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La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas

Rodrigo Arocena y Judith Sutz
Universidad de la República Oriental del Uruguay

Capítulo 3.- Nuevo papel del saber y transformaciones académicas

Ubicación del tema

Saberes en transformación

Podría decirse que, desde que existe como tal, la especie humana genera conocimientos, actividad colectiva que aparece como uno de los factores mayores de esa dinámica conflictiva y acelerada que le da a la especie algo muy propio, una historia. La propia conversión de los homínidos en seres humanos y la posterior evolución de éstos han estado signadas por grandes transformaciones en los "modos de producción" de conocimientos, si con esta expresión nos referimos a las formas de generar, difundir y usar saberes, a la naturaleza de los mismos, a sus impactos en la vida de la gente, y a las relaciones sociales en cuyo seno tienen lugar tales procesos.

Durante las últimas décadas del siglo XX empezó a vivirse una transformación de esa índole, la cual puede ser caracterizada analizando los cambios en curso respecto a qué conocimientos se generan, cómo, dónde, y para quién.

Antes de abordar sumariamente tales cuestiones, subrayemos que aquí nos ocupamos de la dimensión empírica, o descriptiva, postergando para más adelante una evaluación normativa de los cambios en cuestión.

Puede percibirse, a nivel del cómo, del dónde y del para quién, una mucho mayor interpenetración de lógicas entre diversos campos -ciencia y tecnología, academia y sectores productivos, interés privado e interés público- que anteriormente presentaban facetas más claramente diferenciadas.

Un ejemplo de lo antedicho es la emergencia de una suerte de comunidades híbridas que Terry Shinn denomina “comunidades de tecnologías para la investigación” (“research-technology communities”), dedicadas al diseño e implementación de instrumentos que crecientemente revolucionan y condicionan la investigación científica y, también, se nutren simbióticamente de ésta, tanto a nivel de ideas innovativas como de resultados aplicables. "La comunidad de tecnologías para la investigación produce instrumentos 'genéricos' que encuentran extensiones y aplicaciones precisas en la industria, la universidad y emprendimientos estatales. Este sistema de instrumentos provee un vocabulario y un repertorio de representaciones común para entornos y grupos que están frecuentemente aislados y fragmentados." (Shinn, 1997:85,86, nuestra traducción)

Esta permeación de lógicas tiene consecuencias complicadas. Hace falta mucho más dinero que antes para hacer ciencia de punta, y son cada vez más los sectores que le atribuyen interés estratégico, motivos ambos por los cuales la actividad científica siente fuertemente la ingerencia "externa" en la definición de la orientación general de la investigación, cuando no directamente de su agenda de trabajo. Como suele ocurrir, las claras ventajas derivadas de mayores diálogos y coordinaciones se ven interpeladas por asimetrías de poder de todo tipo: la permeación de lógicas está lejos de reflejar acuerdos libre y gustosamente aceptados entre quienes intervienen. En el nuevo papel del saber y en las transformaciones académicas a él asociadas hay nuevos espacios para la negociación y, también, para la imposición.

Respecto a los cambios en materia de qué conocimiento se produce, sin desconocer en absoluto la centralidad de las denominadas "nuevas tecnologías" -de la información y la comunicación, también de la energía y de los materiales, y, tan relevantes como las que más, las biotecnologías- pondríamos el énfasis en la creciente interacción entre una ciencia cada vez más tecnologizada y directamente aplicable, y una tecnología cada vez más impactante en los más diversos aspectos de la Sociedad y la Naturaleza.

La ciencia de hoy requiere quizás como nunca antes de la tecnología: esta última, a su vez, está en una situación recíproca respecto a la ciencia: "Las tecnologías convencionales dependen de la ciencia del año pasado […] las tecnologías de punta dependen de los descubrimientos de ayer". (Novozhilov, 1991: 470, nuestra traducción) Dicho de otra manera, la ciencia que se está haciendo -a menudo todavía no bien entendida ni formulada de manera precisa- gravita crecientemente en la modificación de las técnicas más relevantes; el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación se interpenetran cada vez más.

En particular, cabe plantearse si las ciencias de la naturaleza no se van pareciendo cada vez más a las tecnologías, en tanto descripciones racionales de cómo funcionan ciertos sistemas muy complejos más bien que explicaciones causales, a partir de ciertos principios básicos y relativamente sencillos, de por qué funcionan así.

En todo caso, el conocimiento que se genera presenta los siguientes rasgos:

(i) Es más relevante, porque se extiende rápidamente la base tecnológica de las actividades sociales en general y porque las tecnologías más gravitantes se vinculan con un gran salto en la cuantía de las actividades de investigación.

(ii) Es de aplicación más directa, con drástica disminución de la separación, temporal y de otra índole, entre generación y uso del conocimiento; se aplica crecientemente no sólo la ciencia ya madura sino la que se está haciendo, y en este sentido sin duda se atenúa la diferenciación entre ciencia y tecnología .

(iii) Tiene un carácter más incierto; vale decir, se constituye en un factor mayor de incertidumbre, de desestabilización, de riesgos de todo tipo.

Respecto a dónde se produce el conocimiento, los cambios sustantivos no se refieren a los lugares mismos sino a su interconexión. Laboratorios empresariales, centros públicos de investigación y universidades son, desde hace ya tiempo, las grandes sedes de la generación de nuevos saberes; lo nuevo es lo estrecho de su relacionamiento actual, consecuencia sin duda de la mayor relevancia del conocimiento y de su más directa aplicación, a menudo indistinguible de su generación misma.Asistimos a la conformación de redes de I+D que incluyen a equipos de los tres tipos de organismos mencionados; las vinculaciones entre los mismos tienen que ver, en particular, con la incertidumbre incrementada, con los mayores costos, ganancias potenciales y complicaciones frecuentes.

En cuánto al cómo, una visión muy sugerente la constituye la teorización, propuesta por Gibbons et al (1994) y de la que nos ocupamos con cierto detalle más adelante, acerca de la transición de un "Modo 1" a un "Modo 2" en la producción de conocimientos. Sucintamente, el primero es el tradicionalmente predominante en la academia, según el cual la investigación se realiza esencialmente según los lineamientos de cada disciplina, en un contexto de descubrimiento, mediante equipos estables, reunidos en torno a un cierto tema. Junto a ese "modo" de trabajar, y frecuentemente en desmedro de él, se va extendiendo otro, caracterizado por la investigación transdisciplinaria, realizada en un contexto de aplicación, mediante equipos reunidos para encarar a término ciertos problemas.

En relación al para quién se produce el conocimiento, "la empresa privada" no es seguramente la única respuesta, pero sí la más frecuente. En un panorama de creciente lucha internacional por la obtención de ventajas competitivas, en la cual las empresas privadas son protagonistas de primera línea y el conocimiento un arma fundamental, no puede dejar de registrarse una poderosa tendencia a la privatización generalizada del conocimiento.

Sobre la dinámica económica contemporánea

El papel a la vez distinto y más relevante del conocimiento ha sido conceptualizado de variadas maneras, que tienden a coincidir en la centralidad del mismo en la economía contemporánea. Ello significa que los factores tradicionalmente reconocidos -la disponibilidad de tierra y materias primas, de capital y de fuerza de trabajo- resultan cada vez más insuficientes para dar cuenta de los diversos procesos de crecimiento, de sus distintos ritmos y caracteres, de las relaciones de hegemonía y dependencia con las que se vinculan.

La importancia que, en la producción de bienes y servicios, tienen esos tradicionales factores es directa y crecientemente proporcional a su vinculación con el conocimiento: los recursos primarios, cuya posesión es por si sola cada vez menos relevante, inciden sobre todo en la medida en que su procesamiento y utilización incorporan altas cuotas de "valor agregado" intelectual; el capital, en sus diversas formas, aparece preponderantemente como vehículo intermediario de conocimientos acumulados, como poder para coordinar, controlar y aprovechar capacidades y saberes; respecto al trabajo, se registra en todos los sectores de la economía -primario, secundario y terciario- el descenso de la importancia relativa de las tareas rutinarias y automatizables, en paralelo con el ascenso de las actividades caracterizadas por la alta calificación y la versatilidad.

Lo esbozado podría resumirse diciendo que las claves de la dinámica productiva contemporánea se van entretejiendo, en una malla diversificada y compleja, con las capacidades para "hacer uso" del conocimiento en general.

Pero esta última expresión, si bien correcta a nuestro juicio, puede resultar equívoca por demasiado escueta. Intentemos evitar ciertos errores potenciales de interpretación, anotándolos aunque sea bajo forma muy simplificada. Así, conviene subrayar que no se está sosteniendo por ejemplo que el potencial científico se haya convertido en la condición necesaria y suficiente del éxito económico. Al respecto, la experiencia de la URSS es elocuente: su impresionante excelencia científica incidió directamente en ciertas actividades, la militar y espacial en particular, pero bastante menos en gran parte de la producción de bienes y servicios. Su talón de Aquiles lo constituyó su menos que mediocre capacidad social para la innovación, entendida ésta en sentido estricto como el potencial para introducir efectivamente lo nuevo en las prácticas sociales. Marx hubiera dicho que las relaciones de producción prevalecientes no coadyuvaron al uso social de la ciencia y, por ende, bloquearon el desarrollo de las fuerzas productivas.

Luego, si se hablara sólo de "economía del conocimiento", se correría el riesgo de subvaluar el papel de la innovación. Pero podría generar un error simétrico el hacer referencia tan sólo a la "economía de la innovación"; puede ilustrarse ello mediante algunas caricaturas, que tuvieron su cuarto de hora de éxito al describir el crecimiento económico de Japón o Corea como mero fruto de su habilidad para aprovechar el conocimiento ajeno, soslayando el sustantivo esfuerzo científico, tecnológico y sobre todo educativo que tales países han realizado, en el cual se basa su capacidad para innovar a niveles de complejidad creciente.

De la Mothe y Paquet (1996: 23) se refieren a la knowledge-based and innovation driven economy, expresión certera que lleva a pensar en términos de la emergencia de una "economía basada en el conocimiento y motorizada por la innovación".

Sin embargo, y aunque sólo se esté buscando una formulación abreviada a la escala de membrete o telegrama, la indicada parece todavía insuficiente. Puede focalizar la atención en ciertos grupos sociales comparativamente pequeños, el de los que crean conocimiento avanzado y el de los que innovan en sentido estricto. Pero el "hacer uso" del conocimiento requiere bastante más que ello. La mayor o menor eficiencia social con la que se busca en el cúmulo de información que tiende a inundarnos, se seleccionan alternativas de acción en función de circunstancias cambiantes y se difunden nuevas maneras de hacer las cosas, está directamente ligada con el aprendizaje, con la mayor o menor extensión de las capacidades sociales para aprender y seguir aprendiendo.

Conocimiento, aprendizaje e innovación son pues, a nuestro entender, tres conceptos esenciales que debemos manejar en conjunto. Más adelante retomaremos esta cuestión. En el contexto que aquí la hemos planteado, resumiríamos el enfoque aludiendo a la economía basada en el conocimiento, modelada por el aprendizaje y motorizada por la innovación.

Esta reformulación surge, en realidad, bastante directamente de la lectura de los autores recién citados, quienes subrayan la importancia del aprender en el mismo párrafo al que se hizo alusión, donde afirman: “En una economía basada en el conocimiento y conducida por la innovación, la acumulación de conocimientos es el nombre del juego. La elección de una estructura de gobernancia (“governance”) apunta no sólo a la reducción de los costos de transacción sino también a afianzar la eficiencia dinámica, es decir, a la reducción, mediante el aprendizaje, de los costos de transición de una situación tecnológica, una estructura o una lógica dominante a otra.” (De la Mothe y Paquet,1996: 23; nuestra traducción)

La economía clásica ubicó en el centro de su atención a los costos de producción. La economía institucionalista ha puesto de manifiesto la relevancia de los costos de transacción; la cuestión se liga directamente con las "estructuras de gobernancia", o de coordinación social, a las que hace referencia la cita precedente. El nuevo papel del conocimiento en la economía realza su importancia, así como la de la noción schumpeteriana de innovación, vista en general como la introducción de "nuevas combinaciones" en la actividad económica. Los ritmos del cambio científico y tecnológico, los riesgos que genera, su potencial desestabilizador en más de un sentido, llevan a destacar la magnitud de los "costos de transición" o, quizás de manera más abarcativa, de los costos de adaptación a situaciones permanentemente cambiantes. Todo lo que antecede, y esto último en especial, pone al tope de la agenda la temática del aprendizaje.

Esta temática se hace todavía más determinante en el marco de la globalización. Muchas son las razones que justifican la anterior afirmación. Vale la pena aquí, apenas como una alusión al tema, transcribir las consideraciones iniciales de un reciente documento de la Comisión Europea, “La economía globalizada del aprendizaje: implicaciones para la política de innovación” (“The globalising learning economy. Implications for innovation policy”): "Cambio y aprendizaje son dos lados de la misma moneda. La aceleración del cambio confronta a operadores y organizaciones con nuevos problemas que demandan nuevas habilidades. La selección por el mercado de empresas orientadas al cambio acelera aún más la innovación y el cambio. Nada indica que este proceso se enlentecerá en el futuro próximo. Más bien al contrario, la desregulación del mercado de productos y la entrada de nuevos competidores al mercado mundial le dará nuevo ímpetu al proceso. Esta es una de las razones por las cuales las políticas de innovación devendrán cruciales en las próximas dos décadas. Contribuir a las capacidades de aprendizaje de empresas, instituciones de creación de conocimiento y gente en general y, al mismo tiempo, enfrentar los posibles efectos negativos de la sociedad de aprendizaje en términos de polarización social y regional es así un objetivo mayor." (Lundvall y Borrás, 1997: 14, nuestra traducción)

Ciencia y tecnología en los países más industrializados

En toda la literatura sobre "el estado de desarrollo del mundo altamente industrializado" se hace especial hincapié en el papel fundamental que en él juegan los avances científicos y tecnológicos. Suele acompañarse esta afirmación de otra, a saber, que si bien esto nada tiene de nuevo y viene diciéndose desde hace ya muchas décadas, nunca antes el impacto directo del conocimiento había sido tan determinante. Varios son los indicadores que se suelen utilizar para justificar un aserto que, por otro lado, parece ya una mera expresión de sentido común.

i) A nivel de los países de la OCDE en su conjunto, las actividades de I+D (Investigación y Desarrollo) realizadas en empresas en 1997 dieron cuenta del 69% del gasto total en I+D. Además, en promedio, las empresas manufactureras invirtieron en actividades dirigidas a la innovación casi el doble de lo que gastaron en I+D

ii) Esta cifra había estado disminuyendo desde fines de los años ’80 hasta mediados de los ’90, en parte como resultado de la crisis económica y de la brusca disminución de los contratos públicos asociados al desarrollo de armamentos; sin embargo, desde 1995 empieza a recuperarse y llega hoy a niveles mayores que los alcanzados a fines de la década pasada.

iii) Globalmente, la OCDE dedicó a actividades de I+D el 2,2% de su PBI.

iv) La formación de la fuerza de trabajo alcanza, en la mayoría de los casos, a los primeros años de la enseñanza media; la formación universitaria, como promedio de la OCDE, alcanza el 17%, siendo los países con mayor proporción de universitarios en su fuerza de trabajo EEUU, Holanda y Corea.

v) El gasto público en I+D destinado a salud y medio ambiente da cuenta actualmente del 25% del gasto público total en I+D en la OCDE y ha venido creciendo a lo largo de la década.

vi) La mayor parte de las actividades de I+D de carácter público son realizadas en instituciones de educación superior.

v) El financiamiento público a las actividades de I+D en las empresas es significativo, variando entre la quinta parte del gasto que éstas hacen en dicho rubro -Alemania-, y un 40% -Australia-. (OECD, 1999)

Estos indicadores dispares hablan de la importancia que las empresas le otorgan a las actividades de I+D, del apoyo público que reciben para realizarlas, del enorme volumen global de recursos involucrados (500.000 millones de dólares dedicados a I+D en 1997), del nivel de formación de la fuerza de trabajo, que es uno de los factores de más relevancia en la articulación entre esfuerzo en I+D y desempeño económico.

