OEI

Está en:
OEI - Programación- CTS+I - Sala de lectura -


Portada

La Universidad Latinoamericana del Futuro
Tendencias - Escenarios - Alternativas

Rodrigo Arocena y Judith Sutz
Universidad de la República Oriental del Uruguay

Conclusión provisional: Universidades y sociedades de aprendizaje

En este capítulo final, discutimos ciertos criterios para impulsar la transformación de la institución universitaria. Lo hacemos conjugando dos enfoques: primero, revisamos un gran proyecto reformista de ayer, que en medida sustancial quedó en el tintero; luego, analizamos los vínculos entre la renovación de la idea de Universidad y la renovación de las estrategias para el desarrollo.

¿Una nueva Reforma? La visión de Darcy Ribeiro en los '60

Este trabajo, en diversos capítulos, ha sido pensado "en diálogo" con la visión panorámica que, de la Universidad Latinoamericana y de su necesaria transformación, presentó con gran impacto Darcy Ribeiro hacia fines de la década de los '60, cuando la historia parecía próxima a un gran viraje. En esta sección volvemos a mirar algunos de los elementos de la propuesta a la que arribaba aquella visión.

Los problemas fundamentales

Al encarar "Los Principios Rectores de la Nueva Reforma", se afirmaba: "el carácter de los problemas que enfrenta la universidad latinoamericana exige su transformación según un proyecto propio de estructuración que la habilite para el logro de dos objetivos fundamentales. Primero, el dominio del saber moderno y la aplicación del mismo al autoconocimiento de la sociedad nacional y al fomento de su desarrollo. Segundo, la capacitación para enfrentar la ampliación exponencial de sus matrículas y para diversificar ampliamente la gama de formaciones que ha ofrecido hasta ahora." (Ribeiro, 1971: 131) Al releer treinta años después las líneas precedentes, uno se siente tentado a anotar: ayer como hoy.

Con todo, un matiz se impone: la matrícula se ha expandido en términos compatibles con las previsiones manejadas por Ribeiro pero, al mismo tiempo, el sistema de educación superior ya no se reduce esencialmente a las universidades; no luce probable ni deseable que sean sólo éstas las que deban ofrecer soluciones para formar de manera tan sólida como variada a contingentes rápidamente crecientes de jóvenes.

Más adelante, Ribeiro (1971: 137) sostiene que la universidad deberá diversificar sus servicios docentes, para poder atender adecuadamente las muy diferentes expectativas de los estudiantes. Esa atención corresponde al conjunto de las instituciones de educación superior, las cuales, más allá de los nombres, no podrán responder a un patrón único para afrontar el conjunto de tareas planteadas. En otras palabras, no alcanza con la diversificación interna de cada institución, sino que se requiere también una diversificación del tipo de instituciones de educación terciaria; a algunas corresponderá denominarlas "universidades" y a otras de forma distinta. No se trata de que "la universidad" -y menos si responde a un modelo único- procure resolver por sí sola los problemas fundamentales enunciados antes.

Las dificultades recurrentes

Si algún enfoque debe ser ajustado debido al paso del tiempo, y a lo que éste nos ha enseñado, varias dificultades mayores siguen delimitando la problemática universitaria latinoamericana: "¿Pueden las naciones subdesarrolladas tener universidades desarrolladas? ¿Podemos financiar con los magros recursos del subdesarrollo la implantación de mejores universidades? ¿Qué tipo de organización debe corresponder a las universidades empeñadas en la lucha por el desarrollo nacional autónomo? ¿Será posible, en base a la institución del autogobierno y explotando las contradicciones de la propia clientela universitaria, reestructurarla para servir antes al cambio que a la preservación de la estructura social vigente?" (Ribeiro, 1971: 18) La última parte de la última pregunta suele plantearse hoy en términos algo distintos, pero, en un continente que vuelve a descubrir que el crecimiento no es lo mismo que el desarrollo y puede coexistir con una miseria extendida, así como con una impactante inequidad, la sustancia de la cuestión no ha cambiado realmente.

