalmente desde hace bastantes años. En efecto, en las conclusiones del 4º Simposio Internacional sobre tendencias mundiales de la Educación en Ciencia y Tecnología, celebrado en 1987 en el IPN de Kiel (Alemania) y organizado por la International Organization for Science and Technology Education (IOSTE), ya se recomendaba garantizar que la perspectiva CTS formara parte de los cursos de ciencias e ingenierías de la enseñanza universitaria, en general, y de los que se destinaran a la formación de profesores de ciencia y tecnología en particular (Hofstein, Aikenhead y Riquarts, 1988). Un ejemplo reciente de formación CTS de postgrado para científicos, ingenieros y técnicos, que no está diseñada específicamente para quienes vayan a ser profesores pero de la que podrían beneficiarse éstos, puede encontrarse en los planes de estudio de la universidad holandesa de Twente, en donde se ofrece a los estudiantes todo un programa de filosofía CTS de amplio espectro, que incluye temas antropológicos, éticos, históricos, militares, organizativos, políticos, sociológicos, el papel de las mujeres y los hombres en la ciencia y la tecnología y la evaluación social de tecnologías (Jelsma, 1994).

Sin embargo, hay que reconocer que los cursos de formación inicial del profesorado tan sólo pueden dar una orientación hacia la educación CTS y algunas de las destrezas precisas para poder abordarla en el aula. Además, aunque la formación inicial sea correcta, la formación permanente resulta imprescindible porque la inmensa mayoría de las cuestiones relacionadas con la enseñanza no adquieren plenamente su sentido hasta que el profesor no se enfrenta con ellas en la práctica. Para garantizar la adecuación de la formación recibida se necesita, por tanto, mayor coordinación entre la formación previa, la iniciación en el ejercicio docente y la formación permanente del profesorado en activo.

En los EE.UU. Yager, uno de los promotores pioneros de la educación CTS en las enseñanzas Primaria y Secundaria, ha informado de los resultados del Programa Chautauqua de la Universidad del Estado de Iowa, destinado a la formación CTS de profesores en activo de estos niveles educativos (Yager, 1993; Yager y Tamir, 1993). Desde sus orígenes, el programa estuvo apoyado por las prestigiosas National Science Foundation (NSF) y National Science Teachers Association (NSTA), habiendo pasado por el mismo cerca de dos mil profesores entre 1983 y 1993. Aunque reconoce que con la generalización del programa no se han conseguido resultados tan destacados como en los primeros años de su implantación, lo cual suele ser habitual por otra parte, según Yager (1993, también en Yager y Tamir, 1993) el éxito del modelo de diseminación CTS desarrollado por la Universidad de Iowa es impresionante, revelando la evaluación del mismo un nivel de lo conseguido más que aceptable respecto a los objetivos formulados. De cualquier forma, el modelo Chautauqua parece demasiado complejo y específico de la idiosincrasia local como para poder exportarlo directamente al sistema educativo español.

Por su parte, Baigorri (1995), en un artículo sobre la formación del profesorado para impartir la enseñanza de la tecnología de la Educación Secundaria Obligatoria en Navarra, ha descrito brevemente el curso CTS realizado en esa Comunidad Autónoma y en el que también participan profesores de ciencias naturales (biología y geología), física y química, ciencias sociales (geografía e historia) y filosofía. Los temas CTS se tratan desde diferentes ámbitos: educativo, económico y socio-laboral, filosófico y ético, socio-histórico y medioambiental. Dicho curso, que consta de sesenta horas de las que la cuarta parte no son presenciales, incluye también una fase de aplicación en el aula de algunos de los contenidos abordados con el apoyo de materiales curriculares.

Los modelos señalados ilustran dos modos distintos de formación CTS del profesorado y, desde luego, hay otros posibles y quizás más efectivos (p.ej., Solbes y Vilches, 1995; Vilches, 1993). Un análisis más profundo de los mismos nos permite encontrar algunos elementos comunes en sus intenciones: que los contenidos que se aborden se perciban realmente como importantes por el profesorado, que resulten de interés y tengan suficiente calidad, que favorezcan el trabajo en equipo de los profesores, que éstos los puedan incorporar con satisfacción a la enseñanza y que permitan la reflexión sobre la práctica docente, sirviendo de ayuda también para poder cambiarla. Conseguir todo esto no es por supuesto nada fácil, pero a ello puede ayudar la exigencia a quienes se encargan de formar al profesorado de mayor coherencia con las propuestas innovadoras que presentan; esto es, también deben cumplir la máxima “practica lo que predicas”.

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Notas

(1) Ésta es una nueva versión, con correcciones de estilo y actualizada en sus referencias bibliográficas, de la publicada originalmente en Acevedo (1996b). Agradezco al Dr. D. José Emilio Palomero la autorización concedida, en representación de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2) Lamentablemente se ha producido un grave retroceso con la desaparición de los temas CTS de las materias de ciencias experimentales de Bachillerato como consecuencia de la denominada "Reforma de las Humanidades" (Real Decreto 3474/2001 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). ¿Son partidarios quizás los legisladores ministeriales españoles de una separación radical de las dos culturas señaladas antaño por Snow?

(3) Los autores hacen referencia a un módulo de ocho horas dentro de los cursos de formación del profesorado enmarcados en el modelo constructivista de enseñanza por investigación de Gil et al. (1991).

(4) En un trabajo muy reciente (Gil y Vilches, 2001) se reconoce explícitamente la persistencia actual de una visión bastante ingenua y excesivamente optimista de la formación del profesorado, aunque las nuevas propuestas curriculares que se presentan estén basadas en investigaciones rigurosas procedentes de la didáctica de las ciencias, lo que está obligando a volver a plantearse a fondo las estrategias a emplear. A nuestro juicio, se está olvidando también, entre otras cosas, que cualquier cambio conceptual y metodológico, que además suele implicar un cambio ontológico de perspectiva, pasa necesariamente por exigentes y difíciles modificaciones actitudinales y axiológicas.

(5) Con posterioridad a la publicación de este artículo en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, han aparecido muchos trabajos extranjeros (p.ej., Abd-El- Khalick y Lederman, 2000a,b; Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998; Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Bell, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Blanco y Níaz, 1997; Glasson y Bentley, 2000; Lederman, 1999; Lederman y Abd-El-Khalick, 1998; Nott y Wellington, 1998; Palmquist y Finley, 1997; Smith y Scharmann 1999) y españoles (p.ej., Acevedo, 2000; Fernández-Montoro, 2000; García Estañ et al., 1999; González-García y Prieto, 1997; Manassero y Vázquez, 2000; Mellado, 1996, 1997, 1998; Rebollo, 1998).

(6) Estos estudios iniciales han dado lugar a una reciente tesis de doctorado (Fernández-Montoro, 2000), que aparece reseñada en Enseñanza de las Ciencias (2001), 19(1), 185-186.

(7) Puede verse una renovación actualizada de su posición en este tema en Gil y Vilches (2001).

(8) Los puntos de vista del autor y otros colegas sobre estos aspectos pueden verse en Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo (2001).

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