Por otra parte, los sectores de mayor crecimiento son, o bien la parte de la manufactura dedicada a productos de alta tecnología, o el conjunto de servicios asociado a las tecnologías de la información y de la comunicación: hoy en día esos sectores dan cuenta de la mitad del PBI de la parte desarrollada del mundo. Además, su participación en las exportaciones de cada país es aún mayor que la parte de los PBI nacionales que explican.

Así, aunque la relación entre conocimiento y desarrollo económico y social está lejos de ser inmediata, parece por demás justificado ese sentido común que incluye al conocimiento entre los ingredientes básicos de la transformación en nuestro tiempo y, sobre todo, de su devenir.

Innovación y desestabilización

La relación entre conocimiento y desarrollo puede apreciarse no sólo a través de indicadores cuantitativos, como los que recién mencionábamos, sino a partir de los factores centrales de la desestabilización que conduce al desarrollo -si no hubiera desestabilización nada cambiaría sustantivamente y el término desarrollo apenas se referiría al crecimiento vegetativo de algunas variables básicas-. Llegamos así al concepto clave de innovación, presentado en este siglo en toda su potencia por Joseph Schumpeter, quien asociaba la innovación, de manera por demás gráfica, con la idea de "destrucción creadora".

Destrucción de viejas maneras de hacer las cosas a través de la creación de nuevas formas de hacerlas; creación de nuevas cosas para hacer que destruyan, a poco andar, otras que se hacían antes. Nada hay aquí, realmente, de raigalmente nuevo: esto ha ocurrido desde siempre. Sin embargo, la continuidad temporal es engañosa, por al menos tres razones. La primera es la aceleración de los procesos de desestabilización: las olas de cambio se suceden a un ritmo que por cierto no era el común ni en el siglo XIX ni en la primera mitad del siglo XX. La segunda es el papel del conocimiento en los procesos de desestabilización: dada la aceleración alcanzada por el cambio técnico, cambiar nuevamente a partir del punto al que se ha llegado, sin incorporar nuevo conocimiento, es cada vez más difícil, pues el recorrido de lo que es posible hacer con el nivel dado de conocimientos se procesa muy rápidamente. Cambiar, transformar, crear, exige no sólo mover la frontera de lo que se hace, sino de lo que se sabe; la interacción entre el cambio en lo que se sabe y el cambio en lo que se hace es hoy mucho más próxima que en el pasado, aún que en el pasado reciente. Por último, la tercera razón por la cual estamos ante algo distinto es que la desestabilización derivada del cambio técnico, a pesar de su carácter irreductiblemente azaroso, es considerada un emergente, al que ciertas condiciones de entorno favorecen y otras perjudican. A promover las primeras y debilitar las segundas se dirigen cada vez más esfuerzos deliberados de actores tanto públicos como privados, haciendo de la "cuestión del conocimiento" un asunto de política tanto para la "sociedad política" como para la "sociedad económica".

Por cierto, las desestabilizaciones no son neutras: hay quienes se benefician de ellas y hay quienes se perjudican con ellas, en ocasiones con tal nivel de profundidad que los perjuicios resultan irreversibles, tanto para los seres humanos como para la Naturaleza. Así, y por variadas razones, la "cuestión del conocimiento" se está transformando en asunto cardinal también para la "sociedad civil".

Vientos de cambio en la producción de conocimientos

El mundo de la creación de conocimientos está conociendo cambios muy importantes. A nivel de las instituciones en que dicha creación se produce, de las políticas que de ella se ocupan, de los actores que colaboran a definir su agenda de trabajo, de los recursos con que cuenta, de los mecanismos a través de los cuáles se difunden sus resultados. Si las revoluciones traen consigo cambios profundos en actores y prácticas, no es exagerado sugerir que el mundo de la creación de conocimientos está viviendo una revolución. El "actor universidad", así como sus prácticas, están actualmente cambiando de piel, en medio de no pocos conflictos, y no se vislumbra claramente cuál va a ser el próximo "estado estacionario". Antes de entrar de lleno en ese tema, es necesario dar cuenta, aún somera, de cuáles son los vientos de cambio que están soplando.

La cuestión de los recursos

El problema de cuánto debería una nación invertir en investigación no aparece como objeto importante de preocupación hasta después de la Segunda Guerra Mundial. La razón básica para ello parecería ser que hasta ese momento la parte del PBI que se dirigía a I+D era realmente pequeña: estimaciones indican que EEUU destinaba en 1930 apenas el 0,2% de su PBI a I+D; la cifra subió a 0,7% en 1945 y recién alcanzó el 1% en 1950. A partir de allí la inversión se aceleró en forma abrupta: en apenas quince años, en 1965, EEUU alcanza la cifra más alta de su historia, 3% del PBI destinado a I+D. (Ben-David, 1984: 193) Por otra parte, mientras que en 1930 el gobierno federal norteamericano apenas aportaba el 13% de los montos de I+D, en 1962 llegaba a hacerse cargo del 70%. (Brooks, 1990:11) Hoy en día, todos los países de la OCDE, salvo los menos desarrollados entre éstos -España, Portugal, Turquía, Grecia, Irlanda, Islandia- gastan al menos 2,3% de su PBI en I+D.

El punto es que alcanzaron esos guarismos hace ya diez años: parecería que la parte de la riqueza generada que se dedica a investigación científica y desarrollo tecnológico ha llegado a un valor máximo -y estable-. Esto no quiere decir que los montos absolutos se hayan nivelado o tiendan necesariamente a disminuir: el crecimiento espectacular de la economía norteamericana en la segunda mitad de los ’90 junto a un porcentaje de inversión en I+D que oscila en torno al 3% del PBI indica un incremento muy sustancial del dinero destinado a ciencia y tecnología. Pero aún así, lo cierto es que el porcentaje no crece y ello no es debido a que se haya producido una asombrosa adecuación entre lo que ciencia y tecnología necesitan para desarrollarse y lo que los países están dispuestos a gastar en ello. Lo que ha pasado, más bien, es que de alguna forma se han marcado límites para la inversión en I+D -al menos para la inversión pública- y que a partir de allí aparece un gran viento de cambio: no todo puede hacerse, hay que elegir, hay que priorizar, hay que decirle a ciertas direcciones de indagación que no tendrán más recursos, hay que encontrar mecanismos racionales para tomar decisiones en torno a estos aspectos que, a la vez, sean considerados legítimos por las comunidades productoras de conocimiento y sean considerados capaces de lograr sus objetivos por parte de los hacedores de políticas.

Hubo en este sentido una suerte de profecía, la de Derek de Sola Price, quien a comienzos de los ’60 indicaba que si la producción de artículos científicos continuaba doblándose cada quince años como en el pasado reciente, en un futuro próximo cada hombre, mujer y niño de los EEUU debería dedicar su vida entera a producir "papers". Llegados a fines de los ’90 la profecía no se ha cumplido en sentido literal, pero el crecimiento de las direcciones de investigación y la nivelación de los recursos hicieron mucho más fuerte que antes la necesidad de optar, lo que trajo consigo toda una serie de nuevos problemas.

La cuestión de las interacciones

El gran empuje al financiamiento generoso de la ciencia provino de la convicción de que en ella radicaba buena parte de las respuestas que el mundo occidental desarrollado estaba necesitando, tanto en materia de crecimiento económico como en materia de superioridad militar. Esa convicción tuvo una expresión insuperable en el famoso informe de Vannevar Bush al presidente Franklin Delano Roosevelt: "Science, the Endless Frontier" (Ciencia, la frontera sin fin), fechado en 1945. En él se decía: "una nación que dependa de otros para el conocimiento científico básico nuevo será lenta en su progreso industrial y débil en su posición competitiva en el mercado mundial" (citado en Stokes, 1997: 4; nuestra traducción)

El informe Bush encerraba además otro mensaje: del conocimiento científico básico se derivaba secuencialmente el desarrollo tecnológico que permitiría el progreso industrial y una mayor competitividad internacional; además, los cultivadores de uno y otro se movían en esferas diferentes, sin diálogos ni intercambios. Así, el desarrollo tecnológico constituía una etapa totalmente separada en el tiempo -a veces significativamente separada- de aquella de la investigación básica, era su consecuencia natural, no podría existir sin ésta y no la retroalimentaba en forma alguna: había nacido el "modelo lineal".

Este modelo fue muy poderoso durante al menos veinte años, se constituyó en la inspiración de las políticas científicas en todo el mundo y permitió que aún en marcos muy liberales se justificara la acción del estado en materia de fomento de la ciencia -a través del argumento tempranamente acuñado por algunos economistas en torno a la ciencia como bien público y a la necesidad de paliar la subinversión privada que afectaba su desarrollo-.

Varios elementos fueron desgastando el prestigio del modelo. Uno especialmente fuerte fue la comprobación de que la promesa de Bush no se había cumplido: ciencia básica generosamente apoyada y de la mejor calidad no había sido suficiente para asegurar un nivel de ciencia aplicada y de desarrollo tecnológico que, derivando linealmente de aquella, ayudara a resolver los acuciantes problemas que la sociedad seguía teniendo. Esta comprobación no fue para nada ajena a un movimiento de desencanto con la ciencia que apareció con fuerza en el mundo desarrollado en los tardíos años ’60: éste, por cierto, reconoció varias otras razones, más internas al propio mundo de la ciencia y relacionadas al uso que de la misma se estaba haciendo.

Una primera respuesta frente a la comprobación de que no todo funcionaba como se había previsto fue incluir de forma explícita, dentro de la política pública, a otros tramos del modelo lineal: así las agencias de fomento de la ciencia empezaron a desarrollar programas de ciencia aplicada dirigidos a resolver necesidades nacionales. Pero a poco andar, la aparición y rápida expansión de investigaciones acerca de cómo y porqué se producían innovaciones, tanto en el mundo productivo como, más en general, en todas aquellas esferas que necesitaban basarse en conocimiento para resolver problemas, fue mostrando que la cuestión no era tan simple. La investigación básica realizada en universidades y laboratorios gubernamentales no apoyaba la innovación solamente a través del expediente de proveer a las empresas de descubrimientos científicos explotables: la relación entre investigación básica y aplicada se mostraba mucho más compleja y, sobre todo, no lineal. (Mowery y Rosemberg, 1997)

Así aparecieron las recomendaciones de política que, rompiendo abiertamente con el modelo previo, señalaban la importancia de las interacciones: "Todavía no entendemos lo suficientemente bien las características del proceso de innovación, ni poseemos suficiente conocimiento de base en ciertas áreas de utilidad social sustancial. Las políticas útiles serán aquellas que apunten a que instituciones de investigación básica en el sector no comercial provean información a las empresas privadas y los laboratorios, y que ello también ocurra desde los usuarios a los productores en todo lo que refiere a productos deseados y sus características. Más en general, las políticas dirigidas a incrementar tanto la frecuencia como lo estrecho de las interaccciones entre estos grupos participantes separados pueden resultar especialmente útiles. Esto implica no sólo expandir las redes a través de las cuales pueda fluir la información sino también definir mecanismos que incrementen los incentivos para participar en interacciones." (Mowery y Rosenberg, 1997, :137-138, texto original de 1979; nuestra traducción).

Una de las consecuencias más importantes del reconocimiento de la innovación como fenómeno interactivo y no como la última parada de un proceso que, por etapas separadas, comenzaba en las universidades y terminaba en las empresas, fue que las primeras se vieran y fueran vistas como espacios con capacidad y necesidad de relacionarse con el "mundo exterior". La creciente legitimidad de la interacción con empresas marcó, para las universidades, el comienzo de cambios muy profundos, tanto en lo organizativo como en su propia visión de sí mismas. No fue éste un factor en solitario: los que antes mencionábamos (la imposibilidad de desarrollar todos los campos, todas las líneas, todas las direcciones de investigación, y la creciente asociación entre investigar y conseguir recursos extra-presupuestales para hacerlo) coadyuvaron a esos mismos cambios; otros factores, a los que nos referiremos en lo que sigue, jugaron también un rol muy importante.

Cambio de paradigma tecno-económico e “industrias universitarias”

Las primeras industrias científicas -la química y la eléctrica- que emergieron en las últimas décadas del siglo XIX y se consolidaron en las primeras del siglo XX, correspondieron a lo que Freeman denomina "tercer Kondratiev", haciendo referencia a los grandes ciclos de crecimiento y depresión en el desarrollo económico - el primero habría sido el de la mecanización temprana, comenzando a fines del siglo XVIII y el segundo el de la máquina de vapor y los ferrocarriles, comenzando entre 1830 y 1840-. (Freeman, 1987)

En términos de Carlota Pérez, a cada una de esas etapas corresponde un "paradigma tecno-económico" asociado a un conjunto de elementos que incluye siempre alguna materia prima fundamental que se vuelve barata y extremadamente abundante -algodón, carbón y, en el tercer Kondratiev, acero-. Entre los otros elementos que delinean un paradigma tecno-económico figuran algunas innovaciones claves que generan importantes "convergencias tecnológicas" (Rosenberg, 1979), lo cual significa que permean con su lógica a un número creciente de procesos productivos y, también, que transforman el sentido común con el que gerentes e ingenieros encaran los procesos de diseño. (Pérez, 1983)

El cambio de paradigma tecno-económico asociado a las industrias eléctrica y química no sólo se expresó en una enorme transformación del tejido industrial: marcó, además, un acercamiento que no haría sino aumentar desde entonces entre las esferas de producción de bienes y servicios y las esferas de producción de conocimientos.