El punto de partida de la renovación

Ribeiro tenía una visión acusadamente crítica de la situación universitaria de la época; apuntaba a transformarla profundamente, pero no para modificar lo que consideraba el rasgo esencial de la universidad latinoamericana, el cogobierno autonómico, sino partiendo de que ese rasgo era precisamente el que permitía encarar una nueva reforma: "La característica distintiva de la universidad latinoamericana es su forma democrática de gobierno instituida a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en todos los órganos deliberativos. Esta institución aseguró a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepción de sus responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesión interna a sus cuerpos docente y estudiantil y es ella la que les brinda ahora la posibilidad de promover su renovación estructural." (Ribeiro ,1971: 132)

El enfoque sugiere una nueva Reforma directamente conectada con la Primera, la que se asocia al Movimiento de Córdoba, en tanto ve al cogobierno autonómico como lo contrario del enclaustramiento autárquico, y sigue confiando en que esa forma de gestión sea, a la vez, sensible a las necesidades sociales y eficaz como herramienta transformadora. Ahora bien, los grandes cambios promovidos desde adentro no han sido demasiado frecuentes en la secular historia de la institución universitaria. En algún sentido, se apuesta pues a una segunda excepcionalidad latinoamericana, a una nueva manifestación de la capacidad de la universidad latinoamericana para modificarse a sí misma. Pero esta vez no se trataría de una insurrección interna, que trastoca la distribución de poder y democratiza considerablemente la gestión universitaria, sino de una transformación gestada y realizada desde el funcionamiento institucionalizado de la democracia universitaria. El valor y la originalidad que ello supondría serían muy grandes; las dificultades también, como lo ha mostrado el acontecer desde que se formularon los planteos transcritos.

El diagnóstico orientador de la nueva Reforma

La obra de Ribeiro fue realizada en la Universidad de la República Oriental del Uruguay, y considerada en el Seminario sobre Estructura Universitaria, que el propio Ribeiro dirigiera. En el prefacio a la primera edición de aquélla, el entonces Rector, Oscar J. Maggiolo, escribió: "Tengo la gran esperanza de que las discusiones y las conclusiones del Seminario sobre Estructura Universitaria puedan aportar elementos fundamentales para provocar en la Universidad latinoamericana y en particular en la nuestra, las grandes reformas necesarias: en el caso uruguayo no hablamos nosotros de la reforma de la Universidad de Montevideo, sino del renacimiento de la Universidad de Montevideo." (en Ribeiro, 1971: 8)

Ahora bien, ¿qué define a la nueva Reforma que se postula? El hilo conductor lo constituye el propósito de superar definitivamente la matriz estructural forjada durante el siglo XIX, inspirada en el modelo napoleónico, y que apenas si fue alterada por la "Primera Reforma". Como se recordará, ese modelo de escuelas profesionales autárquicas fue adoptado en el Brasil decimonónico de manera mucho más neta todavía que en las nuevas repúblicas hispanoamericanas, donde pesaba la tradición de la universidad colonial como institución unitaria; más aún, la fundación de la universidad brasileña, en la década de 1930, fue en gran medida orientada ya por la intención de alterar el modelo profesionalista.

Decía el Rector Maggiolo en el documento antes mencionado: "La Universidad uruguaya tiene, en el momento actual [1968], una estructura que prácticamente no ha cambiado desde el año 1885 […]. Esencialmente es ella un conglomerado de facultades; es una Universidad cuyo objetivo primordial se centra en la formación de profesionales" (en Ribeiro, 1971: 6).

En una perspectiva más general, pero con similar orientación, Ribeiro (1971: 73-4) incluía, como "líneas estructurales básicas de la universidad tradicional de América Latina", entre otras a las siguientes:

También destacaba la falta de espacios para el cultivo de ciertas disciplinas especializadas -mencionando a la bioquímica-, lo que obligaba a impulsarlas como enclaves "enquistados en la estrecha estructura de escuelas profesionalistas. Su efecto es conducir a un cientificismo que exige de cada estudiante más de lo que sería necesario para la formación profesional común y menos de lo indispensable para una preparación más ambiciosa. Además estos núcleos corren siempre el grave peligro de constituirse en meras representaciones nativas de grandes centros científicos ajenos, que sólo tienen sentido para ellos. De este modo, cuando un sector de la universidad alcanza un alto grado de dominio de su especialidad, ella los pierde para la nación, porque él se estructura como una formación apendicular, dependiente de centros extranjeros de cultivo del mismo campo." (Ribeiro, 1971: 80)

