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La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas

Rodrigo Arocena y Judith Sutz
Universidad de la República Oriental del Uruguay

Tercera Parte: Escudriñando el Mañana

Capítulo 5.- Miradas prospectivas

La prospectiva es ajena a la futurología. No pretende predecir el porvenir; tampoco cree que el mismo esté determinado a priori: no es destino ineluctable sino abanico de posibilidades, abiertas a la acción humana informada y decidida. La modesta tarea de la prospectiva es, precisamente, ayudar a la decisión, ofreciendo elementos de juicio para la reflexión democrática acerca del mañana. Con tal fin, dispone de una pequeña "caja de herramientas", a algunas de las cuales recurrimos aquí.

Las dos primeras secciones corresponden a lo que esa referencia fundamental para la prospectiva que es la revista francesa Futuribles denomina "futuros de ayer": se trata de aprender acerca de lo que pasó y está pasando a partir de la revisión de análisis prospectivos realizados tiempo atrás. Así, en la primera sección estudiamos distintas hipótesis, formuladas hace más de tres décadas, en torno a las cifras globales de la enseñanza superior latinoamericana en el año 2000. En la segunda sección, revisamos con algún cuidado las muy sugestivas conclusiones de un seminario acerca de la universidad del futuro que, con la Universidad Nacional Autónoma de México como sede, tuvo lugar en 1980.

En la tercera sección analizamos una sucinta visión, de mediados de los '90, acerca de la universidad del siglo XXI.

En la cuarta sección recurrimos al método de los escenarios para sintetizar, en imágenes contrapuestas, una reflexión acerca de ciertas tensiones y factores cuya interacción condicionará los futuros posibles de las universidades latinoamericanas.

En la sección de conclusión, combinamos el análisis de los escenarios recién construidos con el de los problemas destacados por la revisión de los "futuros de ayer".

Introducción: Los números del 2000 explorados en la década de 1960

Ribeiro (1971: 80), a fines de los años '60, diseñó la siguiente "Proyección probable del incremento del sistema de enseñanza superior en América Latina desde 1965 hasta el año 2000".

(Cifras en millones)

Situación en 1965

Situación en el año 2000
Hipótesis A Hipótesis B Hipótesis C
Población 19-22 años 17 48 50 71
Matrícula general 40 110 130 180
Matrícula 3er. nivel 0,8 2,1 6,5 13,5
Personal docente 0,08 0,21 0,5 0,9

Comparemos estas proyecciones con los números correspondientes a mediados de los años '90; para datos muchos más amplios y para las fuentes, nos remitimos al capítulo 2.

No disponemos de información sobre la población de 19 a 22 años, pero sí para el grupo de edad de 20 a 24 años, que alcanzaba a unos 42,5 millones de personas a mediados de la década mencionada. En una aproximación primaria -no se necesita más, para el tipo de comparaciones que aquí nos interesan-, podemos suponer que el primero de los dos grupos equivale a los 4/5 del segundo, con lo que lo estimamos en unos 34 millones de personas. No es arriesgado concluir que en el 2000 ese conjunto será bastante menor que lo asumido en la "hipótesis A". Vale decir, la población correspondiente a la típica edad de los estudios terciarios creció claramente menos incluso que lo supuesto en la hipótesis de mínima.

Para la estimación de las matrículas, nos basamos en ciertas apreciaciones de Tünnerman (1996: 20), quien establece: "En la actualidad se estima que el número de estudiantes en la Educación Superior de América Latina y el Caribe es de aproximadamente 8 millones (para el año 2000 se estima que tendremos 10 millones de estudiantes en el nivel terciario)." Así pues, 10 millones será la cifra que manejaremos para la matrícula real de tercer nivel al concluir el siglo. Se trata de un guarismo ubicado justo a mitad camino entre la hipótesis intermedia B y la hipótesis de máxima C.

Más indirecta deberá ser la estimación de la matrícula total. La misma fuente recién citada afirma: "la población estudiantil todavía representa un porcentaje reducido del grupo etario correspondiente (17,7%), aunque su participación en la matrícula escolar total del sistema educativo ha pasado, en los últimos 30 años, del 1,7% al 6,2%."

Si los 10 millones de estudiantes de nivel terciario fueran en el 2000 algo más del 6% de la matrícula total, esta última alcanzaría a unos 160 millones de personas, cifra que manejaremos para las comparaciones y que también se ubica casi a mitad camino entre las hipótesis intermedia y de máxima, aunque un poco más cerca de la segunda.

De paso, revisamos una estimación por esta vía: si los 8 millones de estudiantes en el nivel terciario de mediados de los '90 representan, como informa Tünnerman, el 17,7% del tramo de edad correspondiente, este último incluiría unas 45 millones de personas, cuyas 4/5 partes, 36 millones, representan un guarismo bastante parecido al antes anotado (34 millones), y autoriza en cualquier caso a afirmar que la población entre 19 y 22 años no alcanzará a los 40 millones en el año 2000 ni, probablemente, superará los 38 millones, cifra que retendremos para la comparación de resumen.

Con respecto al personal docente dice Tünnerman (1996: 21): "El número total de docentes pasó de 25 mil en 1950 a cerca de un millón en 1992." Las estimaciones que maneja García Guadilla (1997) son bastante menores, pues dan cuenta de que hacia 1994 el conjunto de profesores del nivel terciario era algo menor de 0,7 millones de personas. No tenemos elementos de juicio para optar, salvo la observación de que la segunda estimación surge de sumar los datos que se suministran de cada país. Autorizando un cierto crecimiento -reclamado desde las instituciones pero dificultado por conocidas restricciones-podemos retener una aproximación basta de unos 750 mil docentes de este nivel para el conjunto del continente hacia el 2000. La cifra se ubica, una vez más, entre las hipótesis intermedia y de máxima, algo más cerca de la segunda.

Recordando lo grosero de nuestras estimaciones, creemos sin embargo que resulta sugestivo el siguiente resumen de la contrastación de "la realidad" con las diversas hipótesis manejadas por Ribeiro.

(Cifras en millones)

1965

Situación en el año 2000
Estimación 2000
Mínima Intermedia Máxima  
Población 19-22 años 17 48 50 71 38
Matrícula general 40 110 130 180 160
Matrícula 3er. nivel 0,8 2,1 6,5 13,5 10
Personal docente 0,08 0,21 0,5 0,9 075

La población creció bastante menos de lo anticipado, lo que refleja la disminución de las tasas promediales de natalidad que se ha comprobado durante los últimos años. Las matrículas y el personal docente se incrementaron más que lo supuesto por la hipótesis intermedia y menos que lo proyectado en la hipótesis de máxima, casi a mitad camino entre ambas, aunque algo más cerca de la segunda. En números redondos, entre 1965 y el 2000, la población en edad de acceder a estudios terciarios se multiplicó por más de 2, la matrícula total por 4, la matrícula terciaria por más de 12 y el personal docente correspondiente por más de 9. A este nivel, la relación entre alumnos y profesores pasó de 10 a 1 a ser de más de 13 a1.

Sin perdernos en cálculos poco significativos, una mirada al cuadro sugiere que, si la población hubiese crecido como lo supuesto por la hipótesis de mínima, el crecimiento del sistema educativo hubiera dado lugar a números no muy distintos de los de la hipótesis de máxima. Tiene asidero decir pues que la relación entre acceso a la educación, particularmente al nivel postsecundario, y la población, durante las décadas finales del siglo, creció al ritmo más alto que era razonable suponer a mediados de los años '60. Este ha sido uno de los grandes impulsos hacia los cambios, y probablemente lo será cada vez más.

Futuros de ayer: Una mirada en 1980 a la universidad del futuro

Un simposio internacional sobre "La Universidad del Futuro" tuvo lugar en México en 1980. A continuación resumiremos y comentaremos algunos de los rasgos de la visión esbozada en dicho simposio, de acuerdo al volumen al que dio lugar (Pérez Correa y Steger, 1981)

La comunidad académica en cuestión

El diagnóstico destaca "una tendencia: la crisis del concepto clásico de comunidad académica", cuya envergadura ha dado lugar a que "muchos autores hayan visto que el desarrollo contemporáneo de las universidades constituye el más grave desafío a la continuidad de la comunidad académica. Es propio de las organizaciones complejas la jerarquización del mando; la diferenciación funcional; la definición general, abstracta, despersonalizada, de los papeles encomendados a sus protagonistas; el establecimiento de procedimientos generales; el manejo creciente de sistemas de información, planeamiento y evaluación; el control orgánico. Se trata de un modelo de relación interpersonal harto diferente del modelo clásico de comunidad académica." (Pérez Correa y Steger, 1981: 57)

La gravedad de semejante evolución surge de la formulación normativa que orienta este ejercicio prospectivo: "se postula como deseable que la universidad del futuro sea una comunidad académica inspirada por sus fines clásicos primordiales de docencia, investigación y extensión universitaria, y animada por los principios de libertad académica y de autonomía. Se trata de una comunidad académica comprometida fielmente con la formación básica y humanística; con el proyecto constitutivo de racionalización de la ciencia; capaz de constituir proyectos globales interpretativos de la sociedad contemporánea y de constituirse en un espacio propicio para la crítica; abierta al desarrollo de la sociedad y de la ciencia, pero fundamentalmente leal a su vocación académica." (Pérez Correa y Steger, 1981: 67)

Una de las principales preocupaciones que esa vocación a preservar suscita se formula así: "debido al desigual efecto de la investigación científica y de las humanidades sobre el crecimiento económico, y a su repercusión desigual sobre la prosperidad y la defensa nacionales, el cultivo de las humanidades y, en términos generales, la promoción de la cultura, no se ha multiplicado con la misma intensidad que la investigación científica en los diversos ámbitos sociales, salvo en la universidad." (Pérez Correa y Steger, 1981: 48) Esa desigualdad es seguramente mayor hoy que ayer; en muchos casos afecta también a las ciencias sociales, dejadas de lado por ciertos programas de promoción de la investigación. Así, la responsabilidad de la universidad es todavía más grande que veinte años atrás. Pero justamente por esa vocación integral de la universidad no es adecuado un enfoque que no entienda a la creación científica como parte de pleno derecho de la cultura.

Acerca de la unidad del saber

La vocación académica lleva a un imperativo especialmente arduo: "La universidad del mañana responderá a la recomposición de la unidad del saber que hoy llamamos interdisciplinariedad. Se trata, desde luego, de un problema de comunicación y de inteligibilidad entre especialistas de diversas áreas. También, de una cuestión de amplitud de miras. Pero, más allá aún, se trata de la necesidad de profundizar sin deformar, de restituir la unidad del conocimiento sin detrimento de su especialización, a través del trabajo de equipos, de la definición de unidades de análisis más amplias y complejas, de la introducción del análisis de los costos sociales y culturales de alternativas." (Pérez Correa y Steger, 1981: 80)

Nos encontramos aquí con una cuestión central, que requiere un tratamiento pausado. Su consideración preliminar debe empezar, creemos, por señalar que las universidades en el mundo no han estado a la altura de semejante imperativo, tras lo cual convendría apresurarse a formular dos afirmaciones complementarias: la primera, que se trata de una tarea de destino incierto, y la segunda, que sin desmedro de ello, la misma requiere esfuerzos más enérgicos e imaginativos que la mayoría de los ensayados hasta el presente. En otras palabras, la recomposición de la unidad del saber es probablemente imposible, pero la universidad en sentido propio pierde una de sus principales razones de ser si deja de intentarlo.

Sospechamos que el problema desborda lo que la cita sugiere. Su centralidad surge de una inmensa transformación del saber académico, no sólo por el crecimiento acelerado tanto de la diversidad de sus usos como de la profundidad de sus impactos, sino por la naturaleza misma del conocimiento generado. La tendencia dominante no apunta hacia la recomposición de la unidad del saber sino en la dirección opuesta, hacia su fragmentación, impulsada por la especialización que multiplica las divisiones y subdivisiones dentro de lo que es difícil ver todavía como una comunidad académica.

Esta tendencia que signa al mundo de la investigación responde a por lo menos tres factores que, si bien se entretejen y refuerzan mutuamente, no son idénticos sino de naturaleza distinta. Uno de ellos tiene que ver lisa y llanamente con el tamaño, con el bagaje de conocimientos acumulados, que en términos promediales hace de la concentración en áreas cada vez más restringidas una condición para avanzar tanto en la creación como en la aplicación. Otro factor lo constituye la estructura predominante de incentivos, lo que en general se juzga para decidir acerca del ingreso y del progreso en la carrera académica, así como el carácter esencialmente individual de la misma. Un tercer factor tiene que ver con la evolución histórica de la actividad de investigación, en la cual las grandes síntesis parecen cada vez menos viables, y son relativamente menos los que se dedican a construirlas o siquiera a estudiar las que se proponen. Este último, mucho más todavía que los otros dos factores, requiere una elaboración considerable. En cualquier caso, si bien es obvio que cada uno refuerza a los otros dos, en la relevancia que los tres han alcanzado influyen otros aspectos, como por ejemplo las modalidades económicas de aprovechamiento del conocimiento y la influencia de las comunidades disciplinarias, que no son propicias para la interdisciplinariedad.

Por cierto, se registran "contra tendencias". Una surge de las necesidades propias de la formación avanzada, de los futuros investigadores pero no sólo de ellos, que es fecunda sobre todo si tiene lugar en un clima de creación pero no en uno de especialización acentuada. Otra tendencia opuesta a las dinámicas dominantes, que tienden a la parcelación del conocimiento, surge de que algunos de los avances más impactantes del conocimiento, como la explosión de la informática, se han originado en las encrucijadas o cruces de rutas disciplinarias diferentes. Pero parecería que tales factores son paliativos u obstáculos para la fragmentación más bien que genuinas tendencias hacia "la recomposición de la unidad del saber".