Las industrias científicas, denominadas tales por su estrecha vinculación con los avances del conocimiento de la época, dieron lugar a una innovación organizativa mayor, a saber, "transformaron en una parte rutinaria de sus operaciones la investigación científica y la aplicación sistemática del conocimiento al proceso de producción de mercancías" (Noble, 1977: 5; nuestra traducción); surgió así el laboratorio de I+D en la industria. En el caso norteamericano, detalladamente analizado por el autor citado, este proceso se dio de forma conjunta con otros dos: el desarrollo de la educación técnica y la emergencia de los ingenieros profesionales. Ambos desarrollos se produjeron en paralelo con la consolidación de las actividades de investigación en las universidades: "Así, las universidades, proveedoras potenciales de investigación aplicada, de investigación fundamental y de capacidades de investigación, eran la llave para el desarrollo de la industria basada en la ciencia." (Noble, 1977: 128; ídem)

Mediando la década de 1940, un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos convergen en una de las innovaciones más importantes del siglo: la computadora digital. La industria de la informática se convierte en el centro de un nuevo paradigma tecno-económico (el quinto Kondratiev, según Pérez y Freeman, el cuarto habiendo sido el de la producción de masas fordista). La base misma de las lógicas productivas y organizacionales se va a ver profundamente transformada por este cambio técnico.

Ahora bien, la de la informática es más que una industria científica en el sentido en que lo eran la eléctrica y la química: es realmente una industria universitaria. ¿En base a qué puede hacerse esta afirmación? En primer lugar, las computadoras digitales originales fueron construidas en universidades, en Inglaterra y en EEUU, como parte del esfuerzo de guerra; en segundo lugar, prácticamente todas las innovaciones mayores de esta industria en su etapa inicial, tanto en el campo de la electrónica como en el de la programación, fueron desarrolladas en universidades. Luego de consolidada la industria y montados sus propios laboratorios de I+D, que llegaron a competir con la academia en materia de recursos destinados a investigación fundamental y a científicos de alto calibre, la interacción con las universidades siguió siendo tan fuerte que, en muchos campos, puede llegar a hablarse de simbiosis.

Pero no es sólo por lo anterior que la industria de la computación merece la denominación de universitaria. La característica de nutrirse fundacionalmente de innovaciones generadas en universidades corresponde a una etapa temprana de su desarrollo: más adelante, a fines de los años ’60 y en los años ’70, aparece la otra faceta del carácter universitario de esta industria, a saber, la creación de empresas por parte de profesores universitarios de disciplinas relacionadas. El fenómeno es bien conocido: llámese Ruta 128, en la zona de Boston, o Sillicon Valley en California, la explosión de la industria de la información y la comunicación puede bien ser considerada un nuevo producto de la universidad en combinación con otro producto nuevo, el capital de riesgo -que fue también una temprana invención universitaria (Etzkowitz, 1990: 119)-.

Debe quedar claro que estamos en presencia de un fenómeno diferente, no de lo mismo que antes con otra intensidad. Las universidades no sólo generan resultados potencialmente útiles para la industria y profesionales capaces de trabajar creativamente en ella, sino que engendran un extraño compuesto, el universitario-empresario, que se va de la universidad para fundar una empresa pero mantiene con aquélla una relación permanente. Así, empieza a hablarse de "ambiente", de "sinergias", de "incubadoras virtuales de empresas", es decir, de espacios económicos que se crean alrededor de ciertas universidades de excelencia y que tienen la particularidad de ser muy dinámicos, generar una cuota significativa de empleo y ser un aporte significativo a la economía nacional.

No estamos hablando aquí de un caso aislado, ni en términos temáticos ni en términos nacionales. La biotecnología es otra industria universitaria y presenta el mismo tipo de doble característica que la industria de la información y la comunicación: su organización temprana en torno a innovaciones desarrolladas en la universidad, y su posterior crecimiento y diversificación a partir de pequeñas empresas altamente innovadoras creadas por universitarios-empresarios. Por otra parte, el fenómeno del "ambiente" empresarial innovador creado en torno de importantes universidades no es sólo norteamericano: se le puede encontrar también en Inglaterra, en Holanda, en Israel.

Las industrias universitarias han tenido un impacto que va más allá de sí mismas. Es quizá la primera vez en la historia que algunas universidades fueron vistas como creadoras directas de riqueza y de empleo: ¿porqué no pedirle lo mismo a todas las demás? Aparece así un conjunto de temáticas realmente nuevas en las discusiones sobre educación superior. Una de ellas gira en torno a la responsabilidad universitaria en la formación del "espíritu emprendedor": ya no se trata sólo de formar futuros investigadores o futuros profesionales liberales, sino de formar también y quizá privilegiadamente, futuros empresarios. Otra gira en torno a la posibilidad de llevar al mercado, institucionalmente, lo que en la universidad se produce: a esto Henry Etzkowitz (1990) lo llama la "segunda revolución académica" y vaticina que al igual que la primera revolución académica, donde por introducir la investigación no se descuidó la docencia, esta otra sabrá combinar docencia, investigación y generación de riqueza.

Respecto a la noción de paradigma técnico-económico, cabe todavía subrayar que la misma atiende tanto a aspectos tecnológicos como a aspectos institucionales y, muy especialmente, a los ajustes o desajustes entre unos y otros. En esta perspectiva, las crisis que marcan el agotamiento de un paradigma y la emergencia de otro se caracterizan por las contradicciones entre las tecnologías características de un "nuevo paradigma" y la institucionalidad propia del "viejo paradigma". Consiguientemente, esta noción coadyuva a la visualización de la innovación como fenómeno de interacción conflictiva entre tecnología y sociedad, donde las capacidades colectivas para la adaptación y el cambio son decisivas. Lo que realmente nos importa es señalar que este enfoque ayuda a captar cuánto incide, en las consecuencias sociales de lo científico y tecnológigo, el que los procesos de aprendizaje se extiendan o no a amplios grupos sociales, a niveles avanzados de enseñanza, y a temáticas que no se reduzcan a lo estrictamente técnico.

El "ethos mertoniano" y la privatización del conocimiento

"Hacer ciencia" dejó de ser cuestión de individuos más o menos aislados, para convertirse en una actividad profesional, durante el siglo XIX, en Alemania. En ese país "dado que había un mercado regular para investigadores, era posible hacer un cálculo relativamente realista acerca de las oportunidades de empleo, que conducía a entrar directamente a la universidad, en el entendido que pasar cuatro o cinco años trabajando en una tesis de habilitación era una inversión que llevaba a conseguir una posición altamente interesante y razonablemente bien paga" (Ben-David, 1984: 124; nuestra traducción) A medida que el modelo alemán de universidad de investigación, cuna del investigador profesional, ganaba aceptación a nivel mundial, la organización de la actividad académica fue ganando en sistematicidad, identificándose a quienes la llevaban a cabo como miembros de "comunidades científicas".

Una temprana sociología de las comunidades científicas fue desarrollada por Robert Merton a comienzo de los años ’40. Ha habido mucha discusión en torno a si las estilizadas descripciones que Merton hace del "ethos" de dichas comunidades es o no lo que realmente éstas asumen; lo que parece aceptable es que, normativamente, ese "ethos" proveía una guía acerca de "cómo debieran ser las cosas". Es decir, contravenir dicha guía era visto en tiempos de Merton como "malo" y la pregunta es, entonces, cómo se la ve hoy, más de medio siglo después.

Los puntos medulares del "ethos mertoniano" eran los cinco siguientes: los resultados de investigación deben ser puestos inmediatamente a disposición pública (comunalismo); las actividades de investigación deben estar abiertas a toda persona competente, independientemente de toda consideración racial, religiosa o nacional (universalismo); los científicos deben presentar sus resultados de forma imparcial, como si no tuvieran intereses personales en que éstos sean aceptados (desinterés); los resultados de investigación deben ser novedosos, por lo que no se acepta la copia de resultados ya publicados (originalidad); todos los resultados de investigación deben ser sujetos a escrutinio crítico y a comprobación (escepticismo). (Ziman, 1994: 177)

Es muy claro que parte importante de ese ethos, en particular el punto del comunalismo, nunca fue referente de la "comunidad científica no académica", es decir, de los científicos y tecnólogos que trabajaban en la industria: por el contrario, la práctica socialmente válida de esta comunidad era restringir el acceso a los nuevos conocimientos, bien sea a través del sistema de patentes o del secreto industrial. Puede afirmarse, igualmente, que desde los tiempos de Merton a esta parte, el comunalismo está lejos de reflejar cabalmente las prácticas de la comunidad académica. El cambio es en realidad más amplio; Ziman lo caracteriza cambiando el acrónimo mertoniano de CUDOS (Comunalismo, Universalismo, Desinterés, Originalidad, eScepticismo en inglés) por su contrario, PLACE, que sugiere que el conocimiento en las actuales estructuras organizativas de la ciencia es para un Propietario, tiene carácter Local, se afirma por Autoridad, es investigado por enCargo y avalado por Expertos. En todo caso, la transformación del "comunalismo" es un tema de la mayor relevancia en lo que tiene que ver con la relación entre conocimiento y universidades.

Las grietas al comunalismo en las prácticas de la investigación universitaria se ahondan con la "investigación por encargo": se trate de agencias del gobierno -típicamente en casos de investigación con fines militares- o de empresas, los resultados obtenidos no son divulgados a través de revistas u otros métodos todo lo rápido que se pueda, sino que su difusión completa es prohibida o, en todo caso, demorada, de acuerdo a pautas específicas establecidas contractualmente. Por cierto, no todos los ámbitos de la investigación científica han sido fuertes "atractores" de contratos sujetos a restricciones de comunicación vía diversas modalidades de la propiedad intelectual: especialmente relevantes han sido en ese sentido las ciencias de la computación y las biotecnologías, que son las que más atención reciente recibieron del derecho comercial, con el pasaje de los derechos de autor a las patentes como protección de la programación y con la autorización para patentar seres vivos en el caso de la biotecnología.

Los diversos aspectos tratados hasta ahora empiezan a anudarse: la necesidad de más recursos acercó de forma crecientemente estructural a las universidades con la industria y el gobierno -este último sirviendo no pocas veces de puente entre la universidad y la industria-; las interacciones universidad-industria pasaron a ser vistas como la expresión de la asunción plena por parte de las universidades de un compromiso con la salud económica de las naciones; las industrias universitarias transformaron esas interacciones en verdaderas sinergias, haciendo de su búsqueda, es decir del aporte de la universidad al crecimiento empresarial y del empleo, un objetivo explícito de política pública y una dirección de transformación interna; la privatización del conocimiento generado en el ámbito académico homogeneizó procedimientos y prácticas hasta el momento sólo rutinarios en el sector comercial, colaborando así a un desdibujamiento de fronteras que ya había comenzado con la investigación bajo contrato, que estipulaba temas y plazos por fuera de una lógica académica autónoma.

Un argumento fuerte a favor del patentamiento de los resultados de investigación es que da recursos a las universidades y a los investigadores y, por ello mismo, hace que el ámbito académico pueda competir con la industria en términos de infraestructura y salarios. Otro argumento es que, si los resultados están alcance de todos, en una revista por ejemplo, nadie en la industria pondrá dinero para llevar esos resultados a las etapas de explotación comercial, pues otros podrían hacer lo mismo, mientras que si la universidad patenta y luego licencia el uso de lo que patentó, sus derechos estarán protegidos. Es todo caso, esa es la lógica detrás de la Bayh-Dole Act, la ley norteamericana de 1980 que autoriza a las universidades a patentar sus resultados bajo su propio nombre. A partir de dicha ley se produjeron varias innovaciones institucionales, de las cuales las más notable es quizás el formulario que en muchas universidades resulta obligatorio completar, por el cual todo investigador debe dar cuenta del tipo de resultado a que podría dar lugar la investigación que está desarrollando, de modo que una oficina especializada de la universidad -ella también una innovación institucional- pueda procesar el correspondiente patentamiento.

Los datos para EEUU son bastante impactantes: en los quince años que siguieron a la aprobación de la Ley Bayh-Dole, las patentes otorgadas a universidades pasaron de 250 por año a 1500, las oficinas universitarias de patentes pasaron de 25 a más de 200, el número de centros de investigación universidad-industria se duplicó, el dinero que la industria deriva a la investigación universitaria pasó del 4% al 7% del total del rubro. (Gelijns, A.; Nelson, R. and Sampat, B., 1997:1)

Sin embargo, como bien lo remarca el artículo que estamos citando, no faltan razones para preocuparse. Una de ellas es que se patenta en una etapa muy temprana del "resultado" y así el usuario del mismo no es alguien que busca comercializar un producto sino otro investigador: "Estamos impresionados por el hecho de que una fracción significativa de las 'invenciones' en la Universidad de Columbia, incluidas especialmente sus invenciones patentadas, tiene su uso principal en investigación. […] Para que otros puedan usar esos resultados en sus propias investigaciones deben pedir permiso o sacar una licencia. Nos preocupa que la Ley Bayh-Dole junto con decisiones que han conducido a establecer un fuerte patentamiento en biología y en programación pueda estar conduciendo a un incremento significativo en los costos de hacer ciencia." (Nelson, 1997: 23; nuestra traducción)

Por cierto, el fenómeno recién reseñado no se limita a los EEUU. "Desde mediados de los '60 hubo un cambio en Italia hacia contenidos de la investigación pública con mayor aplicabilidad comercial, reforzado en los ochenta por una política de transferencia de tecnología. Esta política estaba basada esencialmente en la posibilidad por parte de las instituciones públicas de explotar las invenciones derivadas de sus investigaciones; se les daba igualmente la libertad de patentar y asignar la patente a terceros, pudiendo cobrar las regalías asociadas con su explotación. Desde fines de los ochenta tuvo lugar una importante reforma institucional, a partir de la cual las universidades se vuelven más independientes a varios niveles: estatutaria, organizativa y financieramente. Este cambio deberá representar un incentivo para abrir la comunidad académica a los mecanismos de mercado." (Poti, 1996: 111; nuestra traducción)

Cabe preguntarse por consiguiente, sobre todo en el caso de las universidades públicas, cómo se legitima la traslación de un resultado de investigación, financiado con fondos aportados por toda la ciudadanía, a un producto apropiado por un actor privado. Y esa es apenas la punta del iceberg del conjunto de interrogantes que los cambios en las formas de producir conocimientos están planteando.

El agotamiento del modelo lineal

La explicación de la dinámica científica y tecnológica y de sus interacciones con la producción, tal como se la presentaba en el modelo lineal, tenía una gran ventaja como base para la definición de políticas. Al estar cada etapa claramente delimitada, las acciones estaban también claramente focalizadas y diferenciadas. La investigación fundamental y parte de la investigación aplicada se hacía en las universidades; el grueso de la investigación aplicada y parte del desarrollo experimental, en laboratorios públicos especializados y también en empresas; la etapa final, de aplicación de resultados de investigación al diseño de nuevos productos y procesos, se realizaba en las empresas. Así, la política pública formal y explícita se dirigía a permitir el desarrollo de la primera etapa y a definir las direcciones de trabajo de la segunda, mientras que no jugaba ningún papel en la tercera. La expresión "formal y explícita" se refiere al bien conocido hecho que, durante décadas, el gasto militar financió una parte sustantiva de la investigación científica y tecnológica pero también el desarrollo de nuevos productos y procesos a nivel industrial, por lo que el modelo lineal fue más una representación parcial de los hechos que una cabal interpretación de los mismos. El punto interesante es que desde comienzos de los años '70, la política formal y explícita se fue apartando cada vez más del modelo lineal, asumiendo, de hecho, un modelo explicativo más complejo de la dinámica de relacionamiento entre conocimiento y producción.