En realidad, la expresión misma requiere interpretación. La universidad nació y ha vivido bajo la suposición, explícita o implícita, de la unidad al menos potencial del saber. Si esa hipótesis no tiene fundamento -sea porque lo ha perdido, sea porque nunca lo tuvo-, ¿cuál es la conveniencia de cultivar el conocimiento en una institución de vocación unitaria? Un economista quizás observaría que los "costos de transacción" son demasiado altos...

En cualquier caso, desde el punto de vista normativo, la universidad como tal no debiera esquivar la cuestión; tiene que poner en el centro de sus reflexiones aspectos de la misma que incluyen los siguientes: (i) los sentidos que, a esta altura de la historia del conocimiento, cabe atribuir a "la unidad del saber"; (ii) las posibilidades reales de apuntar hacia esa meta; (iii) las justificaciones sociales para invertir esfuerzos en ello; (iv) las estrategias institucionales que habría que poner en juego.

Desde el punto de vista prospectivo, las respuestas alternativas que se ofrezcan a las interrogantes vinculadas con esta cuestión debieran ser elementos relevantes para la construcción de los diversos escenarios vinculados con el futuro de la universidad.

Más allá de las barreras disciplinarias

Aunque la "recomposición de la unidad del saber" resulte harto dificultosa, una misión inherente a la universidad es la de conjugar perspectivas diferentes para el abordaje de grandes problemas. Esto puede plantearse como una estrategia para el fomento de la interdisciplinariedad.

"La cooperación con la naturaleza va a requerir una orientación del trabajo universitario alrededor de problemas, en vez de orientaciones disciplinarias. Esto no quiere decir que las disciplinas tradicionales vayan a desaparecer, sino que estarán incluidas en un sistema comprensivo que dictará las prioridades. Este sistema comprensivo se fundamenta en el hecho de tomar en consideración las relaciones entre los grandes problemas de la sociedad y el trabajo universitario en su conjunto, llevando a una reformulación epistemológica de las áreas del conocimiento." (Pérez Correa y Steger, 1981: 99)

Como pronóstico, la inclusión de las disciplinas en un sistema estructurado en torno a prioridades, que conduzca a una reformulación de la clasificación de las ciencias, no ha encontrado demasiado asidero en la vida universitaria. Pero la organización del trabajo en torno a problemas ha sido preconizada una y otra vez, no sólo como vía para un uso socialmente más fecundo del conocimiento sino también como camino de aproximación a la tan deseada como esquiva interdisciplinariedad. Teniendo en cuenta, además, los aspectos culturales en general, e incluso los de tipo lúdico, Buarque (1993: 138-140) propone una “universidad tridimensional”, organizada en (i) departamentos estructurados por disciplinas, (ii) núcleos temáticos que “funcionen como esquinas de los departamentos” y permitan sumar esfuerzos multidisciplinares en torno a problemas específicos, y (iii) núcleos culturales, vinculados con las artes, los deportes y la reflexión filosófica; afirma el autor que esta tercer dimensión es imprescindible, pues las dos primeras no alcanzan para difundir las prácticas humanísticas dentro de la universidad, ni para hacer de ella un ámbito placentero.

Aunque seguramente son muchos los ejemplos exitosos de resolución de problemas mediante la suma de esfuerzos de especialidades distintas -lo cual tiene carácter multidisciplinario, pero no necesariamente interdisciplinario-, la reorganización del trabajo universitario en torno a problemas, más bien que a orientaciones disciplinarias, ha tenido lugar en medida bastante escasa. Sin embargo, puede que esto haya empezado a cambiar, al menos si realmente está cobrando fuerza un "nuevo modo de producción de conocimientos", en el sentido de Gibbons et al (1994) al que se hizo referencia en un capítulo precedente, y que incluye a la transdisciplinariedad entre sus rasgos definitorios.

Un elemento que podría apuntar a un cambio en la lógica estrechamente disciplinaria que todavía resulta dominante en buena parte de la investigación universitaria es el reconocimiento no sólo teórico sino práctico de que la “unidad de análisis” de la investigación no es el investigador individual sino el grupo de investigación. Su definición es poco precisa desde el punto de vista formal, pues al grupo no se le contrata como tal ni se le otorga un proyecto como tal; además su integración es variable y cambiante y su caracterización escurridiza. Sin embargo, la producción académica, más allá de quien firme los artículos que de ella dan cuenta, es una producción colectiva que está siendo crecientemente reconocida como tal.

En 1993, en un esfuerzo de autoevaluación realizado por la Universidad de Barcelona, se le dedicó mucha atención a la definición operativa de grupo de investigación y se llevaron a cabo encuestas y entrevistas en profundidad para obtener un panorama de dichos grupos (Bellavista, 1993). En Brasil, a su vez, se realizó entre 1997 y 1998 un relevamiento de los grupos de investigación del país, detectándose más de ocho mil quinientos. (CNPq, 1999) Los grupos se caracterizan, entre otras cosas, por llevar adelante varias líneas de investigación, cada una de las cuáles presenta “superficies de contacto” con otras líneas cultivadas por otros grupos: incorporar al “grupo de investigación” como actor al que se dirigen tanto la política de investigación como el sistema de evaluación podría colaborar así a esa difícil estructuración del trabajo por problemas, que tanto se reivindica.

Las dos culturas y una línea difícil de cruzar

"La orientación alrededor de problemas conducirá, en primera instancia, a una superación de la separación tradicional en nuestras universidades entre las humanidades y las ciencias naturales. C.P.Snow, en su famoso ensayo sobre Las dos culturas, propugnó establecer un puente entre ellas. La reforma universitaria británica se baso en consecuencia, en el lema de 'Crossing the Snow Line', lo que quería decir traspasar la línea de separación enunciada por Snow. En el futuro ya no se tratará más de un 'puente', sino de una integración cooperativa entre los diferentes campos de investigación y enseñanza." (Pérez Correa y Steger, 1981: 99) Hasta ahora, apenas si se han establecido puentes dotados de alguna solidez. Pero, volviendo a una inquietud ya manifestada, si la línea divisoria que separa a las "ciencias exactas y naturales" de las "ciencias humanas y sociales" no pudiera ser cruzada, ¿cuál es la vigencia de la universidad como institución unitaria para el cultivo del conocimiento en su conjunto?

Para encarar esta cuestión, quizás el enfoque de C.P.Snow en 1959 no sea, pese a su fama, demasiado útil. Reivindica con razón el carácter de "intelectuales" de los científicos naturales, a menudo desconocido por otros intelectuales. Manifiesta una gran buena voluntad, pero adolece de una confianza extremadamente ingenua en la ciencia y en el futuro. Dijo por ejemplo en el año mencionado: “La vida para la inmensa mayoría de la humanidad ha sido siempre sórdida, embrutecedora y corta. Todavía sigue siendo así en los países pobres. Esta disparidad entre países ricos y países pobres no ha pasado desapercibida. Ha sido reconocida de forma más acuciante, lo que no deja de ser natural, por los pobres. Justamente por haberla reconocido, no durará demasiado más. Cualquier cosa que sepamos que va a sobrevivir en el año 2000, seguramentre no incluirá esa.” (Snow, 1993: 42; nuestra traducción). También: “Para la tarea de industrializar totalmente un país muy grande, como China, lo único que hace falta es la volunatd de entrenar un número suficiente de científicos, de ingenieros y de técnicos” ( 45, idem)

En su extensa Introducción a la edición de The Two Cultures que manejamos dice Sandro Calloni: “Snow creía, evidentemente, que la industrialización traería consigo las otras características deseadas y que un conocimiento y comprensión de las nuevas tecnologías era el requisito básico para aquellos que trataban de apoyar dicho proceso; la falta de educación científica entre las élites administrativas de los países avanzados se constituía así en un obstáculo clave.” (lxviii, idem) Estos gruesos errores lo llevaron a encarar su tema desde una frustrante toma de partido por la "cultura científica" contra la "cultura humanística".

Pero Snow puso en el tapete, de manera más bien cruda, un problema relevante: “Intelectuales literarios en un extremo y en el otro científicos y, como ejemplo más representativo de estos últimos, los físicos. Entre ambos, un abismo de incomprensión mutua, en ocasiones (sobre todo entre los más jóvenes) de hostilidad y desagrado, pero sobre todo falta de comprensión.” (Snow: 4, ídem). Al volver sobre el tema en 1963 observó: “Para esto no hay, por supuesto, una solución completa. En las condiciones de nuestro tiempo, o de cualquier tiempo que podamos prever, el hombre del Renacimiento no es posible. Pero podemos hacer algo. El medio más importante que tenemos a nuestro alcance es la educación -principalmente la educación primaria y secundaria, pero también la universitaria-. “ (61, idem) Esta aproximación ha sido sobriamente elaborada por Calloni: “en la medida que los efectos culturales de la especialización son objeto de ansiedad o de disgusto (y quizá toda alusión a las ‘dos culturas’ traiciona una invocación para que tal división de paso a la unidad) ello no ocurre porque éstos sean juzgados en referencia a un ideal en que todos manejarían el mismo cuerpo de conocimientos, sino más bien porque amenazan con hacer imposible el establecimiento de un debate o de un intercambio de puntos de vista mutuamente inteligible del cual depende la efectiva conducción de los asuntos de una sociedad. Esto ciertamente sugiere que lo se quiere no es forzar a físicos potenciales a que lean un poco a Dickens y a potenciales intelectuales literarios a que se dediquen con brío a algunos teoremas fundamentales. Más bien lo que necesitamos es fomentar el crecimiento del equivalente intelectual del bilingüismo, la capacidad de ejercitar no solamente el lenguaje de nuestra propia especialidad sino de ocuparse, aprender y, eventualmente, contribuir en conversaciones culturales más amplias. Obviamente, puede ayudar a ello el no haber tenido una educación demasiado especializada demasiado tempranamente, y las observaciones de Snow son aquí pertinentes. Pero más importante aún será que madure dentro del ethos de las varias especializaciones académicas no sólo algún entendimiento de cómo sus actividades se ubican en un conjunto cultural más amplio sino también un reconocimiento de que ocuparse de esas cuestiones más amplias no es una forma trabajo voluntario emprendido fuera de horas sino una parte integral y adecuadamente reconocida de los logros profesionales en cualquier campo.” (lviii, idem)

La cita pone de hecho en cuestión la estructura de incentivos que predomina en la academia y el tipo de méritos que incide en las carreras de los investigadores. Hay que fomentar tanto el trabajo por problemas, al que se aludió antes, como el "bilingüismo", la conversación interdisciplinaria con potencial comunicativo. Pero ello, para ir más allá de las exhortaciones, tiene que reflejarse tanto en los mecanismos de evaluación como en la atención material y simbólica asignada a ciertas líneas de trabajo que, por sus características propias, no son fáciles de parcelar disciplinariamente sino que requieren contribuciones y conversaciones pluridisciplinarias, de donde tienen "potencial interdisciplinario". En un estudio sobre el futuro de la universidad, es adecuado señalar que la universidad como objeto de estudio y también la prospectiva pueden tener ese carácter, siempre y cuando quienes cultivan alguna de esas temáticas no apunten a convertirla en una parcela más, con códigos y procedimientos destinados a demarcar y espesar fronteras.

La investigación organizada en el marco de una disciplina y orientada por su lógica seguirá existiendo. Suprimir ese "modo de producción" de conocimientos no luce viable ni deseable. Tampoco podrá adquirir envergadura el trabajo en un campo potencialmente interdisciplinario si no hay quienes se dedican prioritariamente al mismo. Estas cosas no están realmente en discusión. Lo que se plantea como interrogante o reto para la universidad es si ésta se muestra capaz de estructurar campos de trabajo que sean verdaderos espacios de encuentro, donde puedan colaborar investigadores de diversas disciplinas, que no las abandonan sino que, desde su perspectiva disciplinaria específica, contribuyen de manera sistemática a un esfuerzo conjunto. Las dificultades para ello son múltiples. Algunas de las más grandes tienen que ver con el foso que separa a "las dos culturas"; una visión de largo plazo llevaría a privilegiar, en la preparación de los jóvenes que aspiran a ser investigadores, una formación sólida en ciertas ramas fundamentales de "la otra cultura".

¿La universidad conciencia de la sociedad?

En el simposio se destacó el consenso acerca de la crítica del orden existente como misión universitaria. "Todos los participantes estaban de acuerdo en que la universidad del futuro no debería tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. La universidad tendría que ser fundamentalmente una institución 'herética', que pusiera en duda modos de pensar tradicionales o dogmatizados." (Pérez Correa y Steger, 1981: 97)

Esto puede interpretarse al menos de dos maneras bastante distintas: la universidad como institución abierta a las herejías, capaz incluso de propiciar su aparición, o la universidad como impulsora de determinadas herejías. La opción constituirá uno de los elementos en la construcción de los escenarios prospectivos. El tono general del texto apunta más bien a la primera alternativa, lo cual parece una manera consistente de atribuir contenidos a la reivindicación de una "universidad crítica". Pero hace falta analizar en profundidad la compatibilidad entre esa formulación normativa y la realidad que, en general, muestra a las universidades a lo largo de la historia bastante más involucradas con la reproducción cultural del orden existente que en su transformación.

Aún así, en la América Latina de 1980, signada todavía por el papel contestatario que cumpliera la universidad durante décadas, orientada por la ideología del MRU e impulsada por el movimiento estudiantil, era bastante menos difícil que hoy suponer que la universidad del futuro asumiría a la crítica del orden existente como una de sus misiones. Una tarea prospectiva encarada veinte años después no puede dejar de comprobar que las tendencias hacia la herejía se han debilitado considerablemente; aquí radica una de las principales diferencias entre el año 2000 como presente y el mismo año 2000 como "futuro de antaño", mirado al concluir la década de 1970.

Ahora bien, la viabilidad de esa misión que se le asigna a la universidad resulta aún más problemática si se ve a la institución en tanto tal como productora de alternativas.

La contradicción entre el ser y el deber ser, entre una visión pesimista de la realidad y una visión ideal de la universidad, resulta muy aguda en alguna de las formulaciones emanadas del simposio de 1980: "la universidad se convirtió en 'multiversidad'. Esta, sin embargo, se transforma cada vez más […] en una utopía administrativa imposibilitada de cumplir con [sus] fines. La disolución de la multiversidad en un sistema universitario postsecundario, hace que la universidad no sea otra cosa más que una institución reactiva que lamentablemente ya no participa activamente en la formulación de políticas de superación. La consecuencia es obvia: les falta a nuestras sociedades una institución que en cierto sentido pueda considerarse como el cerebro de nuestras sociedades, un cerebro que sepa pronunciarse sobre los problemas básicos y que sería algo así como la conciencia abierta de nuestras sociedades. Es poco probable que un sistema de investigación y enseñanza postsecundario pueda ejercer una función 'herética', crítica del 'statu quo', con reservas ante las situaciones vigentes." (Pérez Correa y Steger, 1981: 100)

La cita que antecede incluye formulaciones de distinto tipo. Aquí nos ocuparemos de la "idea de universidad" que la ve como la "conciencia" de la sociedad: no lo ha sido, y muy probablemente no lo será, pero sobre todo no debería serlo jamás. Semejante noción parece fundada en dos pretensiones, la de que "los que saben" están en la universidad, y la de que las grandes decisiones corresponden a "los que saben". La primera es simplemente falsa: la universidad no monopoliza la creación de conocimientos ni, mucho menos, de cultura; cuando lo ha hecho en el pasado, las consecuencias han sido más bien desastrosas, sobre todo desde el punto de vista de la crítica del orden existente; además, grandes avances del conocimiento han tenido lugar fuera de las universidades, y aún contra ellas. En cuanto a la segunda pretensión, la de que los sabios deben decidir, es simplemente una negación de la democracia; ésta, en cualquier forma valedera de interpretarla, es incompatible con la idea de que alguna institución pueda constituirse en la conciencia de la sociedad toda.

No hace falta abundar en lo recién mencionado; pero vale la pena, todavía, notar que la idea de "la universidad conciencia de la sociedad" puede ser vista como una derivación del programa de la Reforma, pero es en realidad su negación. Combinando la noción autárquica medieval de la universidad torre de marfil donde se agrupan los sabios, sin que desde afuera deba molestárseles, con la vocación de involucramiento social de la Reforma, puede llegarse a esa formulación moderna de la vieja idea del filósofo como director espiritual del príncipe. Pero el movimiento reformista emergió justamente como una revuelta contra la "casta universitaria", no sólo contra su aislamiento de la sociedad sino también contra su pretendida superioridad. Aunque en los hechos lo conseguido a este respecto no sea demasiado, aquí nos ocupamos de los ideales, y éstos no dejan lugar a dudas.

Cuando, a partir de 1918, se generaliza en casi todo el continente el cuestionamiento al "orden oligárquico", el papel que en ello le cabe al MRU lo llevará más de una vez, como lo ha destacado Tulio Halperin, a constituirse en la voz de aquéllos a quienes se les impedía hablar, pero no para sustituirlos sino para reclamar su inclusión de pleno derecho en la polis. Entre lo mejor del pasado de esa institución original que es La Universidad Latinoamericana, y una de sus contribuciones potenciamente más fecundas para el futuro, figura precisamente una concepción de la "herejía" que incluye el relacionamiento no sólo con discursos sino también con actores ajenos a las principales relaciones de poder.

¿De la universidad a las fábricas de conocimientos y profesionales?

En una cita que hemos discutido antes -desde un ángulo distinto al que elegimos a continuación-, se plantea la preocupación por una tendencia que, transformando primero a la universidad en una "multiversidad" fragmentada y sin unidad de propósito, convertiría luego a ésta en un "sistema de educación postsecundaria" aún más heterogéneo. Bajo el acápite No a modelos fábrica, la preocupación apuntada reaparece en los siguientes términos: "Los participantes del simposio tomaron en cuenta muchos ejemplos individuales. Hubo una coincidencia general en que parecía inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de generación de conocimientos y profesionales, considerando que esta transformación vincularía la universidad cada vez más con la sociedad industrial ya a punto de cambiarse rotundamente por el impacto de las tecnologías modernas, y al mismo tiempo impediría la apertura del camino universitario hacia la universidad del futuro." (Pérez Correa y Steger, 1981: 108)

Una vez más, conviene distinguir el enfoque normativo del análisis de tendencias. Respecto al primero, la cita reafirma la vinculación de la universidad con una comunidad académica unitaria orientada al cultivo del saber, y esboza una visión de la sociedad post-industrial donde esa noción de universidad vigorizaría su vigencia. A nivel descriptivo, veinte años después, el advenimiento de la sociedad del conocimiento -así como, más específicamente, los modos predominantes de generar y usar conocimientos- parecen ir de la mano con una fuerte tendencia a convertir a la institución universitaria en una "fábrica de generación de conocimientos y profesionales".

La imagen sugiere la relevancia de conflictos internos, destacados por cierto en el simposio que motiva estos comentarios: "Ya hoy en día se nota la enorme problemática que suscita la reorientación hacia el futuro de la universidad a partir de nuestras estructuras actuales. Ejemplo de eso son las problemáticas relaciones laborales en la mayoría de las universidades del mundo." (Pérez Correa y Steger, 1981: 108) Sin forzar la comparación, en estas fábricas de nuevo tipo la conflictividad laboral tiene similitudes evidentes con la que ha signado a la fábrica propiamente dicha, esa institución típica de la sociedad industrial. Hace mucho que se habla de la "proletarización" de los investigadores y/o de los docentes universitarios; no son ellos por lo general los que controlan o aprovechan el uso del conocimiento a cuya generación contribuyen. Por otra parte, crece en las universidades el contingente de funcionarios no docentes, cuya situación no tiende a homogeneizarse sino todo lo contrario, pues incluye desde trabajadores dedicados a las tareas más simples y rutinarias hasta técnicos de la más alta calificación.

En las universidades públicas hispanoamericanas, donde se implantó el "cogobierno", la cogestión inspirada en la formulación clásica de la Reforma de Córdoba, se atribuyó un papel central a los funcionarios docentes, pero la doctrina no incluyó a los no docentes; alguna vez se justificó ello alegando que los primeros constituyen, a diferencia de los segundos, un estrato "productivo", en la generación y transmisión de conocimientos. Como en otros casos, la línea divisoria se desdibuja con la creciente diferenciación de los funcionarios no docentes, y también de los docentes. Estatutos más recientes -incluyendo los de universidades brasileñas, españolas y también hispanoamericanas- asignan algunos lugares en organismos colectivos de la conducción universitaria a delegados de los empleados no docentes. Pero, en general, el peso cuantitativo y el tipo de incidencia de tales delegaciones las asemeja mucho más a las "representaciones de los trabajadores", frecuentes en organizaciones fabriles europeas, que a "órdenes cogobernantes" en el sentido de la tradición de la Reforma Universitaria.

Y de alguna manera, la representación docente se va desplazando en la dirección apuntada; en ciertos casos al menos, dos derivas se superponen: la delegación designada por los funcionarios docentes para integrar los organismos cogestionados, donde formalmente radica la máxima autoridad universitaria, pierde peso relativo y expresa cada vez más las reivindicaciones de tipo sindical, mientras que otro tipo de intereses y los reclamos de sectores académicos específicos, "mandarines" o no, se canalizan por vías menos formales pero a menudo más gravitantes. Sucede como si la dinámica típica de las relaciones laborales en la fábrica -o en la empresa en general, con sus diferencias entre directores, personal superior, cuellos blancos y cuellos azules- fuera dominando a la institucionalidad del "cogobierno" implantada por la Reforma. Por supuesto, aquella dinámica es mucho más evidente en las universidades privadas o en las públicas donde las autoridades no surgen de elecciones internas.

Ahora bien, sean grandes o pequeñas las similitudes entre universidades y fábricas, más allá de las obvias diferencias emanadas de las formas en que los grupos sociales involucrados se perciben a sí mismos, una distinción crucial la constituye la presencia del estudiantado. Orden cogobernante fundamental, verdadero demos incluso según la doctrina de la Reforma Universitaria, o fundamental conjunto de consumidores, según ciertas caracterizaciones económicas de la función de la universidad, el papel real y potencial del estudiantado es un factor que ningún análisis prospectivo de la institución universitaria puede soslayar. Curiosamente, en este "futuro de antaño" al que nos venimos refiriendo, apenas si está presente.

En fin, cabe preguntarse si la inquietud por la conversión de la universidad en una fábrica de nuevo tipo y la proclamación, más reciente, de la emergencia de la universidad empresarial no son dos maneras, normativamente contrapuestas, de mirar al mismo fenómeno.

Sobre el sistema de educación post-secundaria

Seguramente son muchos los organismos que, contemplados desde adentro, parecen de una complejidad insuperable. Pero quizás en la materia ninguno pueda aventajar a la universidad: institución añosa, con ocho siglos de historia a cuestas; "institución memoriosa", no sólo por el peso intrínseco de su pasado sino porque cultivar la memoria es una de sus principales ocupaciones; organismo en vías de vertiginosa reproducción, expansión y transformación, en él se reconocen todavía rasgos de la corporación medieval -universitas -, pero es también una institución cardinal en la emergente sociedad del conocimiento, a la que aspiran a ingresar contingentes crecientes de jóvenes y de la que se esperan servicios cada vez más diversificados.

En un tiempo en el cual a las organizaciones se les recomienda sobre todo flexibilidad, para poder adaptarse a los cambios y aprovecharlos en vez de sucumbir ante ellos o al menos padecer una esclerosis acelerada, ¿cómo pueden ser flexibles las universidades que a menudo han crecido mucho, si todavía aspiran al cumplimiento integral de sus múltiples misiones definitorias? A nivel propositivo, con buen sentido se les recomienda multiplicar programas de índole transitoria, no órganos y estructuras permanentes. Pero los ejemplares del primer tipo suelen mutar hacia el segundo, por obra de los intereses involucrados y por efectos de esa tendencia poderosa del acontecer social que es la institucionalización, en el sentido estricto de la palabra. Difícilmente sea de otra forma, dada la permanencia y la diversidad de los cometidos que la universidad asume o debe asumir.

Cuando la enseñanza avanzada y la creación de conocimientos involucraban a pequeñas élites, la universidad prácticamente se identificaba con la "educación postsecundaria". En la era de la masificación "fabril" de esas actividades, el papel de la universidad en el conjunto de actividades comprendidas dentro de tal educación aparece como uno de los principales diferenciadores de los futuros posibles.

Una tipología de alternativas

La obra que comentamos ofrece, como recapitulación para la discusión, "modelos extremos que constituyen una tipología de universidades del futuro." (Pérez Correa y Steger, 1981: las citas de este apartado son de pp. 67 a 71) Ello se presenta como una construcción estructurada en torno a tres ejes, cada uno generados de ciertas tensiones esenciales, que dan lugar en cada caso a alternativas polares. Puede esquematizarse como sigue.

Ejes polares Tensiones Alternativas
(1) Universidad y mundo del trabajo Especialización profesional vs. formación básica · Universidad polivalente
· Universidad restringida
(2) Universidad y Estado

Autonomía y libertad académica vs. responsabilidades sociales

· Organización burocratizada
· Comunidad académica
(3) Universidad y sociedad

Usos de la significación estratégica y del potencial político de universidades

· Universidad militante
· Universidad académica

 

La universidad y el mundo del trabajo

En relación al primer eje se afirma: "Se fortalecerá la educación permanente, la actualización dinámica, la adecuación cíclica. El postgrado será el elemento más dinámico de la enseñanza. En la definición de sus funciones la universidad deberá optar entre dos grandes tendencias: la especialización profesional o la formación básica." (pág. 67)

"La universidad polivalente […] recoge como tareas incorporadas a la finalidad de la universidad las presiones del mundo contemporáneo y capacita para las profesiones, las técnicas y aún las ocupaciones inmediatas, conservando el núcleo básico de la formación universitaria. […] realizaría al mismo tiempo la investigación básica y la aplicada, la extensión académica y el trabajo social. […] incluiría amplios sistemas de formación profesional y más restringidos esfuerzos de formación muy sólida, [… donde] convivirían centros de excelencia con otros de formación a gran escala. En los países en desarrollo sería una institución de importancia crucial por su contribución a la distensión de contradicciones, la formación nutrida de profesionales y la investigación. Sería una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades." (pág. 68)

Como en otras partes de la obra, su análisis se ve dificultado por la falta de distinción entre las dimensiones normativa y prospectiva, entre lo que se quiere y lo que se pronostica, para decirlo sin matices. Aún así, este "futuro de antaño" es sugestivo, pues "universidades polivalentes" es lo que han querido ser, durante las décadas finales del siglo XX, las grandes universidades latinoamericanas; en esa dirección las han empujado los acontecimientos, y no poco han avanzado por tal camino. Sin embargo, una serie de factores analizados con cierto detalle antes, la inmensa complejidad que muestra la propia caracterización de esta alternativa en la cita anterior, y la masificación de la enseñanza superior han impedido que se plasme realmente una "universidad polivalente", capaz de atender a todas sus misiones y, en particular, al conjunto de la formación postsecundaria.