Este nuevo modelo parte de la siguiente constatación: los resultados producidos en el mundo académico no fluyen "naturalmente" hacia los ámbitos de diseño, desarrollo y producción del mundo empresarial, sino que tienen, por el contrario, tendencias al encapsulamiento. Esto fue tempranamente advertido a nivel propiamente empresarial: el pasaje de saberes desde los departamentos de I+D a otros departamentos de la misma empresa, donde deberían ser incorporados a la producción, no era fluido en absoluto. Los conflictos giraban alrededor del grado de madurez de los resultados en términos de su transferencia -el departamento de I+D considerando que el momento todavía no había llegado y los demás entendiendo que la demora no se justificaba en términos técnicos-; también tenían que ver con los niveles de cooperación entre los diversos ámbitos, con los de desarrollo y producción exigiendo un tipo de involucramiento que el de I+D consideraba no era de su competencia.

En el caso de la producción académica, este tipo de obstáculo se expresa en la necesidad de "traducción": esa producción no está "pronta para armar" por parte de las empresas, y la real utilización y aprovechamiento por parte de éstas del nuevo conocimiento resulta por lo general de un proceso muy complejo de aprendizaje. Si las esferas están muy separadas, ese proceso de aprendizaje se vuelve francamente lento y costoso; además, en la enorme mayoría de los casos dicho proceso se hace simplemente imposible por la escasa o nula dotación de personal con la formación necesaria en las propias empresas, típicamente las pequeñas y medianas.

¿Porqué, si esto es así, el modelo lineal pudo tener tanta influencia durante tanto tiempo? Una respuesta parcial puede ser que, si bien se trataba de evitar al máximo toda forma de intervención política explícita en la articulación entre esferas -pues ello podría atentar contra la independencia y autonomía de éstas, en particular en lo que atañe a la investigación fundamental-, se sabía que la intervención tenía lugar, sea a través de grandes agencias del estado muy bien dotadas de recursos, fundamentalmente defensa y salud, sea a través de la capacidad de las grandes empresas en sectores económicos claves para efectuar las articulaciones por sí mismas. Pero en la economía del conocimiento la cuestión no es que hayan algunas, relativamente pocas, empresas "locomotora" capaces de hacer de los resultados de investigación su motor de crecimiento, sino que ese debe ser el motor general de la vida económica, y para ello el modelo lineal resulta claramente insuficiente.

La comprensión de los límites del modelo lineal también se nutrió del extraordinario dinamismo económico mostrado por Japón, cuyo modelo de utilización del conocimiento, en el cual se sustentaba en buena medida dicho éxito, muy poco le debía a la concepción "lineal" y mucho a la importancia otorgada a la articulación y coordinación promovidas y apoyadas desde la política. En cualquier caso, las limitaciones de la acción de la "mano invisible" en materia de asegurar el impacto positivo de la investigación científica y tecnológica en el desarrollo económico se hicieron crecientemente visibles y, con ello, la necesidad de entender mejor y actuar sobre las interfases investigación-producción se tradujo en legitimidad para un nuevo tipo de políticas. Estas, y sobre todo las dinámicas generales que impulsaron su aparición, han modificado profundamente la vida de la academia, según ya se apuntó. Nos ocuparemos a continuación de ciertas interpretaciones de conjunto de tales modificaciones.

Las políticas de innovación y las variadas formas en que incluyen a las universidades

El abandono del modelo lineal se hizo explícito a nivel de las políticas públicas para la ciencia y la tecnología en el mundo desarrollado a comienzos de la década del ’70. La comprensión de que la innovación no es la última etapa de un proceso que comienza en la academia y termina en la empresa sino que es en sí misma un proceso social complejo y fuertemente interactivo estuvo en el centro mismo de la orientación de las nuevas políticas. Estas no dejaron de ocuparse, como antes, del fomento de la investigación básica y de la investigación tecnológica, pero ampliaron su espectro, poniendo especial énfasis en los aspectos interactivos de la innovación. Aparecen así los parques tecnológicos y las incubadoras de empresas, que apuestan a la “innovación por aglomeración”; se diseñan igualmente instrumentos para acercar formal y sistemáticamente a profesores universitarios y empresas, sea vía la co-tutoría de tesis de cuarto nivel realizadas en la empresa por miembros de la misma, sea fomentando que los propios profesores formen emprendimientos, contabilizándose el tiempo que ello les insuma como tiempo académico. Se apoya la creación de empresas para producir bienes y servicios a partir de resultados generados en las universidades; se apoya de las formas más diversas, desde las más directas a las más indirectas, que empresarios y técnicos en empresas recurran a equipos universitarios para la resolución de problemas. Se redescubre el carácter irreductiblemente tácito de mucho del conocimiento que entra en juego en los procesos innovativos y, por ello mismo, la debilidad estructural de aquellos actores de la producción que, por su carácter tradicional o por su pequeño tamaño, no tienen suficiente contacto con personal calificado: este problema se enfrenta a partir de muy variados mecanismos, desde el extensionismo tecnológico hasta el financiamiento del contrato de jóvenes profesionales en empresas “débiles” bajo la supervisión de profesores universitarios.

En este nuevo entramado de intereses y de relaciones que implican las políticas de innovación, si bien el “blanco” son las empresas, un papel destacado le está reservado a las universidades. Y ello es cada vez más así, pues si bien la innovación es, en principio, un logro no necesariamente asociado a conocimiento nuevo, éste constituye crecientemente la base de los nuevos productos, procesos y servicios cuya aparición se busca estimular.

Esta nueva conjunción, “innovación-universidad”, está siendo objeto de intensa reflexión, ya sea desde la perspectiva de los cambios que se operan en la sociedad del conocimiento ya sea, más focalizadamente, mirando a los impactos y transformaciones que se procesan en la propia institución universitaria. Veremos en lo que sigue algunos de estos enfoques.

El “Modo 2” de producción de conocimientos

Una formulación reciente acerca de “la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas” -subtítulo del libro The new production of knowledge, citado anteriormente en este capítulo- sugiere que junto a la modalidad habitual de la ciencia académica, fuertemente disciplinaria, organizada en forma preferentemente jerárquica, tendencialmente homogénea y presentando estructuraciones básicamente estables está fortaleciéndose otra, marcadamente diferente. Esta otra forma de producción de conocimientos, el Modo 2 en la terminología propuesta por este libro, es más bien transdiciplinaria, heterogénea, poco jerárquica y estructuralmente cambiante. Aunque quizá lo más significativo de la diferencia entre el modo clásico de producción de conocimiento, largamente dominante en los ámbitos universitarios, y esta nueva modalidad emergente, sea el actor que define qué se va a investigar.

En el Modo 1, disciplinario, el motor principal de la orientación del trabajo es básicamente interno al grupo que investiga, mientras que en el Modo 2, también llamado “modo de aplicación”, el conocimiento que se busca debe ser percibido como útil por algún actor externo al grupo, sea en la industria, el gobierno o la sociedad más en general y esa percepción está presente desde el principio. En ese sentido, se dice que el conocimiento se produce en el marco de un proceso permanente de negociación acerca de qué se investiga y, como corolario, que dicho conocimiento sólo podrá producirse cuando los intereses de todos los actores intervinientes son tomados en cuenta (Gibbons, et al, 1994: 5) No se trata pues simplemente de que el conocimiento se genere a partir de una demanda, generalmente proveniente de un actor no académico, interesado en la solución de algún problema determinado; el enfoque busca destacar algo más elaborado, a saber, que las nuevas formas de producción de conocimientos constituyen su agenda siguiendo una lógica más “externalista” que la anteriormente predominante, más inducida por intereses diversos de los del medio puramente académico y, en ese sentido, más “aplicados”.

El resultado de esta tendencia, una vez extendida su influencia en la sociedad, es descrito como “un sistema de producción de conocimientos socialmente distribuido” (p.10); no puede sino llamar la atención la analogía de esta expresión con la que acuñara algunos años antes un estudioso de los procesos de innovación, describiendo a éstos también como “socialmente distribuidos”. (von Hippel, 1988) En este último caso se entiende por innovación socialmente distribuida aquella que aparece por iniciativa de cualquier actor, sea éste productor de maquinaria, usuario habitual de ésta o demandante, por las más diversas razones, de algo inexistente hasta el momento en materia de productos, procesos o servicios. La innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos, con intereses y saberes diversos, y donde la iniciativa, en su doble aspecto de búsqueda del encuentro e iniciación de la idea que lleva a la innovación, no está concentrada en alguna franja particular de actores, es decir, está socialmente distribuida.

La analogía destacada lleva a pensar que la emergencia del Modo 2 de producción de conocimientos es una adecuación razonablemente esperable del mundo académico a lo que realmente ocurre en el mundo de la innovación. La incapacidad del modelo lineal para captar la verdadera dinámica del relacionamiento entre producción de conocimientos e innovación se ve antecedida por las limitaciones del modo disciplinario para producir conocimiento según una lógica híbrida, que tome en cuenta las necesidades planteadas desde la innovación. Esa lógica híbrida es justamente una de las características más destacadas del Modo 2 . Las consecuencias de esta transformación pueden llegar a ser realmente mayores: al decir de Gibbons et al, “el Modo 2 está caracterizado por ir pasando de la búsqueda de nuevos principios a un modo de interrogarse orientado hacia resultados contextualizados” (p.19, nuestra traducción). Aparentemente esta situación también estaría influenciada por la creencia que “el mundo natural es demasiado complejo para admitir una descripción unitaria a la vez comprensible y útil”. (p.23, idem) Quizá, así, pueda interpretarse la emergencia de esta nueva modalidad en la producción de conocimiento como el resultado de una confluencia de transformaciones presentes tanto en el mundo interno de la ciencia como en el de la innovación. “Todo análisis de la educación superior debe apoyarse a la vez en una perspectiva desde adentro, es decir, desde la naturaleza científica del conocimiento, y en una perspectiva desde afuera, centrada en las presiones y expectativas provenientes de la sociedad. “(p. 81)

¿Qué impactos tiene todo esto sobre las universidades? Una primera imagen que viene a la mente es la de pérdida del monopolio en la producción de saberes legitimados y, con ello, pérdida del monopolio en la certificación legítima de saberes. “Las universidades están empezando a reconocer que son ahora sólo uno entre diversos tipos de jugadores -aunque aún de la mayor importancia- en un proceso de producción de conocimientos ampliamente expandido.” (p.11) Sin embargo, ésta no parecería ser una situación tan nueva. En los países desarrollados, especialmente en los Estados Unidos, tiene ya muchas décadas la participación de ciertas empresas en la producción no sólo de tecnología sino también de ciencia de la más alta calidad. Por otra parte, el fenómeno generalizado de restricción presupuestal y crecimiento en flecha tanto de los problemas a investigar como de los costos de ciertas direcciones de investigación, ha hecho que la búsqueda de “socios” no académicos se haya generalizado ampliamente. Tan es así, que hoy en día es normal ver en el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo un capítulo dedicado a describir los proyectos financiados que ha obtenido, seguramente alguno de los cuales, sobre todo si son por montos importantes, provendrá del sector no académico.

Más aún, puede pensarse que la gestión de la investigación ha empezado a parecerse mucho a la gestión industrial: "Dadas las tendencias analizadas, no es difícil que en algunos aspectos, los grupos de investigación universitarios hoy se parezcan a los que se encuentran en las firmas industriales, operando continuamente unidades con sus correspondientes estructuras administrativas y con directores de investigación responsables por la obtención de los recursos financieros necesarios para la sobrevivencia del grupo de investigación. Como en las firmas, un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso en base a sus actividades productivas y los juicios respecto a su futura productividad. Sin embargo, si el grupo es incapaz de producir o de seguir produciendo, o si la necesidad o interés por su producto desaparece, está sujeto a la disolución si los miembros no encuentran una nueva fuente de ingreso o una nueva área de investigación para la cual haya demanda." (Vessuri, 1995: 27)

De modo que la producción de conocimiento en Modo 1, disciplinario y “mono-institucional”, hace tiempo que viene erosionándose y las universidades parecen haber reaccionado con bastante eficiencia ante este fenómeno que implica, de hecho, aceptar que han perdido el monopolio sobre lo que más importa: la agenda de investigación. En efecto, no se trata por cierto de cobrar por transmitir lo que se hace internamente siguiendo una lógica autónoma -en cuyo caso la constitución de la agenda no se hubiera alterado- sino de vender capacidades todavía no materializadas para resolver problemas, es decir, hacer investigación por encargo, y eso sí implica perder el monopolio sobre la definición de la orientación del trabajo académico.

Entre los muchos y fuertes impactos -además de relativamente novedosos- que la producción de conocimientos en modo de aplicación está produciendo en la institución universitaria, tres en particular merecen atención. El primero tiene que ver con la inadecuación de la expresión “transferencia de tecnología” para referirse a la relación universidad-sociedad. Justamente lo que ocurre es que en el modo de aplicación no hay una demarcación tajante entre quien transfiere, porque tiene lo que transferir, y quien recibe, sino que lo que ocurre es más bien una construcción colectiva de nuevos saberes en que se pierde la unidireccionalidad de los flujos de conocimiento. Gibbons et al sugieren así que el término “intercambio tecnológico” sería más apropiado que el más clásico de transferencia tecnológica. (p. 87) Pero a las universidades no les es fácil reconocer esta situación y traducir ese reconocimiento en nuevas formas organizativas. Por el contrario, florecen oficinas de transferencia de tecnología, expertos en transferencia -a esta altura ya hay doctorados y redes internacionales en el tema-, programas de transferencia y evaluaciones de la transferencia, con clara inspiración pre-Modo 2. Porque no se trata simplemente de la vinculación con la sociedad, que siempre estuvo presente, sino de lograrla por fuera de las hipótesis del modelo lineal y del modo disciplinario/compartimentado. El “intercambio tecnológico” es también distinto de la provisión directa de bienes o servicios para usuarios finales en la que han entrado recientemente las universidades (Sutz, 1997). A efectos de poder hacer esto último, que resulta clave para que los profesores universitarios puedan cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico, en todas partes del mundo se procesaron innovaciones organizacionales, básicamente a través de la eliminación de trabas a la contratación de trabajos de asesoría de profesores por parte de empresas. Pero habilitar, dentro de la universidad, la flexibilidad necesaria para que se creen y se desintegren grupos ad-hoc, formados en torno a problemas cuya elección surge de un acuerdo más abarcante que el solamente académico, parece ofrecer dificultades.