En los países en desarrollo, no se ha constituido por cierto en "una universidad con máximos recursos y máximas responsabilidades." Han conspirado contra ello no sólo factores apuntados previamente sino también la desatención prevaleciente en lo que hace a la generación endógena de conocimientos, traducida en una limitación de recursos a menudo asfixiante. En América Latina, la educación permanente de alto nivel -misión cuya centralidad se destaca adecuadamente, pero cuyo cumplimiento exige una inmensa transformación en las concepciones y las prácticas de la enseñanza- figura más bien en el debe que en el haber. Diríase que asistimos al desarrollo de "universidades polivalentes truncadas", cuya experiencia apunta hacia la formación de "fábricas de conocimientos y profesionales", más bien de lo segundo que de lo primero, como gran tendencia al inicio del siglo XXI.

Como alternativa polar, en el "otro extremo, es concebible una universidad restringida más bien a la formación básica, al desarrollo científico de conjunto con pronunciadas tendencias hacia la investigación básica, que realiza su proyección social en la medida en que cumple con la enseñanza y con la investigación, y que desarrolla, como sus sectores más dinámicos, el postgrado y la educación de profesionales." Esta opción "reclamaría el desarrollo paralelo de otras instituciones de formación técnica y profesional y de desarrollo tecnológico"; la universidad formaría "parte de un sistema de educación superior". (pág. 68)

Este modelo ha orientado ciertos proyectos de universidad, pública o privada. Algún ejemplo del primer tipo ha sido impulsado desde un gobierno enfrentado a una "universidad militante", imbuida del espíritu contestatario en el que confluyeron la tradición de la Reforma de Córdoba y los movimientos típicos de los años '60. Podría decirse que la reforma universitaria brasileña de 1968, implantada por el gobierno militar y vinculada a su programa de desarrollo tecnológico, apuntaba a un modelo parecido. Ejemplos del segundo tipo intentaron ser algunas de las denominadas "universidades privadas de élite", promovidas por sectores dirigentes del empresariado. En la realidad, su desarrollo exitoso se ha limitado en todo caso a unos pocos ejemplos, entre otros motivos porque, en términos generales, ni los gobiernos ni los empresarios han concentrado demasiados esfuerzos en la cuestión del conocimiento avanzado.

Dentro de las grandes universidades públicas, este modelo de "universidad restringida" reaparece por ejemplo en los discursos de ciertos sectores de investigadores básicos, que se consideran postergados por los criterios académicos y las asignaciones presupuestales propias de la "confederación de escuelas profesionales", a la que han solido parecerse las universidades latinoamericanas, en el siglo XIX y quizás más en el XX.

Claramente, la "universidad restringida" tiene un significado muy distinto según se inscriba en un modelo de acceso de masas o universal a la educación superior, como parte integral de un conjunto armónicamente coordinado de instituciones de formación postsecundaria, o por el contrario, se trate de una universidad aislada en un modelo de acceso de élite a la enseñanza avanzada.

La universidad y el Estado

Con relación a este segundo eje se afirma: "La preservación de la libertad académica individual, por una parte, y la autonomía institucional por la otra, dependen, en buena medida, de la capacidad que tenga la universidad para reformar y fortalecer a la comunidad académica y cumplir con las responsabilidades que tiene encomendadas." (pág. 69) Se presupone un Estado interesado activamente en toda la temática del conocimiento, que plantea demandas importantes a la Universidad, generando tensiones potenciales entre la satisfacción de esas demandas, la autonomía y la libertad de investigación. Se supone además que de la capacidad interna de la Universidad para transformarse depende de que esas tensiones puedan o no ser canalizadas preservando los valores académicos tradicionales.

En esta perspectiva, las alternativas polares son:

(a) La organización compleja burocratizada y jerarquizada, "cuyos integrantes reciben desde afuera la asignación de tareas y la definición de criterios de productividad y de calidad; cuyas relaciones internas dejan de ser fundamentalmente interpersonales y cobran el status de relaciones generales, abstractas y anónimas", todo lo cual "aproxima a la universidad al esquema de relaciones propio de un ministerio". (pág. 69)

(b) La comunidad académica de alumnos y maestros, "caracterizada por la relación interpersonal de voluntades libres que establecen, en función de su representación de lo significativo, los criterios aplicables de productividad y eficacia", con capacidad para compatibilizar "la acción de la universidad con las necesidades de la sociedad en general y del Estado en particular." (pág. 69)

La idea orientadora parece ser que, si la Universidad no es capaz de construir la alternativa deseable (b), el Estado le impondrá la alternativa indeseable (a). Ello depende, en los hechos, también del papel que la enseñanza avanzada y la generación de conocimientos ocupe en la agenda política. La dicotomía tiene lógica si se asume la hipótesis implícita de que el Estado tiene tanto el interés como el poder para imponer integralmente tal alternativa, lo cual a menudo no se corresponde con la realidad. Aún así, a través de mecanismos de regulación y sobre todo de financiamiento, los gobiernos son capaces de incidir considerablemente en una dinámica más bien lenta de cambios dentro de la institución universitaria, que puede llevarla a ciertas semejanzas con la alternativa (a), en lo que también inciden factores vinculados con el "eje" anterior. Por otro lado, frecuentemente, la comunidad universitaria entiende que las demandas que le plantea el Estado son contradictorias no sólo con sus propias aspiraciones sino con las necesidades de la sociedad, lo cual, sumado a las grandes dificultades de la Universidad para transformarse a sí misma y a las políticas públicas prevalecientes en relación al conocimiento, ha dificultado al extremo la emergencia de la alternativa (b).

Una construcción de escenarios, que debe tomar en cuenta simultáneamente los diversos ejes significativos, vincularía a la universidad tipo "fábrica" que asoma en el primer caso con la "organización compleja burocratizada" del segundo, distinguiendo formas de ejercicio del poder en ese marco según el grado de la incidencia externa. También discutiría las conexiones entre "universidad restringida" y "comunidad académica", en función particularmente de las características de la educación post-secundaria en su conjunto.

La reconsideración contemporánea de este "eje" de las relaciones entre la Universidad y el Estado lleva, por supuesto, a cuestiones imbricadas entre sí, que han estado al tope de las discusiones durante los años '90, como las formas de financiamiento y el papel de la evaluación. El análisis tendrá que considerar distintas posibilidades no sólo respecto a la capacidad de las universidades para transformarse a sí mismas sino también en relación a la capacidad del Estado para promover, en el área del conocimiento, políticas más fecundas que las hasta hoy predominantes. En otras palabras, las alternativas polares en este caso deben versar tanto sobre la Universidad como sobre el Estado.

La universidad y su proyección en la cultura y la sociedad

Este tercer eje tiene que ver con el potencial político de la universidad y con su incrementada significación estratégica en la sociedad, lo que sugiere dos alternativas polares (pág. 70):

a) "La universidad militante, significada por la subordinación de las tareas y finalidades académicas de la universidad y el privilegio concedido a la misión política y social de la institución. Los criterios de competencia académica son sustituidos por los de racionalidad política; se acentúan las luchas internas y la exigencia de la identidad institucional frente al adversario externo de una causa común. Disminuye el pluralismo. Se moviliza sistemáticamente a maestros y estudiantes. Se subordina la universidad al partido o al Estado y se pone en juego su existencia. Sea por la acción de procesos y fuerzas internas, o por la acción externa, la universidad se hace militante y activa."

b) "La universidad académica, que funda su proyección social en su competencia crítica y científica. Participa en el desarrollo y la independencia nacionales por la vía de su capacidad de formación e investigación; enfatiza la importancia de la proyección social; reconcilia lo académico y lo político, privilegiando lo académico."

Una forma de "universidad militante" fue la que, en la América Latina de los años '60 y '70, culminó lo que Brunner llamó el "ciclo heroico" de Córdoba, tomando decidido partido por la transformación social y enfrentando a la represión militar. Ahora bien, esa universidad no se subordinó al Estado, sino más bien todo lo contrario; tampoco sería correcto decir que se subordinó "al partido", aunque el peso de los partidos a su interior creció sustancialmente. Parecería que la calificación de "universidad militante" debiera reservarse, más allá de juicios de valor, para las que desempeñan un papel de ese tipo a partir de iniciativas de actores internos, como en el caso que mencionamos en este párrafo; muy distinto es el caso en el cual "el privilegio concedido a la misión política y social de la institución" resulta por ejemplo de la imposición externa desde el vértice del Estado.

La restauración democrática de los años '80 tuvo en ciertos casos entre sus protagonistas a un movimiento estudiantil redivivo y, en general, hizo revivir el papel del cogobierno autonómico. Pero, en un clima político y cultural muy distinto, la "universidad militante" no reapareció.

En cuanto a la "universidad académica", su caracterización está mucho más cerca de una formulación de deseos que de un modelo con respaldo en ejemplos concretos. Las universidades públicas latinoamericanas de los años '80 y aún de los '90 siguieron manifestando, a menudo con formulaciones afines a las tradicionales de la Reforma de Córdoba, su vocación por participar en el desarrollo nacional autónomo y en la atención a la problemática social; no son pocos los universitarios que trabajan orientados por tales propósitos. Pero es discutible lo que efectivamente se aporta. Tampoco parece que propósitos semejantes vertebren un accionar de conjunto, de la universidad como tal.

La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de enfrentamientos, una arena de conflictos. Pero, en ciertas etapas y lugares, se ha desempeñado en una medida significativa como actor unitario. Implícitamente, este es uno de los criterios que diferencian las alternativas contrapuestas reseñadas. Quizás una construcción de escenarios propiamente dichos debiera manejar explícitamente este factor de diferenciación.

Recapitulación

La discusión del enfoque prospectivo esbozado en la obra de Pérez Correa y Steger sugiere una reformulación que, haciendo uso tanto de su terminología como de otros aspectos ya reseñados de la misma obra, podría resumirse mediante el siguiente esquema, con vigencia actual, por lo cual lo retomaremos más adelante en nuestra incursión prospectiva.

Ejes, tensiones y alternativas

Primer eje: La universidad y el conocimiento, su generación, transmisión y utilización.

Tensiones correspondientes

a) amplitud o restricción del acceso a la enseñanza post-secundaria;
b) inserción de la universidad en el conjunto de la enseñanza de ese nivel;
c) formación masiva de profesionales vs. capacidades de investigación;
d) niveles y canalización de la demanda social de conocimientos.

Alternativas contrapuestas

Segundo eje: La universidad y el Estado.

Tensiones correspondientes

a) Autonomía universitaria y libertad académica vs. responsabilidades y exigencias planteadas por el Estado.
b) Formas contrapuestas de relacionamiento externo y de organización interna, ubicación de las principales "fuentes" o "motores" de cambio, tipos de política pública.

Alternativas contrapuestas

Tercer eje: La universidad, la política y la sociedad.

Tensiones correspondientes

a) Relaciones entre finalidades académicas y responsabilidades socio-políticas.
b) Opciones distintas para el involucramiento externo.

Alternativas contrapuestas

La universidad del siglo XXI mirada desde el "centro"

Uno de los ángulos desde los que intentamos mirar a la problemática de las universidades latinoamericanas, en diversas partes de esta monografía, es el de sus semejanzas y diferencias con las universidades de los países centrales. Así, antes de ensayar una construcción de escenarios para la educación superior de nuestro continente, nos parece útil dar cuenta de una corta y sustanciosa visión retrospectiva y prospectiva desde el "centro" (Muller, 1996). Se notará que la misma presenta un panorama con mayores continuidades que el ofrecido desde la perspectiva de la "revolución académica". Empecemos por una transcripción que resume el enfoque.

“Hace dos siglos la emergente Edad de la Razón comenzó a transformar la institución universitaria en el mundo occidental. Ya antigua y venerable, la universidad del siglo dieciocho permanecía dedicada primariamente al estudio y transmisión del conocimiento que la humanidad había acumulado a lo largo de su historia. Sus académicos tenían un conocimiento pleno de los textos doctos en los cuales el conocimiento estaba basado -de resultas del advenimiento de la imprenta- y esos textos eran también accesibles a los estudiantes universitarios. De acuerdo con la naturaleza humana, también la curiosidad y el espíritu de indagación estaban presentes, pero la norma prevaleciente era la ortodoxia religiosa.

La Edad de la Razón produjo entonces la indagación racional y el método científico, que exigía que la verdad de las cosas fuera demostrable a través de prueba. La universidad de la fe se transformó a sí misma en la universidad de la razón. Prosiguiendo esa transformación, la universidad de la razón se ha transformado recientemente en la universidad del descubrimiento. Argumentaré que en los albores del siglo veintiuno la universidad está nuevamente en un proceso de transformación al cual, a falta de nombre mejor, llamaré la universidad del cálculo.”
(Muller, 1996: 15, nuestra traducción)

En esta visión en cuatro etapas, la universidad de investigación aparece desdoblada en dos, la "universidad de la razón" y la "universidad del descubrimiento". La primera es la que corresponde a la formulación clásica de Humboldt. “La universidad de la razón, paradigmáticamente delineada por Wilhelm von Humboldt, significaba la libertad de enseñanza y de investigación, derivada de la concepción de que el aprendizaje era esencialmente un proceso de indagación en el cual tanto el profesor como el alumno estaban involucrados.” (Idem) La siguiente etapa toma cuerpo cuando el descubrimiento de conocimiento nuevo y el desarrollo de nueva tecnología llegó a ser visto como la máxima potencialidad de la universidad, al tiempo que se reconocía la necesidad de cambiar una educación pensada cuando era posible que los graduados recibieran durante sus años de estudiantes un conocimiento completo y suficiente para desempeñarse a lo largo de toda su vida profesional, para pasar a enfatizar en vez la capacitación para seguir aprendiendo permanentemente.

“La universidad de la razón emergió recién en el siglo diecinueve. La universidad del descubrimiento empezó a florecer en la segunda mitad del siglo veinte. Estamos todavía trabajando para entenderla y manejarla. Y mientras lo hacemos, ha empezado a surgir la universidad del cálculo, que vuelve a desafiarnos. (…Es) el producto del procesamiento inteligente operado electrónicamente hecho posible por la era de la computación. Su sello es el incremento de la inteligencia humana individual en términos de velocidad, de potencia y de creación, sumado al concomitante aislamiento de la inteligencia humana individual.” (Muller, 1996: 17; nuestra traducción)

En semejante perspectiva histórica, el autor esboza un enfoque prospectivo y otro normativo -difícilmente conciliables, como se verá- de esta "cuarta universidad" que apenas habría completado su primera década de existencia.

“Pero en qué tipo de institución se transformará la emergente universidad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?; ¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes -en el Bildung, como suelen decir los alemanes-?; ¿conservará el carácter de comunidad?; ¿representará un conjunto de valores? (Muller, 1996: 18; idem)

Ante estas interrogantes -en las que reaparecen preocupaciones mayores del ejercicio prospectivo de 1980 a cuyo análisis dedicamos la sección precedente- los pronósticos del autor se resumen en un cuádruple NO. El razonamiento es conocido y puede sintetizarse como sigue. La universidad ha llegado a ser vista -por gobernantes, medios y opinión pública en general- como una inversión, muy costosa, que debe ofrecer un rendimiento adecuado, primero en términos de graduados capaces de desempeñar tareas altamente especializadas, y segundo en forma de investigaciones que colaboren a la mejora de las condiciones de vida, particularmente a la expansión de la prosperidad. Esa relación entre costos y beneficios deja poco espacio para el cultivo de una enseñanza orientada por "el amor a la sabiduría" o por el propósito de contribuir a la formación integral. La especialización requerida y la autonomía individual posibilitada en "la universidad del cálculo" la alejan de la noción de comunidad académica; la distancia con ésta es mayor todavía de lo que era en el caso de la "universidad de descubrimiento", que ya era grande.

En suma: “Todas las consideraciones precedentes apuntan a la emergente universidad del cálculo como una institución enorme, cara, altamente funcional como inversión económica en términos de entrenamiento e innovación continua en ciencia y tecnología, ya no más dedicada al aprendizaje por sí mismo ni al desarrollo del carácter y representando una agregación adecuada de talentos más al estilo de un mercado de investigación y enseñanza que de una comunidad intelectual. Una implicación adicional de una evolución de este tipo es que los participantes, al desarrollar sus actividades, no necesariamente compartirán un conjunto común de valores más allá del imperativo económico de producir lo suficientemente bien como para ser compensados y viceversa. Si esta previsión estuviera justificada, la universidad del cálculo no jugaría, basada en su propio conjunto de valores, un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad.”
(Muller, 1996: 21, ídem)

Antes de completar el enfoque de Muller, sintetizando su aspecto normativo, conviene señalar algunas reservas. La aguda caracterización recién transcrita apunta a una denominación como la de "universidad empresarial", más bien que a la de "universidad del cálculo". Esta última, además, es poco compatible con los nombres escogidos para los precedentes históricos; en efecto, la universidad de la fe, de la razón o del descubrimiento es tal por una misión definitoria, mientras que la universidad del cálculo recibiría su nombre por la tecnología disponible. Si cada etapa se define por un imperativo - religioso, de libre reflexión, de investigación, o económico-, cabe recordar que la emergencia de la universidad empresarial ha sido caracterizada por el propósito de contribuir al crecimiento económico. En todo caso, si se quiere tener en cuenta a la vez el imperativo rector y los revolucionarios medios técnicos disponibles, se podría hablar de la "universidad empresarial de la información" (o, todavía, de la sociedad del conocimiento).

Vale la pena detenerse un poco en esta “discontinuidad” en la caracterización de las cuatro etapas de evolución universitaria propuesta por Muller. Una forma de resolverla es reconocer que, aunque de formas distintas, que son justamente las que definen las etapas, todas y cada una de ellas responden a un tipo de razón predominante: la universidad de la fe sería así la universidad de la razón escolástica; la que Muller denomina universidad de la razón por oposición a la anterior sería la universidad de la razón ilustrada; la universidad del descubrimiento, la de hoy, sería la universidad de la razón científica; por último, la universidad emergente, a la que “a falta de nombre mejor llamaré la universidad del cálculo”, sería la universidad de la razón instrumental.

En la conformación de la identidad de esta última jugaría un papel predominante “la posmodernidad”, particularmente aquella de sus facetas que implica el descreimiento en la razón y la investigación como factores coadyuvantes a la forja de perspectivas generales, de actores colectivos, de nociones del papel social propio de la comunidad académica. De forma más apegada a su denominación, la universidad de la razón instrumental sería el emergente -y, a la vez, la herramienta- natural de una sociedad donde la razón instrumental ha devenido dominante.

Es ésa una sociedad donde un conjunto entremezclado de imperativos han hecho que la ciencia, la tecnología y los productos y procesos nuevos - la innovación- que de ellas se nutren y a las que nutren en una retroalimentacion sin fin no enfrenten cuestionamientos exitosos basados en valores. El último capítulo del libro “Computer Power and Human Reason. From Judgement to Calculation” (“El poder de la computación y la razón humana. Del juicio al cálculo”), publicado exactamente veinte años antes que aquel en el que aparece el artículo de Muller, se titula justamente “En contra del imperialismo de la razón instrumental”. En él su autor, director en ese entonces del Departamento de Ciencias de la Computación del Instituto Tecnológico de Massachusetts, plantea así el meollo de los dilemas asociados a la razón instrumental: “La ciencia le prometió poder al hombre. Pero, como suele suceder cuando la gente es seducida por promesas de poder, el precio exigido por adelantado, todo a lo largo del camino y también pagado hoy, es servidumbre e impotencia. El poder nada es si no es el poder de elegir. La razón instrumental puede tomar decisiones, pero entre decidir y elegir hay toda la diferencia del mundo.” (Weizenbaum, 1976: 259; nuestra traducción). Más adelante agrega: “La ciencia nos ha dado una gran victoria sobre la ignorancia. Pero examinando la cuestión más de cerca, esta victoria puede también ser vista como el triunfo Orwelliano de una ignorancia todavía mayor: lo que hemos ganado es un nuevo conformismo, que nos permite decir cualquier cosa que pueda ser dicha en el lenguaje de la razón instrumental, pero que nos prohibe siquiera aludir a lo que Ionesco llamaba la verdad viviente” (p. 261, ídem) (el autor se refiere a una frase que Ionesco habría consignado en su diario: “no todo es indecible, sólo la verdad viviente”, p. 201, ídem).

Este mismo autor se introduce un poco más adelante (pp. 265-266) en algo directamente relacionado con las preocupaciones expresadas por Muller: “Una cuestión central del conocimiento, una vez obtenido, es la de su validación; pero lo que vemos hoy en día en casi todos los campos… es que la validación del conocimiento científico ha sido reducida a la exhibición de maravillas tecnológicas. Esto puede ser interpretado sólo de dos maneras: o bien la naturaleza a la cual la ciencia está unida consiste enteramente de materia prima a ser manipulada y moldeada como un objeto, o bien el conocimiento que la ciencia ha adquirido para el hombre es totalmente irrelevante para el hombre mismo. La ciencia no puede acordar que esto último es cierto, pues si lo fuese perdería su licencia para practicar. […] Si lo cierto es lo primero, entonces el hombre mismo habría devenido un objeto. Hay abundante evidencia de que es esto lo que ha pasado. Pero entonces también el conocimiento ha perdido la pureza de la cual la ciencia tanto ha alardeado; ha devenido por consiguiente una empresa, ni más ni menos importante y no intrínsecamente más significativa que, por ejemplo, el conocimiento referido a cómo disponer un automóvil en una línea de montaje. Este desarrollo es trágico, por cuanto despoja a la ciencia hasta de la posibilidad de ser guiada por puntos de referencia auténticamente humanos, mientras que de ninguna forma restringe su capacidad para brindar al hombre un poder aún más grande”

Es en un escenario como éste que la universidad del cálculo o de la razón instrumental habría comenzado a emerger. Recordemos que Muller no afirma que los rasgos de la "cuarta universidad" ya estén delimitados, sino algo menos: que las respuestas más verosímiles a las preguntas que entiende decisivas apuntan en una dirección bastante precisa. Lo que describe es pues el "escenario tendencial", el que cristalizaría si las principales tendencias en curso no son revertidas; en términos de las preocupaciones y las expresiones de aquel seminario sobre la universidad del futuro que tuvo lugar en 1980, podría calificársele como el escenario de "la fábrica informatizada de profesionales y conocimientos", que parece una forma altamente probable de la "multiversidad" en tiempos del capitalismo informacional à la Castells.

“…la tecnología ha incrementado tanto los poderes humanos de cálculo que todas las especificaciones pueden ser compiladas y recuperadas instantáneamente. La cuestión crucial ha devenido no tanto qué puedo recordar, sino qué es lo que tengo que saber y porqué tengo que saberlo.” (Muller, 1996: 22, nuestra traducción) Esta frase parece un eco, dos décadas después, de esta otra: “Podemos contar, pero estamos olvidando rápidamente cómo decir qué es lo que vale la pena contar y porqué” (Weizenbaum, 1976: 16, nuestra traducción).

Ahora bien, las previsiones de Muller son muy diferentes de su prescripción, de lo que quiere para la universidad del siglo XXI. Esta debiera, a su juicio, utilizar la potenciación técnica de la capacidad de la mente humana para reconstruir una cierta unidad del conocimiento, cuya dispersión extrema impulsara la "universidad del descubrimiento"; semejante esfuerzo en pro de la recuperación de la coherencia colaboraría en algún grado a restaurar un sentido de comunidad dentro de la universidad e incluso en la sociedad: “Un conocimiento reconstituido y una apreciación acerca de la interdependencia de los fenómenos, ahora percibidos sólo en sus detalles, no solamente contribuiría al saber sino que superaría la alienación social de lo particular” (Muller, 1996: 23, nuestra traducción). Concluye así el artículo que venimos comentando: “Las aptitudes de la universidad libre en una sociedad libre trascienden el puro desempeño económico. Esa aptitud está enraizada en la venerable tradición del aprendizaje. La integridad de la universidad del cálculo en el próximo siglo dependerá entonces de la renovación de su compromiso con la coherencia del conocimiento humano y con el aprendizaje por encima y más allá de la sola destreza profesional.” (ídem)

Esta imagen alternativa, contrapuesta al "escenario tendencial", podría denominarse como "el escenario de la reconstrucción de la comunidad académica"; la tarea de la prospectiva propiamente dicha sería explorar eventuales tendencias que pudieran impulsarlo. Muller sugiere una: la revolucionaria capacidad para manejar información ofrece nuevas posibilidades para que la tarea académica elabore perspectivas de conjunto. Pero las costumbres institucionalizadas no apuntan en esa dirección.

Primera aproximación a la construcción de escenarios

¿Cómo podríamos, a comienzos del año 2000, dibujar ciertos escenarios alternativos para el futuro de nuestras universidades? La tarea está cargada de obvias dificultades, entre las que se destacan la incertidumbre generalizada -que para imaginar el mañana parece aún mayor que ayer- y la heterogeneidad, tanto del continente como de sus casas de estudios superiores. Tiene pues sentido un ensayo semejante únicamente si no se olvidan sus muy limitadas posibilidades; se trata tan sólo de resumir algunas de las principales tendencias y condicionantes, detectadas en la compleja trama del acontecer universitario, mediante "imágenes" alternativas de lo que podría resultar de la interacción de unas y otras. No se pretende encasillar el porvenir, delimitando una gama exhaustiva y rígida de opciones contrapuestas y bien definidas, sino apenas atisbar los contornos de algunas posibilidades, para que esa visualización de lo que podría suceder mañana ayude a captar un poco mejor lo que está sucediendo hoy.

Formalmente, un ejercicio de construcción de escenarios empieza por definir las "variables" relevantes para la cuestión considerada; a continuación, delimita los "valores" o "estados" que las mismas pueden asumir; el análisis de la interacción entre esas variables establece cuáles combinaciones son viables, definiendo así los escenarios alternativos. Para, en cada etapa, evitar que el número de elementos llegue a ser inmanejable, será necesario por lo general proceder a drásticas simplificaciones, eventualmente a partir de estimaciones sobre las probabilidades de diferentes alternativas. En rigor, cada escenario se define por una "situación" y una "trayectoria", vale decir, por los valores atribuidos a cada una de las variables destacadas y por el proceso que podría llevarlas hasta allí a partir del presente.