Un segundo aspecto que merece atención es que la producción de conocimientos en modo de aplicación exige transformaciones organizativas por derecho propio. En efecto, la modalidad disciplinaria, con su tendencia hacia la especialización y, consiguientemente, la fragmentación cada vez más fina en sub-sub-disciplinas, ha llevado en las universidades a una separación entre estructura administrativa y estructura cognitiva, ya que no es en las unidades administrativas -facultades, institutos, departamentos- donde opera la dinámica de producción intelectual sino en los grupos de investigación. Pero éstos, que deberían ser bastante flexibles a la vez que mantener un núcleo con cierta estabilidad, están en general subsumidos en lógicas administrativas, decisionales y contables que no favorecen su accionar “en Modo 2”. Además, y este no es un problema menor, el pasaje del modo disciplinario al modo de aplicación no puede procesarse fluidamente sin una transformación concomitante del sistema de evaluación, que suele ser aún más inercial que la estructura administrativa. Cuando se tiene un sistema relativamente aceptado de evaluación, para el cual se han desarrollado medidas estandardizadas y que han probado ser bastante resistentes a la crítica, aunque más no sea, como ocurre con la evaluación por pares, “porque por defectos que tenga, no se ha inventado nada mejor”, se hace muy difícil cambiar. Y el fomento del Modo 2 no podrá pasar del nivel de discurso -en caso de que sea adoptado- a menos que el sistema de señales provisto por la evaluación premie aquellos aspectos que le son específicos y que pueden estar muy sub-representados en las mediciones clásicas de producción académica.

En tercer lugar, como lo dicen elocuentemente Gibbons et al, el fenómeno de masificación de la educación superior está conduciendo a la emergencia de una “sociedad del aprendizaje, en la cual el estudio durante toda la vida, al igual que el entrenamiento y el re-entrenamiento, son posibles y son tomados como un dato por gran parte de la población”. (p.74, idem) Esto hace que no sea sólo el ámbito de la investigación el que debe cambiar sino que también debe hacerlo el ámbito docente, y ambos en algún sentido en direcciones similares: la universidad no puede detentar el monopolio de la iniciativa en la oferta de creación y transmisión de conocimientos, sino que ésta debe moldearse, al menos en parte, como respuesta a una demanda social cuyos actores varían de forma relativamente impredecible. Esto revierte, nuevamente, sobre las dificultades para la adaptación estructural que presentan las universidades, aunque no falta quien considera que sus capacidades proteicas de transformación son prácticamente inagotables: “El carácter único de la universidad radica en su capacidad proteica para cambiar su forma y función de modo de adaptarse a su entorno temporal y sociopolítico a la vez que retiene suficiente continuidad como para merecer su incambiado nombre”. (Perkin, 1984: 18; citado en Geuna, 1998: 254)

Por último, cabe preguntarse por el impacto del Modo 2 sobre las universidades latinoamericanas. El punto aquí no es realmente la universidad latinoamericana per se, sino “ella y su circunstancia”. En efecto, el funcionamiento fluido del Modo 2 no es algo que en alguna parte del mundo hayan iniciado las universidades ni tampoco algo que haya resultado de un esfuerzo primigenio de planificación, sino que parece ser el emergente de una poco lineal co-evolución entre conocimiento y necesidades de la producción, entendida ésta en forma amplia. Las características de la producción en América Latina hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, ya que las empresas tienen escasa actividad innovativa propia -lo que las llevaría naturalmente a necesitar interactuar con espacios de producción de conocimientos- y satisfacen su demanda de modernidad tecnológica básicamente a través de importaciones. Esto no quiere decir que no existan a lo largo y a lo ancho de las universidades en América Latina espacios de creación de conocimientos que responden claramente a lo que se ha denominado contexto de aplicación: experiencias de acuerdos entre equipos universitarios y actores de la producción para encarar conjuntamente investigaciones en torno a problemas muy concretos pueden encontrarse en toda la región. Estas experiencias están limitadas, sin embargo, por lo discontinuo de la demanda a la que responden y, concomitantemente, por lo azaroso de los procesos de aprendizaje a que dan lugar

El Modo 2 en la creación de conocimientos se manifiesta en las universidades pero no nace en ellas. Las circunstancias que lo hicieron posible en el mundo desarrollado están débilmente presentes en América Latina y ello puede acarrear dos tipos de problemas, mirada la cuestión desde la perspectiva universitaria. Por una parte, una continuidad de diversos aspectos de la estructuración exclusivamente disciplinaria que dificulten aún más la interacción con la producción y, por otra, un empuje hacia la copia impaciente de modelos organizativos cuyo respaldo en la realidad sea, por decir lo menos, endeble.

En este sentido, vale observar que el deslumbramiento con el Modo 2 y la dura crítica a los nucleamientos puramente disciplinarios que suelen acompañarlo no deja de presentar flancos. Como lo observa atinadamente un especialista del Departamento de Comercio de EEUU: "Aunque el modelo lineal aplicado a proyectos de innovación ha sido ampliamente vilipendiado, continúa proveyendo las bases para la mayor parte de los análisis académicos e industriales. El modelo captura una verdad básica de la lógica de la prioridad, a saber que las actividades de I+D que producen nuevo conocimiento deben preceder la utilización del mismo, al igual que la elaboración de un prototipo precede la etapa de ventas. (...) La aparente debilidad del modelo radica en que sobresimplifica la trayectoria de los procesos de innovación, perdiendo de vista los circuitos de retroalimentación, que implican que los flujos son tanto recursivos como lineales. (...)" (Spender, 1996: 129, nuestra traducción)

No hay soluciones mágicas, no se puede sustituir una postura dogmática, como la que se defendía en los años '50 por otra, finisecular, en que lo que se defienda sea una visión totalmente simétrica de aquella.

Reafirmando que no existe una vía única en materia organizativa, ni un modelo a imitar, Clark (1998: 138) destaca una similitud entre varias universidades que han innovado con éxito, la de implementar una estructura dual, que combina grupos de especialistas basados en departamentos disciplinarios con grupos estructurados en torno a proyectos de investigación o enseñanza, y basados en centros ligados a ámbitos exteriores; esta organización de tipo matricial, parece adecuada para el manejo del cada vez más exigente relacionamiento externo de las universidades.

En todo caso, hay que reconocer que éste, el de la investigación académica, es un campo en que lograr equilibrios y pluralismo organizativo y de enfoque está resultando particularmente difícil.

Transformaciones académicas en el centro

Etzkowitz (1990) sostiene que en los '80 las universidades de Estados Unidos empezaron a experimentar una gran transformación -cuyas primeras manifestaciones datan por cierto de bastante antes-, de envergadura comparable a la emergencia, en el siglo XIX, de la universidad de investigación, transformación esta última clásicamente descrita como “la revolución académica". A la función de enseñanza vino a sumarse entonces la de creación de conocimientos; en el proceso en curso, que el autor citado describe como "la segunda revolución académica", la universidad incorporaría una tercer función fundamental, la contribución directa al crecimiento económico.

El fenómeno parecería desbordar la realidad estadounidense. El texto que sigue, aunque escrito por un belga, se refiere a una situación bastante generalizada en Europa: "La cooperación entre la industria y la academia se ha incrementado notoriamente en la pasada década. Además de las tareas centrales de enseñanza e investigación, un nuevo papel ha emergido para las universidades: un papel en la economía regional. Como resultado de la 'cientificización' de la tecnología, el valor del conocimiento se ha incrementado. La educación continua ha aumentado. La transferencia de tecnología y de know-how entre laboratorios universitarios y la industria a través de licencias se ha hecho más frecuente. Hay un mayor número de empresas nuevas surgidas de la universidad cuyo objetivo es comercializar sus resultados de investigación lo que, a su vez, ha creado nuevos problemas. Han aparecido así nuevas preguntas relativas al papel de la universidad en los procesos de innovación y de transferencia de tecnología del laboratorio a la industria." (Fassim, 1991: 533-534, nuestra traducción) Los cambios en las condiciones de entorno que habrían hecho que apareciera y fuera relativamente legitimado un "tercer papel" para la universidad, llámese "industrial" o "comercial", serían según este autor los siguientes: "i) incremento en el valor del conocimiento y la información; ii) 'cientificización de la tecnología; iii) costos crecientes del equipamiento científico; iv) fondos gubernamentales insuficientes; v) cambio de énfasis de la investigación básica a la investigación aplicada; vi) interés de los investigadores por las aplicaciones prácticas; vii) necesidad de darle entrenamiento práctico a los estudiantes; viii) necesidad de obtener incentivos por parte de los investigadores; ix) efectos multiplicadores de los medios masivos de comunicación." (Fassim, 1991: 535, idem)

Así, la transformación de las universidades descrita como la adopción de un nuevo papel, de relevancia similar al de los dos que la caracterizan desde hace un siglo y medio, parece ampliamente generalizable, al menos a nivel del discurso que se usa para exigir que ese papel se asuma o para justificar porqué se asume. Dos factores interconectados impulsarían semejante transformación: la nueva centralidad económica del conocimiento y su privatización generalizada. En tal contexto, la universidad de investigación tiende a ser también una "universidad empresarial", al convertir en capital el conocimiento que crea.

Las oficinas universitarias de transferencia de tecnología se han multiplicado, con el propósito de comercializar los resultados de investigación, vía patentes, licencias, consultorías y creación de empresas. Otros mecanismos se hicieron también habituales durante la década mencionada; si en 1980 eran 19 las universidades estadounidenses con parques industriales, o "research parks", en 1989 el número había crecido a 76, con 1700 empresas instalados en dichos ámbitos (Etzkowitz, 1990: 117). Los parques suelen incluir "incubadoras de empresas". Todo esto llegó a ser bien conocido en los años '90. Vale la pena señalar que ya hace diez años se les concebía como parte de una estrategia global.

“Se espera que este desarrollo tenga el efecto adicional no sólo de mejorar el panorama financiero de la universidad y de la comunidad que la incluye sino también de crear una comunidad técnica más amplia adyacente a la universidad. En este modelo investigadores universitarios interactuarán con sus contrapartes en las empresas y tendrá lugar una expansión de los departamentos académicos en áreas seleccionadas por su relevancia para el desarrollo tecnológico de la región. Todo esto conducirá al desarrollo de una estructura técnica más compleja en la región y a la superación del aislamiento de los investigadores universitarios en relación a la industria. Se espera que ello genere un involucramiento comercial de los investigadores universitarios incluso cuando no desean vincularse directamente con el proceso comercial en sí mismo. Así, la administración universitaria ha montado estructuras que influenciarán incluso a los académicos que actualmente no están interesados en crear lazos con la industria, porque les llegarán ofertas para la realización de consultorías." (Etzkowitz, 1990: 118; nuestra traducción)

La universidad pasa a ser vista como agente directo de crecimiento económico, referido particularmente a la región en la que está inserta: el conocimiento generado por las universidades tiene realmente valor de mercado, puede ser comercializado con ganancias. A esto apunta Etzkowitz cuando señala "una tendencia adicional emergente en el desarrollo económico basado en la academia: la universidad como capitalista de riesgo" (Etzkowitz, 1990: 118, nuestra traducción) Este autor muestra que el "capital de riesgo" surgió de iniciativas universitarias que se remontan a los años '40. Y pronostica que las universidades descollarán en ese tipo de desempeño capitalista enmarcado en la comercialización del conocimiento. “En muchos sentidos la universidad está especialmente bien situada para actuar como capitalista de riesgo. Hay pocas instituciones en Estados Unidos con amplias capacidades financieras que además efectúen investigación de largo alcance. Más aún, dado que la universidad no tiene accionistas y no está sujeta a que Wall Street la presione para repartir altos dividendos trimestrales, puede adoptar una perspectiva de largo plazo para sus inversiones. Esa no es la perspectiva ni siquiera de la mayoría de las empresas de capital de riesgo, que financian las etapas intermedias (denominadas mezanina) y posteriores del desarrollo de nuevas empresas. Por otra parte, muchas empresas de capital de riesgo se concentran en áreas no técnicas y no tienen personal con pericias relevantes en las áreas técnicas emergentes. Un número relativamente pequeño, tal vez sólo diez de los varios centenares de empresas de capital de riesgo que existen en Estados Unidos, proveen financiamiento “semilla” para nuevas empresas de base técnica. Con la adquisición de pericia en materia de capital de riesgo, las universidades probablemente colmarán la brecha existente entre desarrollo tecnológico y formación de capital." (Etzkowitz, 1990: 120; nuestra traducción)

Esta capacidad para actuar como empresarios del conocimiento con perspectivas de largo plazo que se le atribuye a ciertas universidades de Estados Unidos se basa, pues, no sólo en el valor de mercado que tiene el conocimiento recién generado en la economía de ese país, sino también en la importancia de los recursos financieros de los que tales universidades disponen. Ambos rasgos deben ser tenidos en cuenta cuando se analiza el proceso desde América Latina, donde la situación es por cierto muy distinta en relación a los dos aspectos destacados.

También debe destacarse un tercer aspecto diferencial, que es el papel que desempeña el Estado en el impulso a este nuevo papel de la universidad como factor del crecimiento económico: “una nueva política industrial fue establecida en los Estados Unidos, sin decirlo, usando a la universidad como vehículo." (Etzkowitz, 1990: 121; ídem) Desde los '80, las políticas industriales han quedado excomulgadas, pero la fuerza de los hechos -de la competencia económica internacional, particularmente- llevó a implementarlas de manera indirecta, pero no inocua; un sustantivo apoyo público a la industria, federal y estadual, se canalizó a través de las universidades, usadas como agentes de la política industrial.

En todo caso, vale remarcar que varios de los desarrollos científicos, tecnológicos y en buena medida también empresariales que han cambiado la faz de la economía han nacido en universidades, las que, especialmente en el caso de los EEUU, han provisto muchos de los elementos necesarios para ello, incluyendo el capital que otras instituciones no podían o querían proveer.

Recapitulemos. En la centralidad que estaría cobrando la universidad estadounidense como actor directo del crecimiento económico, inciden factores como los siguientes:

a) el nuevo papel general del conocimiento en la economía;
b) la posibilidad de privatizar gran parte del conocimiento;
c) el valor de mercado en la economía nacional de una porción sustantiva del conocimiento generado dentro de fronteras;
d) la capacidad de numerosas universidades para generar conocimientos con las características (b) y (c);
e) la capacidad financiera y gestionaria de las mismas universidades para desempeñarse como capitalistas en el mercado del conocimiento;
f) la estrategia estatal de hacer política industral a través de las universidades.
Obviamente, no todos esos factores tienen una presencia análoga en la periferia.