Semejante formalización no puede ser, habitualmente, más que una guía para intentar ordenar las ideas y su presentación. En todo caso, aquí pretendemos bastante menos. Como primera aproximación a una construcción más elaborada, a la que aspiramos a contribuir a partir de las críticas y sugerencias que vayamos recibiendo, esbozaremos ciertas alternativas en función de dos grandes tensiones registradas en el mundo universitario latinoamericano durante las últimas décadas del siglo XX. Basándonos en la presentación relativamente extensa que se ofreció en los capítulos anteriores, en esta parte procederemos, según se acaba de justificar, a drásticas simplificaciones.

Un gran desestabilizador y dos tensiones mayores

Asumimos que el gran inductor de cambios lo constituye la transformación y expansión, realmente revolucionarias, del papel del conocimiento, en la economía y en las relaciones de poder en general, así como las modificaciones concomitantes de las formas de producir, distribuir y controlar el conocimiento. Pero no vemos a esa transformación como un primer motor inmóvil, ni como la gran causa de todos los cambios, que serían sus efectos; más bien la concebimos como un inmenso factor de desestabilización, que pone en cuestión a gran parte de las actividades colectivas institucionalizadas. En los conflictos inducidos, las interacciones entre diversos actores, viejos y nuevos, van definiendo lo que permanece y lo que varía.

Como no podía ser de otra manera, la transformación del conocimiento impacta con enorme fuerza a las universidades. El análisis presentado en los capítulos anteriores nos lleva a afirmar que ese impacto, en nuestro continente, combina una dimensión general con otra específicamente latinoamericana.

La primera se vincula con las alteraciones que tienen lugar, aunque no de la misma manera, en las instituciones de enseñanza superior del mundo entero, impulsada por nuevos y/o más intensos relacionamientos con gobiernos y empresas, orientados a producir conocimientos, usarlos y generar beneficios.

Los conflictos resultantes pueden ser vistos como la consecuencia de una gran tensión entre, por un lado, las lógicas disciplinarias, las tradiciones académicas, las condiciones estables de trabajo y la investigación realizada en un contexto de descubrimiento, y, por otro lado, lógicas transdisciplinarias, la investigación realizada en un contexto de aplicación, el trabajo organizado en torno a proyectos y las exigencias de rendimiento.

Un enfoque similar, pero no idéntico, lleva a ver contradicciones semejantes como manifestaciones de una tensión entre la tradición altamente autosuficiente de las universidades -al menos las del mundo occidental- y las redobladas demandas que esas instituciones reciben, impulsándolas hacia un relacionamiento externo mucho más intenso y variado que en el pasado. Este tipo de exigencia cuestiona la tradición según la cual las normas y los valores que rigen la vida universitaria son de origen endógeno, creadas por la propia institución, al interior de la cual han de efectuarse sus tareas fundamentales.

De hecho, varios procesos en curso -particularmente, los que se incluyen bajo la conceptualización de la "Triple Hélice"- han generado nuevas relaciones entre las universidades y otras instituciones u organismos, en las cuales tareas cardinales tienen lugar en el "mundo exterior", de acuerdo a normas y valores frecuentemente ajenos a la tradición universitaria, y a menudo conectadas con la apropiación privada del conocimiento.

Precisamente, debido al crecimiento en flecha tanto de los beneficios materiales como de los costos ligados al conocimiento, contradicciones como las apuntadas cristalizan en torno a la cuestión del financiamiento de la actividad universitaria. Se hace necesario diversificar sus fuentes, para poder funcionar a niveles adecuados en el contexto de la restricción de los fondos públicos. Se tiende pues a vender servicios y a buscar apoyos de sectores distintos, que a su vez plantean sus propias demandas a las universidades; éstas necesitan por consiguiente una autoconciencia afinada que les permita establecer la divisoria entre lo que están dispuestas a hacer y no que no (Clark, 1998: 140). En el contexto de un relacionamiento externo multiplicado, además de los criterios gestionarios y presupuestales, deben incidir los valores académicos respecto a lo que es o no apropiado hacer en la universidad, pues sin no ésta puede tender a parecerse a un centro comercial (Idem: 139) Junto a los riesgos, aparecen las posibilidades, pues la diversificación de las fuentes de financiamiento puede robustecer la autonomía de la universidad y, en particular, su capacidad de impulsar actividades que el mercado no estimula, mediante una redistribución de fondos, por cierto inevitablemente conflictiva pero altamente conveniente. Las contradicciones, como se ve, van multiplicándose.

Junto a la gran tensión de tipo general cuyos diversos aspectos acabamos de comentar, se registra otra, específicamente latinoamericana, signada por la tradición de la Reforma Universitaria.

Esa tradición incide todavía grandemente en el presente de las universidades latinoamericanas, no sólo por su inusual modalidad de autogobierno, sino también por la historia de un involucramiento externo sin parangón, que ha influido poderosamente en el accionar y sobre todo en el imaginario colectivo de varios grupos sociales y políticos latinoamericanos. Durante un período comparativamente largo, mucha gente dentro y fuera de estas universidades ha esperado que las mismas contribuyan activamente a la resolución de los grandes problemas sociales, que sus equipos académicos trabajen con tales fines junto a diversos actores institucionales y colectivos, que la agenda de investigación refleje semejantes propósitos, que las actividades vinculadas no constituyan labores de tipo empresarial, sino más bien un servicio público. En esta visión, el relacionamiento externo ha de materializarse escogiendo contrapartes no por su capacidad financiera sino por la relevancia social de los problemas en los que están involucradas.

Por supuesto, esa visión encuentra un asidero desigual en la historia real. Pero algo similar sucede con la imagen que tienen de sí mismas las universidades más antiguas del mundo, según la cual los valores profesados y las decisiones autonómicas han sido los determinantes esenciales de su accionar durante la mayor parte de su historia. Para que nuevos fenómenos entren en contradicción con tradiciones y normativas, no se requiere que éstas hayan sido rectoras estrictas del pasado, cosa por demás inusual; el efecto desestabilizador puede incluso ser mayor si la autoimagen tradicional es a la vez fuerte e insegura, combinando certezas y mala conciencia.

Los conflictos específicos a los que da lugar en la Universidad Latinoamericana la transformación del conocimiento pueden ser visualizados a partir de la tensión entre dos concepciones de la "tercera misión" universitaria.

En una de sus acepciones, el nuevo papel del conocimiento está generando una nueva misión para la universidad, junto a la enseñanza y la investigación: la contribución al crecimiento económico mediante el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios. Ello caracterizaría una "segunda revolución académica" en curso: si de la primera surgió la "universidad de investigación", en la actual estaría emergiendo la "universidad empresarial".

En la otra concepción, la "tercera misión" es la extensión universitaria en el sentido del Movimiento de la Reforma: la difusión cultural y la asistencia técnica -en materia jurídica, productiva, de salud, vivienda, etc.- orientada hacia los sectores sociales postergados; tales cometidos definen, en esta perspectiva, una universidad volcada a la democratización de las estructuras sociales.

Desde un ángulo levemente distinto, esta tensión es vista como la que opone a dos concepciones del desarrollo. Por un lado, la introducción del desarrollo económico como una misión académica caracteriza, según Etzkowitz (1997: 145), a la "segunda revolución académica". Por otro lado, durante el período del "crecimiento hacia adentro" de América Latina, el Movimiento de la Reforma tendió a identificar la nueva misión de la universidad con su compromiso en la promoción del desarrollo. Pero mientras en este caso el desarrollo era entendido como transformación global, tanto de las relaciones sociales internas como de la inserción económica y política externa, el desarrollo en la perspectiva de la "universidad empresarial" es sinónimo de crecimiento económico en el marco de las estructuras vigentes y sin cuestionamiento de las mismas.

Subrayemos todavía que la descripción de la primera tensión como un fenómeno de carácter general no significa que incida de manera análoga en distintas partes del mundo. Por el contrario, dado que la capacidad de actuar ante el impacto de la transformación del conocimiento es muy variada, también serán distintos los desenlaces probables de los conflictos a que esa tensión da lugar. Por eso, en el capítulo 4, nos hemos ocupado específicamente de la inserción de América Latina en la sociedad del conocimiento. También hemos ofrecido ya, en el capítulo 2, elementos de juicio para el estudio de los conflictos vinculados con la segunda tensión, específicamente latinoamericana. Apoyándonos en esos análisis, pero sin repetirlos, abordaremos una construcción de escenarios que toma como ejes las tensiones que acabamos de describir.

Variables, interacciones y alternativas

Como primer paso en la dirección indicada esquematizamos, con algún grado de formalización, una suerte de modelo -muy simplificado- de las dinámicas que entretejen el devenir de nuestras universidades. Según dijimos recién, la fundamentación de la importancia que atribuimos a los factores que singularizaremos, así como la descripción de las interacciones entre ellos, está contenida en los capítulos precedentes.

Lo que hemos bautizado como el gran desestabilizador -la transformación del conocimiento, de sus contenidos y modos de producción y apropiación- incide en la dinámica que aquí nos ocupa, directa o indirectamente, en particular a través de tres "variables" mayores.

Incide directamente vía lo que consideramos el primer impulso principal de cambios, constituido por el conjunto de tendencias hacia nuevos relacionamientos entre universidades, gobiernos y empresas (I.1).

Incide indirectamente vía el segundo impulso principal de cambios, el creciente reclamo social de Educación Superior (I.2), fomentado por la cada vez más difundida convicción acerca de la importancia del conocimiento y/o de su certificación en la búsqueda de ocupación, así como por el notorio peso del mismo en la diferenciación de ingresos.

Incide también indirectamente en la clave de bóveda de los cambios en curso, el tipo de crecimiento que signa la reinserción de América Latina en la economía mundial (II); en efecto, ese gran desestabilizador fue ayer factor relevante en el agotamiento del anterior sistema de crecimiento, y lo es hoy de la emergencia de uno nuevo, predominantemente neoperiférico.

La "variable" (II) constituye un condicionante fundamental de la (I.1), de la profundidad de esos relacionamientos, de su extensión, de la atención que le prestan gobiernos y empresarios, de su carácter más o menos rutinario o innovador.

La "variable" (I.2) induce ciertos procesos gravitantes, entre los que destacamos los tres siguientes:

(i) la agudización de ese problema central de la enseñanza pública superior que es su financiamiento;
(ii) la expansión de la enseñanza superior privada, primordialmente por la constitución de una amplia demanda solvente de titulación profesional;
(iii) la tendencia al relegamiento, en la formación de las élites, de las universidades públicas tradicionales.

En los dos primeros casos, la causalidad apuntada es bastante directa. En el tercero incide además el deterioro que surge de la masificación sin financiación adecuada de las universidades públicas, y también la tradición contestataria de estas últimas; así, la demanda educativa de los sectores más adinerados se va canalizando hacia el exterior o hacia universidades privadas locales con aspiraciones de excelencia; pese a ello, el grueso de la oferta educativa privada es de baja calidad, a lo cual no es ajeno el efecto de (II), vale decir, del tipo de crecimiento con escasa demanda de investigación y capacitación de alto nivel.

Los dos impulsos principales de cambios que hemos destacado pueden revestir modalidades muy diferentes, las que en gran medida dependerán de tres variables de configuración, las cuales definen las actitudes colectivas predominantes en relación a las universidades.

La primera de ellas es la orientación de las políticas públicas para la Enseñanza Superior (III.1), que constituye otro condicionante fundamental de (I.1). Tiende a caracterizarse por la denominada "perspectiva modernizadora", extensamente comentada en el capítulo 2, que desatiende a la generación endógena de conocimientos, considerando pues al relacionamiento de la academia con el sector productivo ante todo como una fuente de financiamiento sustitutiva de la estatal y, eventualmente, como una vía para la transferencia de técnicas estandardizadas. El impacto sobre aquel impulso principal de cambios sería muy otro si las políticas públicas se caracterizaran por la búsqueda de un "nuevo desarrollo", definido en términos ya presentados por un "círculo virtuoso" que combine la profundización de la transformación técnico-productiva con la expansión de la equidad.

La segunda de las variables de configuración que retenemos en nuestro pequeño modelo es el conjunto de las actitudes grupales hacia la Enseñanza Superior (III.2); dado que involucra a actores diversos, las modalidades que adopten no son excluyentes y pueden ser entre otras las siguientes:

a) primacía profesionalista, hegemonizada por las asociaciones de profesionales tradicionales y alimentada por los aspirantes a formar parte de las mismas;
b) incidencia en la agenda de investigación universitaria, en una suerte de retroalimentación de la extensión, impulsada por actores con capacidad para plantear problemas y suficiente poder -económico, político o ideológico- para ser atendidos;
c) urgencias, de diverso origen, por una transformación global de la enseñanza a tono con la época.

La última de estas modalidades refleja dimensiones propiamente culturales, que cabe considerar como la tercera de las variables de configuración, el conjunto de los imaginarios colectivos sobre la Universidad (III.3). Estos pueden estar signados por una noción que divorcia cultura y formación integral de enseñanza universitaria, entendida en clave de razón instrumental como preparación especializada. Pueden también incluir expectativas de excelencia, respecto al cultivo de las diferentes disciplinas universitarias, vistas como facetas de la cultura de una nación o región. Y pueden asimismo, aunque no sea fácil, abrir espacios a formas de un nuevo humanismo, inspirado por la idea de que el cultivo de cada especialidad debe extenderse a una comprensión cada vez más amplia de sus interconexiones con otras actividades y dimensiones, siendo así sostén e impulso a la vez para la ampliación de perspectivas, para una formación más integral, acorde con "la idea de Universidad".