Acerca de la denominada "segunda revolución académica"

Vale la pena detenerse, antes de pasar a otros puntos, en la caracterización de Etzkowitz de la emergencia de esta "universidad empresarial" como la expresión de una nueva revolución académica. Recordemos, a tal efecto, las seis características que en el Capítulo 1 se propusieron para que se justifique considerar a un cierto proceso como una revolución académica:

(i) debe ser una gran transformación en las actividades de generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado;
(ii) emerge en el contexto de -e interactúa con- grandes cambios sociales y culturales;
(iii) implica tanto una reconfiguración interna de las actividades ligadas al conocimiento como una reorientación externa, a través de la reformulación de la misión social de las universidades;
(iv) las innovaciones involucradas no constituyen un fenómeno esencialmente local, sino que desbordan las fronteras dentro de las cuales emergieron;
(v) el proceso conlleva sustantivas alteraciones en las relaciones de poder vinculadas al conocimiento;
(vi) da vida sustantiva a su propia "idea de la Universidad", un modelo ideal de lo que la institución debe ser y una construcción ideológica con gran impacto en la realidad.

Dejando de lado la denominación "empresarial", que parece relativamente accesoria, y sometiendo a escrutinio la realidad de universidades que están asumiendo nuevos roles, parecería que todas y cada una de las seis facetas están presentes. La primera es clara: no otra cosa que una gran transformación en la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado tiene lugar cuando las tradicionales intermediaciones entre el conocimiento académico y su utilización productiva se debilitan al punto que la universidad pasa a ser una productora directa de bienes y servicios para usuarios finales. Antes investigaba y formaba; ahora investiga, forma y vende, institucionalmente, o bien lo que ya produjo o bien su capacidad para producir. Como toda revolución que se precie, la segunda revolución académica, si lo fuera, debería mostrar alguno de sus rasgos mucho antes de emerger como tal a la luz: cabe recordar, en ese sentido, que la investigación bajo contrato no era desconocida ni mucho menos en los años '50, en particular en EEUU. Pero estaba lejos de tener el grado de generalización y de institucionalización que tiene hoy en día: pasar de la excepción a la regla puede calificarse propiamente de gran transformación.

Respecto de la segunda característica, que apunta a que las revoluciones académicas no son sólo, ni quizá principalmente, emergentes internos, sino respuestas a grandes cambios externos, la siguiente apreciación acerca del cambio de discurso de la National Science Foundation (NSF), creada por el hálito de "la ciencia, frontera sin fin", es por demás revelador: "Ha habido un movimiento de péndulo en el balance de énfasis en las narrativas de la NSF. Los informes de 1976 presentan como elemento distintivo una narrativa tipo "frontera científica" centrada en los científicos académicos y en las ciencias básicas. En 1981, esa narrativa comparte su espacio con una narrativa tipo "rentabilidad comercial", con énfasis en tecnologías y productos donde se destaca a la industria como un socio cooperativo importante. El informe de 1986 continúa afirmando el valor de las ciencias básicas, pero en el contexto de una nueva narrativa sobre la relación directa de ciencia y tecnología con necesidades industriales y con la competitividad global de la economía. El informe de 1990 refuerza y extiende la narrativa de la competitividad, apuntando hacia áreas críticas de la ciencia y definiendo lineamientos para la educación. Los científicos individuales virtualmente desaparecen, en la medida en que la ciencia se ha convertido en algo que debe ser gestionado activamente y la NSF debe trabajar para vincular más estrechamente la academia con el mundo de los negocios. La agencia pasó de promover la importancia de la ciencia básica iniciada por los investigadores a trabajar para que ciencia, tecnología y educación se conviertan en una parte de la locomotora económica que contribuye a la producción: para ello calibra dichas actividades con criterios comerciales y las diseña estratégicamente para que se ajusten a las necesidades corporativas globales de la competitividad económica." (Rhoades et al, 1996: 116, nuestra traducción)

Si la propia NSF cambió así su discurso, no es difícil imaginar cómo se expresarían las fuerzas políticas que debían decidir sobre financiamiento de la investigación. La pregunta de fondo es porqué ocurrió esto; para eso no hay una sola respuesta. El fin de la guerra fría, a la vez que quitó recursos, debilitó orientaciones. Por su parte, la competencia económica mundial se ha ido centrando crecientemente en las capacidades tecnológicas y de conocimiento de naciones y regiones. Con el gasto y la influencia militar debilitados y con la competitividad económica identificando a la capacidad científica, tecnológica y de innovación como una de sus palancas fundamentales, el contexto en el que las universidades del mundo desarrollado se insertan cambia profundamente. La transición a la "post guerra fría" ya muy avanzada, es casi puramente de la economía que vienen las nuevas directrices, lo que ayuda a explicar la rápida universalización de los discursos del cambio que, desde afuera, se impone a las universidades.

La tercera característica ya la hemos comentado, de hecho, al señalar el "tercer rol" de la universidad, tal como lo describe Fassim refiriéndose tanto a algo reclamado desde afuera como asumido desde dentro. En América Latina esto aparece quizás un tanto confuso porque desde hace muchas décadas la universidad ha planteado que su razón de ser no se atiende cabalmente a menos que junto a la investigación y la docencia se propenda a cumplir un papel más directo en el ejercicio de su responsabilidad social en tanto productora de conocimientos. Ese "tercer rol" y el de Etzkowitz y Fassim son muy distintos, pero en todo caso, este último está también presente: nada cambia sustantivamente si decimos que en América Latina la universidad está asumiendo un cuarto rol.

Esto lleva directamente a la cuarta característica, que hace a la generalización del fenómeno. No hay duda que esta característica se cumple a cabalidad: en todas partes del mundo las universidades son vistas y se ven a sí mismas - aunque esto último con más matices que lo primero- como agentes de la competitividad de la nación. Cabe señalar que esta afirmación no necesariamente abarca lo que realmente ocurre: en algunas partes la competitividad de la economía pasa por la capacidad de generar conocimientos, de transferirlos y de utilizarlos, y en muchas otras partes ello no ocurre así en absoluto. El papel que cumplen las universidades en un caso y en otro es muy diferente, lo que no impide que ambos puedan ser objeto de idénticos discursos.

El quinto aspecto, que hace a las transformaciones en las relaciones de poder, puede ser abordado desde varios puntos de vista. En el caso de las situaciones a las que se propone denominar "segunda revolución académica", hay un significativo cambio en la estructuración del poder interno en las universidades, tanto real como simbólico. La capacidad de conseguir recursos ha pasado a ser clave, tanto por permitir hacer e influir sobre lo que se hace como por el prestigio mismo derivado de la capacidad de conseguirlos. Esta importancia de obtener recursos para el "quién es quién" universitario deriva de dos factores de distinta naturaleza. Por una parte, la escasez relativa de los fondos presupuestales hace que sólo con fondos extrapresupuestales se pueda investigar con comodidad, siendo particularmente bienvenidos aquellos que no están sujetos a los azares de la evaluación. Pero además, y quizá más importante, conseguir clientes ya no es, como hace no tanto tiempo, una actividad sospechosa, prejuzgada como poco académica y emprendida sin mayor jactancia sino, por lo contrario, la prueba indiscutible de que lo que se hace es útil y valorado. Cuántos más clientes externos una universidad tenga, mayor es su prestigio en términos sociales: no es de extrañar entonces que quienes son capaces de darle a la universidad ese prestigio adquieran dentro de los claustros un poder que ayer no tenían.

También puede abordarse esta cuestión del poder como un cambio en las relaciones entre la universidad y el estado y, asimismo, en las relaciones de la universidad con las empresas. La "vieja" situación ha sido descrita así: "La conceptualización del gobierno como el único financiador de las universidades puede ser descrita como un modelo público [...] En este modelo el gobierno financia la investigación y la enseñanza universitaria y, de esta manera, apoya indirectamente a aquellas industrias capaces de transformar conocimiento en productos. La industria crea valor agregado que se traduce en nuevas oportunidades de empleo. Las compañías exitosas también contribuyen a través de los impuestos. En este modelo no se espera un retorno económico directo ni para la universidad ni para el investigador individual, puesto que el gobierno provee un financiamiento suficiente para los laboratorios universitarios y para pagar salarios atractivos a los investigadores, siendo el reconocimiento científico incentivo suficiente." (Fassim, 1991: 536, nuestra traducción) Según el autor, este modelo ha devenido totalmente obsoleto. En particular porque la autonomía en la fijación de la agenda de investigación, expresión por antonomasia del poder en el medio académico, se ha visto severamente erosionada por la necesidad de vender lo que se es capaz de hacer. La agenda "Modo 1" cede paso a la agenda "Modo 2", que sólo se establece a través de procesos de negociación, fundamentalmente con actores no académicos.

Es claro pues que, denominemos como denominemos lo que está pasando, ello incluye dos grandes avenidas de cambio en las relaciones de poder, una interna a los claustros y otra entre éstos y la sociedad económica y la sociedad política.

Una manera de indagar sobre la última característica propuesta para la denominación de revolución académica, es decir, la aparición de una nueva "idea de Universidad", de un nuevo modelo ideal de universidad, pasa por pensar en el perfil deseado de egresados. Ya no se trata solo de profesionales o científicos, sino también de éstos sumados a emprendedores. A las habilidades y capacidades tradicionales que la universidad provee, se sumaría ahora una formación poco especificada, más identificada con la construcción de un "espíritu" que con la aprobación de un conjunto de asignaturas. Lo que se espera es que la universidad le de a la sociedad gente clave lista para operar en el mundo de la creación de riqueza: con conocimientos, con capacidad de enfrentar lo desconocido y con espíritu empresarial. Lo primero y lo segundo corresponde a la síntesis propuesta por la revolución humboldtiana, lo tercero sería una nueva síntesis que, de confirmarse su asidero en la realidad, hablaría de una transformación profunda de la institución universitaria.

Esto último, así como tantos otros cambios que se están procesando, podrían interpretarse como manifestaciones, en el ámbito universitario y en su relacionamiento con el mundo exterior a él, de un proceso notorio de mercantilización de las relaciones sociales. Así, los cambios anotados, que por cierto son bien reales, no necesariamente estarían indicando que la universidad está asumiendo como propia, al mismo nivel que las funciones de docencia e investigación, una misión asociada al crecimiento de la economía y de la competitividad. Una cosa es lo que el discurso externo le reclama a las universidades; otra es lo que las universidades, más allá de lo que hacen y promueven, asumen legítimamente como “su” misión. Cabe incluso la duda de que esta nueva asunción sea posible, dado que ello evoca más bien al emergente colectivo de una institución básicamente unitaria, lo que es cada vez más dudoso que las universidades sean.

En todo caso, las transformaciones están allí -tengan o no las características de una revolución académica-, y han llegado para quedarse. Una cuestión fundamental es la de su articulación con las misiones -que no sólo funciones- “clásicas” de la universidad. Respecto de esto es muy difícil adelantar opinión, discernir tendencias. No faltan ejemplos de beneficios para la investigación y la docencia derivados de un acercamiento no sólo mayor sino más sistemático al “mundo real”; a su vez, están lejos de ser escasos los perjuicios percibidos en el cumplimiento de ambas funciones a raíz del afianzamiento del “tercer rol”. En América Latina, donde en todo caso este “tercer” rol sería el cuarto, siendo el tercero el representado clásicamente por la función de extensión universitaria, de atención “a los que no tienen voz”, los cambios aparecen incluso como más desestabilizantes para la “idea” de universidad prevaleciente. De lo que no cabe duda es que, aunque no podamos determinar claramente su alcance, estamos en presencia de un proceso muy significativo de innovación, tanto institucional como cultural. Más allá del entusiasmo general con las formulaciones schumpeterianas, no puede menos que decirse que, para los universitarios, la auto-aplicación del concepto de “destrucción creadora” da lugar en todas partes del mundo a angustiosas interrogantes.

La "triple hélice" de relaciones universidad-industria-gobierno

Para dar cuenta de las transformaciones institucionales mayores que se vinculan a la emergencia de la economía globalizada y basada en el conocimiento, se ha propuesto la noción de una "triple hélice" de relaciones universidad-gobierno-industria (Etzkowitz y Leydersdorff, 1997). La concepción en cuestión puede ser resumida como sigue.

(i) Parte de una visualización en espiral de la innovación.
(ii) Se presenta como un modelo del desarrollo de las relaciones entre tres esferas institucionales -pública, privada y académica - a las que más bien informalmente se denomina universidad, industria y gobierno; esas son las hélices.
(iii) Pretende captar la evolución de los diferentes vínculos que se establecen en las distintas etapas tanto de la capitalización del conocimiento como del proceso de innovación .
(iv) Destaca cuatro dimensiones de las relaciones entre esas esferas:

  1. la transformación en cada una de las hélices,
  2. la influencia de una hélice en otra,
  3. el surgimiento de una nueva capa "trilateral" de redes y organizaciones a partir de la interacción entre las tres hélices,
  4. el "efecto recursivo" de esa interacción sobre cada hélice y en la sociedad en su conjunto.

Si la "segunda revolución académica" consiste en la adición, a los fines explícitos de las universidades, de la contribución al crecimiento económico, desde esta perspectiva tal revolución se hace realidad a través de la incorporación de la universidad a la "triple hélice".

En realidad, se habla de dos tipos de "triple hélice":

(i) En el primero, la universidad, la industria y el gobierno están interconectados, pero cada uno desempeñando su rol tradicional. Este tipo se representa mediante tres conjuntos disjuntos, con líneas que los unen. Corresponde pues al "triángulo de Sabato" de las relaciones entre el Estado, el empresariado y los técnicos, al que se hace referencia más adelante. Se establecen vínculos no muy estrechos entre las hélices, y la universidad que interviene en esta trama de relaciones es calificada de "universidad tecnológica".
(ii) En el segundo tipo, hay "interpenetración"; cada "hélice" asume nuevos roles, que antes eran de las otras (ejemplo: las universidades forman empresas y formulan políticas de I+D regionales), con lo cual en los espacios de interacción se crean nuevas instituciones. Se representa esta situación mediante tres conjuntos con intersección no vacía. Los vínculos entre las hélices son estrechos, y la universidad se constituye como "universidad empresarial".

Esta visión es presentada, por ejemplo, en el trabajo de Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. & Terra, B. (1998; nuestra traducción). Allí se afirma: "A partir de una variedad de formatos de enseñanza y de investigación, en el marco de tradiciones nacionales contrastantes, la universidad se está moviendo hacia una nueva forma común a fines del siglo XX. La universidad empresarial está surgiendo en EEUU, América Latina, Europa y Asia como un actor económico y social y también como una empresa de enseñanza e investigación." (p.26)

Ahora bien, ¿cuán novedosa es esta manera de caracterizar lo que está pasando? Cuando aparece por vez primera la conceptualización "triple hélice", producida en el "Norte", desde América Latina es imposible no recordar que exactamente treinta años antes Jorge Sábato había propuesto una imagen de forma distinta pero muy similar: el "triángulo de Sábato" cuyos vértices eran gobierno, empresas y academia. Esta idea estaba décadas adelantada a su época, porque justamente se apartaba del modelo lineal y no por cuestiones geométricas. En efecto, el punto enfatizado por la metáfora es que, desde la perspectiva del aprovechamiento del conocimiento para el desarrollo, lo fundamental eran los lados del triángulo, las vinculaciones entre los vértices, más que la fortaleza intrínseca de cada uno de éstos. La idea de las interrelaciones como factor clave y, por ello mismo, punto focal en el diseño de políticas, cobraría fuerza y sería explicitado bastante más tarde en el mundo desarrollado, con el pasaje de las políticas de ciencia y tecnología a las políticas de innovación.