Se notará que las "variables" mencionadas no son necesariamente "externas" al mundo de la educación superior. Por ejemplo, los reclamos educativos y los imaginarios involucran, muy particularmente, al estudiantado y delimitan su actividad dentro de las universidades. También, los grupos que inciden en los nuevos relacionamientos externos -para impulsarlos, bloquearlos, modificarlos o extenderlos- suelen incluir en lugares destacados a sectores docentes.

Recapitulemos. Los impulsos de cambios ponen en cuestión las formas establecidas de funcionar, las visiones aceptadas, la distribución del poder.

Los nuevos relacionamientos externos (I.1) impulsan nuevos roles y trastocan valores; generan múltiples conflictos que tienden a organizarse en torno a dos tensiones analizadas en la sección precedente, una vinculada con la institución universitaria en general, otra con la especificidad de la universidad latinoamericana.

El reclamo social de Educación Superior (I.2) -que desbordó el sistema tradicional, casi exclusivamente público y con acceso marcadamente elitesco- ubica en lugar central la cuestión del financiamiento, incluyendo dificultades, luchas y búsquedas que agudizan los conflictos planteados.

Estos últimos ponen en juego redes, actores y normas que provienen tanto de la tradición académica como del Movimiento de la Reforma Universitaria, pero también abren espacios amplios o pequeñas grietas para la emergencia de nuevas redes y valores.

Las evoluciones posibles están altamente condicionadas por el tipo de crecimiento y de inserción económica internacional de la región (II).

La trama consiguiente de interacciones se ve configurada por las políticas públicas (III.1), las actitudes grupales (III.2) y los imaginarios colectivos (III.3).

Esa trama tiende a generar resultados que no están determinados a priori, ni siquiera a nivel del modelo, ya que nos hemos cuidado de no hablar de causalidades unidireccionales sino de interacciones, donde hay lugar para la innovación, para las iniciativas de los actores. Pero como las condicionantes y los factores de configuración tienen incidencia real, los resultados posibles no tienen por qué ser igualmente probables. A los que nos parecen más verosímiles los llamamos escenarios; a continuación los describimos.

Imágenes de síntesis

Para atisbar el futuro, hay que tratar de anticipar esos precursores de cambios que son los conflictos; éstos pueden ser pensados en torno a las dos grandes tensiones a las que nos hemos venido refiriendo; sintetizamos sus evoluciones alternativas en cuatro imágenes diferentes de los futuros posibles.

Antes, subrayemos que "la realidad" -o mejor, las realidades- no coincidirán con ninguno de los escenarios; en todo caso, incluirán entre sus trazos mayores algunos de los que dibujamos a continuación.

(1) Conjunción de resistencias

Este escenario se construye a partir de las siguientes hipótesis:

a) la modalidad de crecimiento económico afirma su carácter genéricamente neoperiférico;
b) las políticas públicas siguen caracterizadas por la "perspectiva modernizadora" actualmente prevaleciente;
c) las expectativas socio-culturales en relación a la enseñanza superior son de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada.

En semejante contexto, es altamente probable que el impulso hacia nuevos relacionamientos externos se oriente fundamentalmente a la empresa privada dotada de capacidad para colaborar financieramente con las universidades, pero sin adquirir gran envergadura, ni dar lugar a una sólida cooperación sustentada en la generación endógena de conocimiento avanzado. En esa dirección apunta el accionar estatal, y en particular su incidencia en el financiamiento internacional de la investigación. Tales elementos hacen que, si bien la ideología (o la retórica) que impulsa esos relacionamientos invoca a la Triple Hélice o al triángulo de Sabato, la realidad apunte más bien hacia la "universidad consultora", afín a la empresa educativa.

Asumimos que, en consecuencia, las tensiones en juego dan lugar a una conjunción más bien frágil de los sectores que reivindican los valores académicos tradicionales con los que proclaman la vigencia del programa de Córdoba; unos y otros juntan fuerzas en su común oposición a la emergencia de la "universidad empresarial", y logran en medida significativa preservar un inestable statu quo. La forja de esta conjunción, la relevancia que en ella adquieren las dimensiones ideológicas y el hecho de que la misma involucra a bastante gente, activistas estudiantiles en particular, pueden ser factores de un cierto fortalecimiento de los gremios y de la participación en el cogobierno.

Esta imagen se parece bastante a una realidad que describen Dagnino y Vélho (1998: 250-251, nuestra traducción) en los siguientes términos: “Las objeciones a lo que se percibe como un énfasis excesivo de las políticas gubernamentales en las interacciones universidad-industria vienen típicamente desde dos lados. El primero está compuesto principalmente por científicos ‘básicos’ muy productivos que ven dichas políticas como una intervención en su selección de problemas y socios de investigación. Estos quieren mantener su influencia política en las agencias financiadoras de la investigación y temen que esta nueva forma de vinculacionismo termine por debilitar los criterios para evaluar la excelencia académica. Oposición o apoyo reluctante viene también de aquellos que son escépticos frente a las políticas neoliberales y creen firmemente que el sector productivo no es el único segmento de la sociedad que debe ser servido por la universidad.”

En este escenario, la universidad como institución, y particularmente las asociaciones de docentes y estudiantes, mantienen un relacionamiento más o menos fluido con movimientos sociales, políticos o culturales que coinciden en su oposición al neoliberalismo. Pero ello tiene poca incidencia en la elaboración de políticas alternativas.

La crítica de la sociedad existente sigue siendo vista -mucho más en las declaraciones que en la práctica- como una misión fundamental, asignada por el Movimiento de la Reforma a las universidades, pero éstas no logran contribuir mayormente a "la solución de los problemas de interés general", tarea que una formulación legal de aquella misión incluye entre los fines de la institución.

La insuficiencia del financiamiento estatal, y el consiguiente deterioro de la enseñanza y la investigación, constituyen los problemas más agudos de las universidades públicas. Los principales conflictos, al interior de las mismas así como entre ellas y los gobiernos, giran en torno a la cuestión presupuestal.

Todas las evoluciones anotadas mantienen a bajo nivel el relacionamiento de las universidades públicas con el empresariado, que se vincula principalmente con las universidades privadas, sin que ello atribuya un lugar de peso a la investigación.

La organización de las universidades públicas como confederación de facultades o escuelas profesionales, heredada del siglo XIX, no se modifica de manera profunda.

En suma, un modelo profesionalista con discurso crítico es la clave de esta alternativa posible.

(2) Modernización parcial

Un segundo escenario podría configurarse en condiciones que supusieran una cierta relativización de las hipótesis asumidas en el caso precedente, pero no su invalidación.

Cabría, por ejemplo, suponer que:

a) en el marco de una evolución económica de tipo neoperiférico, ciertas ramas, cadenas productivas o redes empresariales afirman un competitividad durablemente asentada en la capacidad para la innovación;
b) las políticas públicas no se limitan a rendir homenaje verbal al papel del conocimiento, sino que promueven, si bien no desde los centros neurálgicos del accionar gubernamental -como los ministerios de Economía-, medidas orientadas por la noción de "sistema nacional de innovación";
c) las expectativas socio-culturales en relación a la enseñanza superior, aunque siguen siendo de tipo esencialmente profesionalista y ligadas a la preparación especializada, valoran otros aspectos del quehacer universitario, y en especial algunas manifestaciones de excelencia académica.

En un contexto semejante, la "conjunción de resistencias" podría no ser el fenómeno dominante. Más bien al contrario, las dos grandes tensiones llevarían al predominio de ciertas corrientes modernizantes; un nuevo relacionamiento externo con empresas y gobiernos cobraría probablemente cierta importancia, relegando de hecho a posiciones marginales el tipo clásico de relacionamiento inspirado en la "extensión universitaria" como tercera misión fundamental.

Sin embargo, ese relacionamiento externo no tendría demasiado vigor, precisamente porque no son mayores las modificaciones supuestas en las hipótesis de partida. La alta capacitación y la generación de conocimientos no tendrían un carácter cuasi marginal en las políticas gubernamentales y en los imaginarios sociales, como en el escenario anterior, pero sí secundario y poco sistemático. El apoyo del Estado a la investigación resultaría más de presiones grupales y de razones de prestigio que de proyectos a largo plazo. Se generarían así apoyos limitados y poco definidos, aprovechables sobre todo por grupos con cohesión interna y discurso modernizador, con énfasis sea en el valor general de la ciencia, sea en su papel para la producción.

Este nuevo relacionamiento con gobiernos y empresas sustituiría consiguientemente al antiguo, con sectores sociales y actores políticos contestatarios. Pero no podría ser asumido sino por una fracción del cuerpo profesoral, y permanecería bastante ajeno al movimiento estudiantil, cuyo debilitamiento se acentuaría seriamente.

En las hipótesis asumidas en este caso, quizás una fracción no menor de la academia se parezca a la del Primer Mundo, y de hecho forme parte de ella, mientras que la anomia va prevaleciendo en la universidad como conjunto, desprovista de una noción compartida de su misión social, y con lazos muy débiles con actores colectivos externos.

En este escenario, la universidad caracterizada por un cogobierno sistemáticamente participativo y crítico del orden existente pertenece a la historia.

La agenda académica de estudios e investigación resulta modelada básicamente por las dinámicas internas a cada disciplina, por la vocación de integrar la "República de la Ciencia", por los métodos de evaluación asociados, las prioridades de las agencias financiadoras internacionales; también - aunque menos quizás-, por las demandas del mercado, vinculadas primordialmente con las ingenierías o la gestión, y con énfasis no muy frecuente en la creación original.

El centro de gravedad de los conflictos se desplaza hacia adentro de las instituciones públicas de enseñanza superior. Una divisoria mayor se registra en la comunidad académica, separando a quienes tienen posibilidades de acceder a financiamientos adicionales -por ejemplo, trabajando a niveles internacionales y/o participando en consultorías y proyectos especiales- de los demás. Los primeros probablemente sean minoría, pero pueden coincidir entre sí, definir con bastante nitidez sus objetivos y acceder a recursos de poder que les permitan ampliar su gravitación; sin embargo, difícilmente ofrezcan una perspectiva orientadora y aceptable para la mayoría de los otros. Estos últimos son los más, pero sus coincidencias se definen sobre todo por la negativa, lo que los habilita para levantar ciertas reivindicaciones pero no para conducir a las instituciones.

En la tradición de las teorías del desarrollo, esta alternativa se resumiría en un modelo de la universidad dual, que presenta dos caras. En una se destacan enclaves más o menos amplios de la ciencia mundial, dinámicas propias de la "universidad consultora", y ejemplos puntuales realmente importantes de generación de tecnología para el sector productivo. La otra cara muestra un conjunto empobrecido de escuelas profesionales, con discurso más o menos contestatario.

(3) Fragmentación consolidada

Las universidades se parecen menos frecuentemente a actores unitarios a que a arenas de interacción, negociación y enfrentamiento. En general, la fragmentación es pues la predicción más prudente.

Semejante resultado, en el mundo en general, se ha hecho más probable por la “sobrecarga de demandas” (Clark, 1998: 129) que afrontan las universidades modernas, comprometidas a ampliar el acceso a la educación superior y a atender los requerimientos de grupos externos con muy variadas demandas de conocimientos y capacitación, lo cual genera una “explosión de compromisos” que los sistemas de gestión no han sido capaces de controlar (Idem: 135)

En muy distintos juegos de hipótesis, las tensiones destacadas antes podrían mantenerse más cerca de los "empates" que de las dilucidaciones, aún parciales. Este es el supuesto básico de nuestro "tercer escenario", de cara al futuro de la educación superior latinoamericana.

Cabe imaginar que, en tales condiciones, imágenes parecidas a las anteriormente esbozadas prevalezcan en distintas partes de la universidad, por ejemplo la "conjunción de resistencias" en el área de las humanidades y la "modernización parcial" en el área de las tecnologías. De una manera u otra, la comunidad académica se divide en distintas comunidades parciales, varias de ellas con lazos más sólidos con grupos "de afuera" que con las demás.

Lo definitorio de este caso es que las universidades públicas, careciendo de una noción elaborada de su misión y su papel en la sociedad, no se desempeñan como comunidades o instituciones unitarias, en algún sentido importante de la expresión.

Pasan en realidad a ser otra cosa, ejemplos de la multiversidad que ha sido caracterizada como sigue por Clark Kerr: "No es una comunidad, sino varias. La comunidad de los estudiantes de pregrado y la comunidad de los graduados; la comunidad de los humanistas, la comunidad de los cientistas sociales; las comunidades de las escuelas profesionales; la comunidad de todo el personal no académico; la comunidad de los administradores. Sus límites son borrosos: la institución se extiende hacia los egresados, los parlamentarios, agricultores y hombres de negocios, los cuales se encuentran ligados a una o más de esas comunidades internas. En cuanto institución, ella mira lejos hacia al pasado y lejos hacia el futuro. Sirve a la sociedad, casi servilmente, a la vez que la critica, a veces sin compasión. Consagrada al principio de la igualdad de oportunidades, ella es una sociedad de clases. Una comunidad como la medieval, de maestros y estudiantes, debería poseer intereses comunes; en la multiversidad ellos son variados, a veces incluso conflictivos. Una comunidad debiera tener un alma, un principio singular de animación; la multiversidad tiene varias almas, algunas de ellas bastante buenas, aunque hay en curso un intenso debate sobre cuál de esas almas merece salvación." (Citado en Brunner, 1990: 39)

Mirada muy de cerca, tal vez casi todas las universidades modernas sean "multiversidades", particularmente en los Estados Unidos. En dicho país, esa diversidad no va en desmedro de su gravitación en la sociedad. Por el contrario, según Etzkowitz (1997: 152), las universidades se van convirtiendo en "instituciones medulares", como lo son los gobiernos y las grandes empresas, justamente por la importancia que tienen para ambos. La eventual emergencia de las "multiversidades" en América Latina no parece asociada a la gran envergadura sino a lo limitado de su papel en la economía y de las expectativas sociales depositadas en ellas. La fragmentación consolidada parece plausible si los gobiernos se desentienden de la "tríada" educación superior - ciencia - tecnología, si la sociedad ve a la universidad esencialmente como fábrica de profesionales, si no le asigna centralidad cultural.