La pregunta entonces es: ¿qué trae de nuevo la triple hélice? Probablemente muchas cosas, pero lo que de forma más evidente diferencia al triángulo de Sábato de la triple hélice es que el primero es un concepto claramente normativo y el segundo un concepto marcadamente descriptivo. Sábato señalaba que, a menos que un verdadero triángulo conectara las esferas de acción de gobierno, industria y academia, no habría forma de promover el desarrollo, en particular, el científico-tecnológico, pero no afirmaba que eso estuviera sucediendo en parte alguna de la región. En cambio, cuando Etzkowitz y Leydesdorff proponen el concepto de triple hélice, lo hacen porque da cuenta de la dinámica real de la última década y, sobre todo, porque entienden que en esa dirección seguirán desarrollándose los acontecimientos.

La descripción propuesta por estos autores incluye consideraciones como las siguientes: "El desarrollo de las capacidades de investigación académica trae consigo las semillas de desarrollos económicos y sociales futuros en la forma de capital humano, conocimiento tácito y propiedad intelectual. Canalizar el conocimiento hacia nuevas formas de innovación tecnológica ha devenido una tarea académica, cambiando la estructura y la función de la universidad. La concreción de los beneficios de este recurso potencial ocurre a través de innovaciones institucionales como oficinas de transferencia de tecnología, incubadoras y centros de investigación con participación industrial. El cambio de énfasis de la sola concentración en la producción y diseminación del conocimiento a la transferencia de tecnología y la formación de empresas coloca a la universidad en un nuevo alineamiento con el sector productivo. El nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto está siendo negociado en términos mucho más específicos que el viejo. El contrato anterior estaba basado en el modelo lineal de innovación, presumiendo sólo contribuciones a largo plazo del conocimiento académico a la economía. Ahora, tanto contribuciones de largo plazo como de corto plazo son visualizadas como posibles, basándose en ejemplos de creación de firmas y de contratos de investigación como los existentes en los campos de la biotecnología o de las ciencias de la computación. Un modelo en espiral de la innovación se hace necesario para capturar las múltiples interrelaciones recíprocas en las diversas etapas de la capitalización del conocimiento." (Etzkkowitz y Leydesdorff, 1997:1, nuestra traducción)

Las razones que explican esta situación son, en buena medida, externas a la academia. Una entre ellas sobresale: la gran invención institucional de fines del siglo XIX, el laboratorio de I+D industrial, habría perdido los niveles de autosufiencia adquiridos a lo largo del siglo XX. La dureza de la competencia internacional, la complejización de la tecnología, el acortamiento de los ciclos de vida de los productos, el carácter estratégico que adquiere minimizar la separación entre resultado o invención e innovación, los costos crecientes de la investigación, la hibridización de los saberes que conducen a la innovación, han llevado a una creciente tercerización de las actividades de I+D industrial. El papel de las universidades sigue siendo en altísima medida investigar, generar resultados que incrementan el "capital de conocimiento" de la sociedad, formar personas con el caudal de creatividad que sólo se adquiere si la formación se realiza en un ambiente de investigación, y reproducir la elite de la investigación a través del sistema de postgrado. Este papel es explícitamente reconocido por los empresarios más dinámicos y también por los estudiosos de la competividad: no en vano Porter indica que una de las mejores formas que tienen los gobiernos de gastar su dinero en apoyo a la competitividad empresarial es financiar generosamente a las universidades de investigación, justamente por lo insustituible y estratégico de la función que cumplen (Porter, 1990: 782) Pero además de ese papel, que no se trata de disminuir, aparece otro: los laboratorios y equipos universitarios se han constituido en compañeros de ruta de laboratorios y equipos industriales, con los cuáles discuten la agenda de investigación, de cuyas empresas reciben financiamiento, en cuyos espacios entrenan a sus estudiantes de postgrado alrededor de temáticas de interés mutuo. La reproducción de la elite académica ya no se da solamente en la academia: los nuevos entrantes son, al menos en ciertas áreas, crecientemente híbridos, al igual que los saberes que convergen a la innovación y las lógicas de producción de conocimientos.

"Parecería que a través de toda suerte de sistemas políticos y culturales la idea del laboratorio centralizado y administrado por estrategias corporativas de largo plazo está dando lugar a enfoques más fragmentados de la inversión en I+D, que involucran complejas configuraciones de alianzas, joint-ventures y otras modalidades de actividad en red. El acceso a conocimiento tácito, esto es, conocimiento encastrado en actividades de individuos o pequeños grupos, está resultando un factor de importancia creciente para las estrategias de innovación de organizaciones en un amplio conjunto de actividades industriales. Recientes evidencias internacionales sugieren que las organizaciones innovativas en la próxima década dependerán más de su habilidad para mantener vinculaciones de investigación complejas en términos de organización que en sus capacidades organizacionales internas para investigar." (Turpin et al, 1996:143, nuestra traducción)

La caracterización "triple hélice" constituye una metáfora, que hace justo honor al concepto de tal entendido como "transacción entre contextos" (Weizenbaum, 1976:156). En efecto, evoca a la doble hélice biológica, "atada" por sus vinculaciones, en las que radica la clave de su funcionamiento. Pero la metáfora desliza una impresión de simetría que, al menos en un sentido, no resulta adecuada. Desde la perspectiva de los cambios, la iniciativa y la profundidad no están parejamente distribuidas. La universidad, al perder legitimidad la asunción tácita de que le correspondía definir, con total autonomía y escasa rendición de cuentas, la orientación de sus actividades es forzada a transformarse, en el marco de la "cruzada por la competitividad" liderada por empresas y gobiernos. Para éstos, liderar dicha cruzada implica sin duda cambios y transformaciones, tanto de enfoque como de actividades, pero no parece haber allí algo radicalmente nuevo y removedor. Probablemente lo más notorio sea la explicitación de que la innovación no es sólo "cosa de las empresas" sino también "cuestión de Estado", lo que lleva a legitimar y presentar a la luz pública un conjunto de prácticas políticas, en parte nuevas y en parte viejas pero ahora ideológicamente admisibles -alcanza con pensar en lo que List escribía para Alemania, en el siglo pasado, sobre el Sistema Nacional de Producción (Freeman, 1999)-. En cambio para la universidad sí hay radicalidad en los cambios y transformaciones, de enfoques y de actividades. La triple hélice implica acercamientos, acoplamientos y diálogos. Nada impide pensar que, con el tiempo, la simetría implícita en la metáfora irá realizándose. Pero por ahora los diálogos son posibles fundamentalmente porque hay un actor, el universitario, que ha aceptado hablar una nueva lengua.

Los Sistemas Nacionales de Innovación

Finalmente, el contexto más general en el que se están procesando las transformaciones universitarias es aquel conceptualizado como Sistemas Nacionales de Innovación (SNI) -aunque los sistemas considerados también pueden ser regionales o locales-. Las definiciones varían, aunque todas combinan la temátca del nuevo conocimiento, de la innovación, de las empresas y del conjunto de instituciones que de una forma u otra facilitan la generación, la difusión y la utilización de nuevos saberes y prácticas. Algunas definiciones incluyen explícitamente el carácter históricamente dependiente de estas cuestiones, haciendo hincapié en que también intervienen en el "sistema" atributos culturales y aspectos valorativos. La definición que utiliza el Manual de Oslo, que es el instrumento de que se dotó la OCDE para medir innovación a través de encuestas industriales es un buen ejemplo de esto: "El enfoque SNI estudia a las firmas innovadoras en el contexto de las instituciones externas, gobiernos, competidores, proveedores, clientes, sistema de valores y prácticas sociales y culturales que afectan sus formas de operar." (OCDE, 1996:20, nuestra traducción)

Tres cuestiones son comunes a todas las variantes de este enfoque: (i) la atención puesta en las cuestiones institucionales, (ii) el énfasis en el carácter sistémico de la innovación, lo que lleva a resaltar los análisis de conectividad y vinculación, y (iii) el carácter central de los procesos de aprendizaje.

"Los procesos de aprendizaje, que llevan al crecimiento del capital de conocimientos, son básicos en cualquier economía moderna. Prácticamente todos los procesos de aprendizaje son interactivos y están influenciados, en lo que tiene que ver con su contenido, velocidad y dirección, por las formas institucionales de la economía." El aprendizaje es visualizado aquí como la fuente de la innovación, y esta última es vista como proceso y no como evento discreto de localización precisa en el espacio y el tiempo. Así: "La innovación está moldeada por las instituciones y el cambio institucional. Las instituciones tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico. A su vez, en parte como consecuencia del cambio técnico al que contribuyen a dar forma, se producen tensiones entre cambio técnico e instituciones y éstas son presionadas hacia el cambio. Las instituciones son generalmente bastante rígidas y no cambian fácilmente. La capacidad de las economías nacionales para enfrentar este problema, es decir, para aprender, adaptar y cambiar sus contextos institucionales -para embarcarse en 'aprendizajes institucionales'- es importante para su competitividad internacional" (Johnson, 1992: 23, nuestra traducción)

No es de extrañar entonces que en todos los estudios realizados a partir del enfoque Sistemas Nacionales de Innovación las universidades ocupen un espacio preeminente, pues si bien no son las únicas, no puede discutirse que, particularmente en los últimos cincuenta años, son instituciones que "tienen un fuerte impacto sobre el cambio técnico".

Tres -al menos- son las ventajas de este enfoque para enmarcar y comprender las transformaciones universitarias. En primer lugar, ubica correctamente el motor de las mismas: impactos de la globalización en las economías nacionales, competitividad exacerbada liderada por la innovación, papel determinante del conocimiento nuevo para la innovación y por ende para la competitividad y, por todo ello, planteo de la necesidad de que un lugar por excelencia de creación de conocimiento nuevo, como la universidad, se adapte y transforme para ser funcional a las nuevas realidades. La segunda ventaja radica en que ofrece lo que los franceses denominan grille de lecture, es decir, una manera de entender lo que pasa que, en su diversidad, puede rápidamente conducir a una recopilación de anécdotas inconexas. No es sólo que se abren oficinas de transferencia -tendencia proactiva- o de que no se cambian los sistemas de evaluación -por "histéresis institucional" o fuertes resistencias al cambio-: lo que se trasforma, lo que no se transforma, el posicionamiento de los diversos actores universitarios en el marco de los cambios emergentes necesita hilos conductores para seguirlos y entender su dinámica. Uno de esos hilos, cuyo seguimiento pone orden y da sentido a la turbulencia universitaria es justamente éste de entender a las universidades como parte central de los SNI. Por último, la tercera ventaja de este enfoque es que ayuda a no aislar a la universidad en el análisis. Lo que a ésta le está pasando ocurre en interacción con otros agentes y está moldeado en parte por sus intereses y por cómo "ven a la universidad", qué esperan de ella, cuánto creen que pueden o deben influir en lo que haga. La universidad se estudia así desde sí misma y desde los demás, punto de vista hoy por hoy imprescindible para avanzar en la comprensión de lo que ocurre y de lo podría ocurrir.

El futuro de la universidad se verá condicionado por el creciente papel económico del conocimiento y, también, por el propósito de anticipar y orientar las tendencias en la producción de conocimiento y sus implicaciones sociales. Desde los '70 se vienen desarrollando los nuevos relacionamientos de la academia, en respuesta a las nuevas exigencias de la competitividad internacional y como parte de los cambios institucionales vinculados al nuevo paradigma técnico-económico. Aunque la ubicación futura de las universidades en los sistemas de innovación no será uniforme, “las nuevas exigencias y los cambios institucionales parecerían reservarle a las universidades, en varias partes del mundo, un papel crecientemente importante” (Etzkowitz, et al, 1998:28).

Observaciones finales

Las concepciones glosadas tienen al menos una cosa en común, a saber, su juventud: la más antigua, los Sistemas Nacionales de Innovación, tiene poco más de diez años. Que en la última década se hayan producido tantos intentos de abarcar teóricamente los procesos de cambio en las formas de producción, difusión y uso del conocimiento, que por cierto son más de los aquí reseñados, muestra lo multifacético y complejo de los mismos. No pretendemos evaluar la pertinencia con que dichos intentos caracterizan la evolución de las universidades en los países del "centro". Lo que buscamos es destacar la interacción entre los cambios en la producción de conocimientos, las funciones que asumen las universidades y sus relacionamientos externos. Desde este punto de vista, los elementos de juicio presentados permiten concluir que, en los países donde la ciencia y la tecnología son ya la base de la economía, se registran fuertes tendencias tanto a la adopción por parte de las universidades de roles de tipo empresarial como a su estrecha interconexión con gobiernos y empresas, en lo que respecta a la generación y comercialización del conocimiento.

Tales fenómenos, como otros, se van extendiendo desde los "centros" a las periferias, y constituyen así parte de los factores que condicionan la evolución de las universidades a lo largo y ancho del mundo. Por eso nos hemos ocupado de ellos, como complemento necesario al análisis de la situación de la educación superior latinoamericana y como paso previo al estudio de sus posibles evoluciones.

Apéndice: Cómo se vive la transformación universitaria en algunos países avanzados

Además de la elaboración de una serie de aproximaciones teóricas más o menos generales, la literatura reciente da cuenta de reflexiones asociadas a situaciones nacionales particulares. Vale la pena reseñar algunas de ellas, en especial las originadas en países desarrollados, pues testimonian lo ajustado de las teorizaciones y, también, permiten observar cuán universal es la institución universitaria, más allá de notorias difrencias de contexto: ¿cuántas de las cosas que se dicen, los temores que se expresan, las amarguras que se adivinan, no podrían haberse escuchado en cualquier universidad pública latinoamericana? Las citas que siguen, organizadas por país, fueron tomadas de ponencias presentadas a las dos primeras Reuniones Internacionales sobre la Triple Hélice de Relaciones Universidad-Industria-Gobierno, llevadas a cabo en Amsterdam en 1996 y en Nueva York en 1998.

i) Canadá "En países como Canadá, en los cuales una fracción significativa de las capacidades nacionales de investigación reside en las universidades, hay una fuerte tentación hacia la optimización del uso de ese capital de conocimiento y capacidades en la búsqueda de objetivos de política pública. La investigación universitaria es considerada especialmente atractiva como fuente potencial de nuevas tecnologías científicas. Se espera crecientemente que las universidades realicen investigaciones que, ahora o en el futuro, contribuyan a la resolución de importantes problemas económicos o sociales.

Cuando los hacedores de políticas, los políticos y el sector industrial llaman a un mayor retorno desde las universidades, demuestran con ello su creencia de que estas instituciones no son capaces de producir personal calificado y servicios tecnología-intensivos en tipos y cantidades adecuados sin una sustancial orientación externa. La investigación universitaria guiada por criterios de revisión por pares, de corte disciplinario e 'impulsada por la curiosidad' es vista como escasamente productora de resultados explotables. Esta visión está conduciendo al diseño de políticas explícitas y de instrumentos de política para inducir a la investigación universitaria a generar mejores retornos económicos." (Frances Anderson, 1996: 3, nuestra traducción)

ii) Australia "...no tiene sentido tener una política para la educación superior que fomente la colaboración con la industria si no se cuenta con una política industrial. La misma observación es relevante en el contexto de una política tecnológica. Demasiado a menudo se ha esperado que la educación fuese un campo con liderazgo político (como por ejemplo cuando se tenía la expectativa de que a través de la educación se avanzara hacia la igualdad de oportunidades y la reducción de las desventajas sociales); actualmente, en cambio, la educación es claramente un campo seguidor de políticas [...]"

"Cuando se trata de reorganizar las expectativas de unos respecto de los otros entre universidades, gobierno e industria y también sus modalidades de interacción, aparece un conjunto de problemas de índole general. Pero además, en un país pequeño como Australia se hacen evidentes otros aspectos problemáticos, debido a la relativamente importante proporción de la investigación nacional que se lleva a cabo en el sector público, a pesar de recientes mejoras en la proporción que corresponde a la industria. De ello resulta que la responsabilidad por la investigación es puesta directamente sobre los hombros de instituciones públicas, lo que conduce a la conservación, por mucho tiempo, del viejo modelo lineal de innovación en la mayor parte de las áreas de actividad. Es así que en informes recientes se ha enfatizado la necesidad de que el organismo central de investigación -de carácter público- se vuelva más relevante respecto de las necesidades de la industria. Dichos informes tienen sin embargo el defecto de no reconocer de la experiencia diaria que la industria en Australia es frecuentemente incapaz de plantear qué es lo que necesita, más allá de consultorías específicas que implican la solución de problemas prácticos, y que la gerencia industrial carece a menudo de la capacidad de usar o incluso de evaluar los resultados de Investigación y Desarrollo producidos en otras partes."

"En un estudio reciente sobre relaciones universidad-industria, la mayor parte de los entrevistados de la parte industrial comentaban que estaban muy dispuestos a dejar que los equipos universitarios identificaran los temas de largo plazo, puesto que ellos eran los 'especialistas'. Sin embargo, la implementación de una agenda autogenerada de investigación a largo plazo es cada vez menos reconocida por los gobiernos como un papel legítimo para los departamentos universitarios o las agencias públicas de fomento de la investigación y se están haciendo más y más esfuerzos para moverse hacia programas de investigación e identificación de 'prioridades nacionales'. Esto es particularmente importante para Australia porque el país sólo genera el 2% de la ciencia mundial. Ello significa que será necesario un considerable esfuerzo para determinar si la empresa científica nacional puede o debe compatibilizarse con las tendencias mundiales emergentes; significa también que es extremadamente difícil determinar cuáles podrían ser los usuarios nacionales de los resultados de investigación nacionales. En una economía basada en firmas multinacionales extranjeras se hace igualmente muy difícil juzgar dónde empiezan y donde terminan los intereses nacionales. La agenda nacional de investigación podría verse muy fácilmente distorsionada por esos grupos de empresas, pequeños pero dominantes, que están presentes en cualquier sector, si los esfuerzos de los investigadores estuvieran atados a la 'demanda'." (Jane Marceau, 1996:91, idem)

iii) Australia "El modelo de la Triple Hélice llama la atención acerca de importantes tendencias discernibles en los países desarrollados. El gobierno está imponiendo auditoría a la ciencia académica y focalizando esfuerzos en proyectos de investigación de especial importancia. […] Los efectos sobre la ciencia académica son dramáticos. En las universidades se está desarrollando una separación entre los que tienen muchos activos económicos para negociar, los que tienen algunos y los que no los tienen. Las cuestiones en torno a las cuales se discute agriamente en las instituciones académicas incluyen hasta qué punto los vínculos económicos pueden sustituir la investigación convencional, hasta qué punto las tareas docentes pueden ser exoneradas debido a estos nuevos tipos de actividades y si las infraestructuras académicas pueden o no ser utilizadas para trabajos vinculados a acuerdos económicos." (Martin Bridgstock, 1996: 12, idem)

iv) Francia "La idea de que 'debería impulsarse un nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad en su conjunto' se ha extendido ampliamente. Está mayormente difundido como un sermón moralizante dirigido por las autoridades públicas, aparentemente presionadas por la sociedad, hacia la pródiga e infantil comunidad científica a quien le importa poco la utilidad social de su lúdica y costosa actividad. Durante los '80 y en los '90 la fórmula produjo sus efectos. El alcance y valor de los programas estatales de apoyo a la investigación académica fueron reducidos y los investigadores fueron 'incitados' a desarrollar vinculaciones más estrechas con la industria." (Blanca Vavakova, 1996: 149, idem)

v) Nueva Zelanda Una serie de cambios institucionales fueron instrumentados desde fines de la década pasada, entre otros la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología y una Fundación para la Investigación Científica y Tecnológica. "El efecto de los cambios ha sido sintetizar un mercado para la investigación, en el cual el Ministerio actúa como comprador a través del proceso de selección de prioridades, la Fundación crea programas de investigación a partir de esas prioridades y la investigación la realizan los así llamados 'proveedores de investigación'. "

¿Qué tipo de evaluación recibió este proceso de cambio? "Aunque ya han pasado casi cinco años desde que se completaron los más importantes cambios estructurales, todavía no es posible saber cuáles han sido sus efectos reales. El sistema es por cierto más racional, impugnable, consultivo y transparente que antes y, sobre todo, más riguroso. Es igualmente evidente, sin embargo, que la mayor parte de los esfuerzos para cuantificar los éxitos de la nueva estructura se han focalizado en cuestiones de procedimiento -cuántos proyectos se ha completado en tiempo y cosas por el estilo [...]-. No deja de resultar interesante que la tendencia hacia una auditoría mecanicista de los procesos en vez de hacia una demostración de los efectos realmente beneficiosos como base para la evaluación haya ido reconocida como uno de los aspectos más débiles de todo el proceso de cambio en Nueva Zelanda.” (Reeve y Davenport, 1998: 6-7, idem)

vi) Australia (en relación al problema de la definición de políticas y a la evaluación de sus resultados) "Una primera cuestión es la efectiva capacidad política del gobierno. Esto en parte depende de la experticia que tengan los hacedores de políticas y también del respeto mutuo que exhiba cada parte respecto de las demás. La creación y el mantenimiento de este 'respeto' -confianza mutua o reconocimiento de capacidades- puede llegar a ser incompatible con otras políticas seguidas por el gobierno al implementar reformas en las estrategias de dirección de sus unidades administrativas. Esto ocurre, por ejemplo, cuando lo que es a menudo sintetizado como 'gerencialismo' tiene el efecto contrario del que se busca. Dicho de otro modo, la interpretación de la palabra 'eficiencia' es tan estrecha que sólo recompensa a los gerentes de programas generalistas que son capaces de mantenerlos dentro de sus límites presupuestarios, pero que no tienen el conocimiento necesario para evaluar la adecuación de las políticas en las cuales esos programas están insertos [....] Esto implica, a su vez, dejar la evaluación de las políticas a sub-unidades especializadas, que aplican los marcos intelectuales generales derivados de un espectro limitado de teorías económicas a un amplio espectro de políticas, que pueden estar conectadas pero que rara vez son evaluadas como un todo o como parte de un panorama institucional más complejo de lo que permiten reconocer dichos marcos intelectuales. Más aun, la imposición de una retórica gerencial que enfatiza los procesos de implementación más que el desarrollo de políticas diseñadas para abarcar resultados complejos impacta sobre los lenguajes de la evaluación, a los cuales no se les deja espacio para un pensamiento más abarcante. […] En un sistema donde la percepción sobre la capacidad de todos los actores mayores -gobierno, industria, universidad- es baja, y la seguridad respecto a la habilidad de otros actores en el juego, sea para analizar problemas o para desarrollar políticas, es igualmente baja, nadie está preparado para arriesgar demasiado y se da un inadecuado nivel de confianza que se refleja en bajos niveles de reciprocidad generalizada y colectiva." (Jane Marceau, 1996:94 idem)

vii) Holanda "Como muchos programas que buscan estimular actividades de I+D, los de innovación tienen un objetivo de re-orientación. Esto es, el programa debe lograr una re-orientación de la infraestructura de I+D en el dominio público hacia las necesidades de la industria. Si este objetivo reflejara la expectativa de los hacedores de políticas en el sentido que los programas de I+D urgirán a los investigadores a dejar de lado sus 'hobbies ' a favor de trabajar por la causa común, o podrán forzarlos a ello, deberíamos calificar esas expectativas de ingenuas. Los investigadores no cambian de intereses sólo para complacer a los hacedores de políticas y para ganar algo más de dinero. La experiencia con los programas de estimulación de la innovación muestra claramente que la coordinación que es impuesta a las áreas de investigación no funciona. La cooperación exitosa debe satisfacer algunas condiciones, que tienen que ver con las lógicas de acción [...] Pensar en términos de re-orientación sugiere que influenciar a la investigación pública en la dirección del mercado es un proceso de una sola vía, es decir, la industria -conociendo el mercado- puede guiar a la investigación académica en base a necesidades cristalinamente definidas. Nuestra información apunta en otra dirección. Los investigadores académicos nos han dicho que las necesidades de la industria son a menudo difusas. No es raro que firmas se aproximen a institutos públicos preguntando qué productos desarrollar. En muchos otros casos, resultó claro que la oferta y la demanda de ambas partes resultó articulada y estructurada en un proceso en que todo tipo de opciones fueron exploradas.” (Jelsma, 1998: 37, idem)

ix) Inglaterra "La infraestructura de investigación en el Reino Unido está atenazada entre los niveles decrecientes de financiamiento público y la importancia creciente de los instrumentos complejos y caros para hacer investigación científica. Se produce un 'efecto de sofisticación', por el cual el precio real del equipamiento requerido para permanecer en la frontera de la ciencia está creciendo, a pesar de las ganancias en productividad proveniente de la innovación en componentes claves, especialmente en electrónica. Los equipos e infraestructura científica en el Reino Unido son insuficientes, se están volviendo viejos y obsoletos, y esto afecta su desempeño, fiabilidad y conformidad con normas de seguridad y de regulación y la investigación universitaria se ve obstaculizada por esta situación." (Nedeva et al, 1998: 3, idem) En un artículo aparecido en Nature -29 de enero de1998- “Fuga de cerebros: alerta sobre la infraestructura de laboratorios en el Reino Unido", puede leerse: "La gente que quiera obtener diplomas en investigación se irá a los EEUU no porque allí haya más dinero para hacer investigación sino porque la infraestructura de investigación es ampliamente superior de la que nosotros podemos ofrecer. Ya tenemos una brecha muy grande y es muy importante que no siga creciendo." (nuestra traducción)

x) Inglaterra "El incremento de los vínculos entre la investigación académica y la industrial, que se ve en todo el mundo desde los tempranos '80, puede ser explicado por la incapacidad del gobierno para sustentar la tasa previa de crecimiento del gasto en investigación. Los investigadores del sector público se han visto obligados a buscar financiamiento de nuevas fuentes no gubernamentales si quieren mantener y expandir sus actividades de investigación. Los requerimientos dirigidos a la industria no cayeron en oídos sordos. Enfrentados con una competencia creciente y con ciclos de desarrollo más cortos, las estrategias empresariales incluyen la colaboración con las universidades a efectos de adquirir nuevos conocimientos para la innovación. El gobierno británico visualiza ahora los vínculos universidad-industria como un medio para mejorar el desempeño económico y ha auspiciado las relaciones academia-industria a través de variados mecanismos..." (Senker y Senker, 1996: 126, idem)

xi) Japón "En 1988, la prefectura de Ibaraki (donde se encontraba situada la ciudad de la ciencia Tsukuba) junto al Banco Japonés de Desarrollo, dependiente del MITI, se unieron a empresas privadas para promover actividades conjuntas de investigación a través del Centro de Apoyo de Investigación y Desarrollo de Tsukuba, uno de los ocho 'núcleos de investigación' establecidos por el gobierno. En 1994, se estableció en la Universidad de Tsukuba una agencia denominada Alianza para la Investigación Avanzada, cuya finalidad era promover investigaciones conjuntas entre académicos e investigadores de fuera de la universidad. La necesidad de reclutar nuevos graduados ha hecho que desde hace mucho existan fuertes lazos entre profesores universitarios en las ingenierías y compañía privadas. La Universidad de Tsukuba, entre otras, está alentando la profundización de esos lazos, por ejemplo a través de la enseñanza de postgrado. Los investigadores en los institutos nacionales enseñaban en esa universidad como profesores de tiempo parcial, siendo del orden de cincuenta en 1990. En 1992, este grupo de expertos fue ampliado, incluyendo investigadores en laboratorios privados, que supervisaban las tesis doctorales de estudiantes usando las excelentes infraestructuras de sus laboratorios fuera de la universidad. En 1994 cien investigadores actuaban como profesores invitados o asociados bajo este esquema. Al igual que el financiamiento del sector privado, este tipo de arreglo está siendo crecientemente estimulado." (Morris Low, 1996: 75, idem)

xii) Estados Unidos "Al igual que el consejero científico arquetípico, que formula a la vez políticas de ciencia y ofrece ciencia para su uso en política, las universidades estatales serán crecientemente llamadas a jugar dos roles interrelacionados y potencialmente conflictivos: ayudar a plantear la política de ciencia, tecnología, educación y desarrollo económico, por una parte, y realizar investigación y proveer de asesoramiento experto en torno a un conjunto de problemas de naturaleza política, por otro. Las relaciones de financiamiento directo entre los gobiernos y las universidades estatales exacerba este conflicto y amenaza el papel de estas últimas, poniéndolas entre la espada y la pared. Las universidades estatales, al ayudar a plantear políticas de investigación y de desarrollo económico, pueden aparecer siendo - y actualmente son- abogadas defensoras de lo que proponen y demandantes de recursos para sí mismas. Pueden también, en la medida que proveen de asesoramiento experto al gobierno, perder su aura de objetividad y convertirse en un grupo más de presión. En parte para resolver este dilema de intersección y asesoría, los estados se han volcado hacia un modelo corporativo, creando organizaciones cuasi-públicas con representación multisectorial para participar en el proceso de realización de políticas, desde la planificación hasta la implementación. Estas instituciones cristalizan la triple hélice de relaciones entre universidad, industria y gobierno a nivel del estado. Ellas juegan un papel importante mediando en potenciales conflictos entre los intereses de los participantes en los imputs y outputs de las políticas públicas; también juegan un papel importante conectando los intereses de los participantes con la agenda federal de investigación y desarrollo económico." (David Guston et al, 1996:49, idem)

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