En tales hipótesis, las tensiones cardinales pueden conducir, en vez de al mantenimiento o la dilucidación de los conflictos, a su pérdida de relevancia por agotamiento de las ideas y las energías enfrentadas. Pasan a coexistir "fragmentos" anquilosados o atrasados de la academia con otros bastante dinámicos y avanzados, mientras se consolida la dispersión de esfuerzos y orientaciones.

En este escenario, se desvanece por completo la gravitación externa de la Universidad Latinoamericana, como actor unitario con cierta incidencia definida en la sociedad y en algunos de sus principales debates, con aliados, amigos y adversarios. Ello supone, en relación a la historia del continente durante el siglo XX, una modificación no menor, que justifica distinguir esta alternativa, y caracterizarla como la ausencia de todo modelo.

(4) Renovación de la "idea de Universidad"

El punto de partida de este escenario alternativo sería un conjunto de reacciones colectivas, motorizadas por la insatisfacción acerca del lugar que nuestros países están ocupando en la emergente sociedad del conocimiento, y orientadas por la idea de que ese lugar puede ser alterado profundizando las capacidades sociales para el aprendizaje y la innovación.

No es abusivo decir que, durante los '90, América Latina volvió a conocer un crecimiento sin desarrollo; los momentos de auge económico revirtieron escasamente la difusión de la pobreza y de la informalidad, sin llegar a poner en marcha una expansión productiva sostenida; al concluir el siglo la endeblez del proceso, dramáticamente puesta de manifiesto por la crisis brasileña, afectó incluso al tan alabado caso chileno. Entre evaluaciones diferentes de las luces y las sombras de los procesos de ajuste, y de las reformas de diversas generaciones, desde distintas vertientes pueden concurrir reclamos en pro de un desarrollo de nuevo tipo, que impulse un también nuevo enfoque de la problemática universitaria. Esta es la hipótesis básica que aquí se asume y a continuación se detalla.

La misma supone, en primer lugar, una reorientación de las políticas públicas; si apuntan a una real profundización de la transformación técnico-productiva, no pueden sino apoyarse en las universidades públicas, que son por lejos las principales fuentes de generación de conocimientos del continente.

En segundo lugar, si se extiende por la sociedad la búsqueda de alternativas socioeconómicas con mayor uso de las capacidades endógenas para generar y aplicar conocimientos, diversos grupos pueden adoptar posturas mucho más activas respecto a las universidades, demandándoles -en una suerte de "extensión al revés", como ya se sugirió- su concurso para atender de formas nuevas una variedad de problemas económicos y sociales.

Las demandas globales a las universidades pueden experimentar un salto cualitativo, si se abren camino puntos de vista que enlazan indisolublemente transformación productiva, equidad y generalización de la enseñanza avanzada, pues para que esto último tenga posibilidades, el concurso activo de las universidades es imprescindible.

En estas condiciones, la excelencia en la educación superior, la ciencia y la tecnología formará parte de lo que mucha gente se imagina que las universidades pueden y deben ofrecer.

Hasta podría resultar que no sólo los beneficios esperados del cambio técnico sino también los perjuicios temidos -daños ambientales, pérdida de empleos, manipulaciones genéticas, invasiones a la privacidad, etc.- contribuyan a redefinir lo que se espera de la enseñanza terciaria. La era de la información y de la alta tecnología da lugar a una "sociedad del riesgo", en la cual uno de los peligros mayores puede llegar a ser la yuxtaposición de especialistas tan capaces en sus ramas respectivas como incapaces y/o indiferentes en lo que respecta a la cultura general y al ejercicio de la ciudadanía. La comprensión de ello puede impulsar la exigencia de que no se brinde sólo preparación especializada, sino también formación integral, contribuyendo así a revivir la vocación definitoria de las universidades.

Estas últimas, en las hipótesis asumidas, se encontrarían ante impulsos de cambio que pueden suscitar o estimular respuestas innovativas. Sus principales promotores internos, en tanto colectivos, podrían ser sectores de jóvenes que aspiran a dedicar buena parte de su vida a la labor académica; ello ofrece posibilidades de retribución material y simbólica sólo si cuaja un desarrollo de nuevo tipo, promovido por un involucramiento externo de las universidades, que incluya al empresariado pero sin limitarse a atender la demanda solvente del sector productivo, a la vez que revitaliza la misión de extensión superando visiones asistenciales, e impulsa la transformación global de la educación.

En tal caso, se dibujaría un proyecto, de contornos amplios y plurales, en el cual podrían reconocerse grupos diversos, sin desmedro de conflictos que, en un marco de importantes referencias compartidas, pueden ser fuente de nuevas energías y nuevas formas de actuar.

La gran interrogante es la de si se puede profundizar relaciones de cooperación -con los gobiernos, las empresas públicas o privadas, las cooperativas, agremiaciones de productores, sindicatos, organizaciones barriales y otros centros educativos-, que supongan aprendizajes mutuos, estimulen la generación endógena de conocimientos e incidan en la agenda de investigación. Este relacionamiento profundizaría la demanda social de creación y educación de alto nivel, ampliando a la vez los recursos y las posibilidades de las universidades para encarar esa demanda, lo que supone un fortalecimiento de su autonomía, no como autarquía sino como espacio de creatividad al servicio de una responsabilidad social.

Semejante evolución requiere de -y puede ser estimulada por- grandes cambios culturales y políticos dentro de las propias universidades, particularmente en lo que hace a las formas de evaluación, a las compartimentaciones disciplinarias o profesionalistas, a los niveles de participación. No son fáciles, y en torno a estas cuestiones se plantearían conflictos decisivos; pero la configuración externa supuesta impulsaría en direcciones innovativas. Un trazo común a los cambios anotados sería su aporte positivo a la reconstrucción de un sentido de comunidad universitaria.

Por oposición a la anomia, que en otras hipótesis se expande por el mundo universitario, en el escenario que esbozamos se asistiría a la revigorización de una identidad colectiva, que orienta y da sentido a esfuerzos diferentes.

Recapitulando, en esta imagen, las grandes tensiones reiteradamente comentadas apuntan hacia algo ausente de los otros escenarios, la revitalización de una "idea de universidad", innovando desde la tradición, en lo que cabría denominar como el modelo de la Segunda Reforma .

Futuros de ayer y de mañana

Como revisión de lo hecho en este capítulo, compararemos algunos aspectos de los "futuros de ayer", analizados en las secciones iniciales, con los "futuros de mañana" que venimos de esbozar. En particular, retomaremos algunos de los grandes problemas que afloraron en aquel seminario de 1980 sobre la universidad del futuro, a cuyo análisis dedicamos la segunda sección del capítulo. Al concluir la misma, ensayamos una "recapitulación", donde se caracterizaron sumariamente diversas alternativas de universidad; varias de ellas reaparecerán aquí, miradas desde la precedente construcción de escenarios.

Estructuraremos nuestras observaciones en torno a cinco "dimensiones problemáticas".

(1) El reclamo de educación superior, que alcanzó los máximos niveles esperables, ha sido y seguirá siendo un impulso principal de cambios. Esto destaca la centralidad del problema de la ubicación de las universidades en el sistema de enseñanza. Al respecto, en la recapitulación mencionada, se manejaron las siguientes alternativas:

Para vincular estas alternativas con los distintos escenarios retenidos, conviene distinguir dos casos:

Si no se constituye un conjunto relativamente amplio de instituciones de enseñanza post-secundaria, tanto el escenario de la conjunción de resistencias como el de la fragmentación consolidada corresponderán a universidades de pretensión polivalente, alternativa viable también en el escenario de la modernización parcial, aunque en éste resulta probable asimismo la alternativa de la universidad restringida.

Si se constituye un sistema estatal de enseñanza post-secundaria, los tres escenarios recién mencionados pueden dar lugar a universidades aisladas.

El escenario de la renovación de la idea es inseparable de la alternativa de la universidad integrada.

(2) Las universidades modernas son organizaciones altamente complejas, en las que se destacan múltiples facetas que suelen asociarse con los rótulos de "burocratización" y "formalismo". Constituyen, como se destacó en aquel seminario de 1980, modelos de relaciones interpersonales muy diferentes de la noción clásica de comunidad académica. Entre los diversos problemas que ello supone, nos referimos aquí al de la organización relativamente autogestionaria de las universidades y su relación con el Estado, lo que tiene que ver con el grado de autonomía externa, la flexibilidad adaptativa de la estructura interna, su carácter más o menos vertebrado, su sensibilidad a señales de afuera y de adentro, el origen interno o externo de los impulsos transformadores decisivos, los niveles de participación y los procesos de decisión.

Del análisis aquél surgieron dos alternativas polares:

La constrastación sumaria con los escenarios sugiere que el de la conjunción de resistencias estaría vinculada a una organización burocratizada, bastante autónoma y más bien bloqueada en lo que hace a su capacidad adaptativa y a la sensibilidad para captar señales de los tiempos, con procesos de decisión lentos y tortuosos, que generan niveles de participación de más bien poca gente pero que dedica mucho tiempo a la política universitaria, única manera de incidir en ella. Por comparación, la modernización parcial correspondería a una organización también burocratizada pero menos autónoma, que cambiaría sobre todo a partir de impulsos externos, con procesos de decisión bastante pragmáticos, en los que poca gente buscaría involucrarse. El escenario de la fragmentación consolidada , que combina rasgos de los dos anteriores, corresponde a una alternativa de organización bastante bloqueada y, sobre todo, de extrema complicación en la toma de decisiones y el funcionamiento de la institución.

La alternativa polar en materia de organización sólo parece viable en un escenario afín al de la renovación de la idea .

(3) La contraposición entre la universidad moderna real y la noción clásica o ideal de comunidad académica pone sobre el tapete otro problema, el de la dimensión cultural, que involucra a la muy difícil cuestión de la recomposición de la unidad del saber. Afirmamos antes que ésta es tarea que, paradójica pero inexorablemente, la universidad no puede ni llevar a cabo ni esquivar.

La cuestión se desdobla en múltiples facetas, que incluyen el significado contemporáneo que puede tener la meta de la formación integral, el lugar que se asigne al estudio de las grandes síntesis del conocimiento, el divorcio y los posibles diálogos entre "las dos culturas", la organización de la investigación y la enseñanza en torno a disciplinas o a problemas, las opciones y las consecuencias inherentes a las distintas formas de la evaluación académica, etc. La complejidad de semejantes asuntos se suma a otras tendencias prevalecientes para hacer que, en casi cualquier escenario, la recomposición de una comunidad académica orientada al cultivo de la unidad del saber sea altamente improbable. Quizás, en diversas configuraciones, haya esfuerzos de naturaleza intersticial en esa dirección.

No es fácil concebir una revitalización de la "idea de Universidad" si toda esta cuestión no sale de la marginalidad.

(4) El problema recién destacado se entrelaza con el de la dimensión ideológica, que suele plantearse a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede ser mañana la "universidad crítica"? ¿Cabe definirla como una institución abierta a las "herejías"? ¿Puede, más aún, ser generadora de alternativas? El análisis de semejantes interrogantes, a partir de los aportes del seminario de 1980, llevó a plantear en la recapitulación las siguientes alternativas contrapuestas:

Con esta gama de opciones, los escenarios que hemos construido tienen relaciones estrechas, si se tiene en cuenta lo que ha cambiado el panorama durante las últimas dos décadas. La conjunción de resistencias puede, desde este ángulo, ser vista como la universidad post-militante, donde la reivindicación de una misión política y social conserva vigor, pero con niveles de involucramiento bastante menores que antes, e impacto externo escaso. La modernización parcial corresponde a la universidad realmente prescindente, en lo que se refiere al compromiso externo, como tónica de hecho aunque no necesariamente de la retórica. La fragmentación consolidada, a este respecto, implica la inexistencia de una tónica predominante. La renovación de la idea implica la aparición de una nueva alternativa de "universidad académica involucrada".

(5) Consideremos todavía un problema central, no sólo en sí mismo sino en relación con nuestra tipología de escenarios; nos referimos a la orientación de la evaluación. Las alternativas que vayan predominando anticiparán a cuál escenario tiende a asemejarse la realidad. Una vez más, la fragmentación consolidada no da lugar a una modalidad predominante; un indicador de ese escenario lo constituye pues la inexistencia de un régimen general de evaluación para la universidad en su conjunto. Un tipo de evaluación formalizado, de tipo "estándar", esencialmente cuantitativo e implementado por un núcleo reducido de supuestos especialistas, se asocia estrechamente con el predominio de la modernización parcial. Una evaluación de otra envergadura cultural, con criterios más amplios, métodos más diversificados y mayor participación de la comunidad universitaria, así como de actores externos, es muy difícil de implementar; una aproximación muy primaria, que define intenciones y eventualmente alimenta el debate, puede vincularse con la conjunción de resistencias . Un avance mayor en esa dirección apunta a la renovación de la idea .

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