Se notará que aquí se entremezclan dos problemas: la falta de espacio natural en el modelo profesionalista para el cultivo de la investigación fundamental, por un lado, y el riesgo de que los núcleos científicos se conviertan en meros apéndices de grandes centros del exterior, por otro lado. Si lo primero puede agudizar lo segundo, la solución de esto no deriva de la de aquello: aún cuando se abran lugares institucionales específicos para las disciplinas básicas en los países subdesarrollados, su cultivo puede resultar incluso más dependiente que antes de lo que se hace en los países centrales. Este problema sigue planteado hoy, incluso cuando modificaciones organizativas han contrarrestado parcialmente los efectos perniciosos del modelo napoleónico para la estructuración de la investigación universitaria. Por cierto, tampoco ese modelo y sus efectos han desaparecido de la escena continental, ni cosa parecida.

Algunos rasgos de la estructura propuesta

Frente a esa estructura tradicional se reivindica la que orientó la fundación de la Universidad de Brasilia, a la cual nos hemos referido en el capítulo 1 de este trabajo. "El modelo estructural que se propone […] consiste esencialmente en un nuevo modo de ensamble de la universidad, que pretende reordenarla como una estructura integrada por tres tipos de componentes básicos. Tales son: a) Los Institutos Centrales concebidos como entidades dedicadas a la docencia y a la investigación en los campos básicos del saber humano; b) Las Facultades Profesionales organizadas para tomar estudiantes que ya cuentan con una formación universitaria básica y dictarles cursos de entrenamiento profesional y de especialización para el trabajo; c) Los Organos Complementarios instituidos para prestar servicios a toda la comunidad universitaria y para poner a la universidad en contacto con la sociedad global." (Ribeiro, 1971: 147)

Los Institutos Centrales deberían encargarse de la formación de todos los estudiantes durante los cuatro primeros semestres de su vida universitaria, mientras que los que ingresen a las Facultades Profesionales no lo harían antes del quinto semestre. La diversidad de trayectorias posibles se haría realidad mediante un sistema de créditos, combinados con tutorías de orientación docente. El modelo estructural propuesto apuntaba a evitar la duplicación de servicios, la obligación de escoger prematuramente una orientación vocacional, la formación unilineal rígida.

Fundamentalmente, y por oposición al "modelo napoleónico", se buscaba hacer un amplio lugar a la investigación, en combinación flexible pero indisoluble con la enseñanza. Al respecto se establecían "las siguientes directrices: a) Toda investigación universitaria debe ser explotada como fuente de enseñanza y entrenamiento; b) Ningún investigador universitario podrá negarse al ejercicio de la enseñanza; c) Todo docente de dedicación completa tiene obligación de investigación científica o creatividad cultural acerca de las cuales informará periódicamente a la universidad; d) Es obligación ineludible de la universidad la formación de nuevos investigadores." (Ribeiro, 1971: 135) Las directrices conservan hoy plena validez como orientación general acerca de lo que debe ser una universidad.

La Reforma propuesta se enmarcaba en una preocupación por la enseñanza a todos los niveles: "La universidad, como cúpula del sistema educativo, mantiene interdependencia y tiene deberes específicos para con los órganos de enseñanza de todos los niveles, que sólo puede cumplir adecuadamente asumiendo ella la responsabilidad de formar el magisterio de nivel medio y una amplia variedad de especialistas en problemas educacionales de la enseñanza primaria. Para ello debe contar con centros de experimentación educacional, planeados como modelos multiplicables de escuelas y como núcleos de elaboración de materiales didácticos y de experimentación de nuevos procedimientos destinados a mejorar los métodos y niveles de enseñanza." (Ribeiro, 1971: 134) Por consiguiente, en la estructura tripartita que se propone para la universidad, la Facultad de Educación constituye una unidad tan importante como los Institutos Centrales y estrechamente vinculada a ellos, pues no cabe "preparar el magisterio secundario de ciencias, por ejemplo, donde no se practica la investigación, como ocurre donde la educación se incorpora a la universidad como una facultad profesional autárquica." (Ribeiro, 1971: 172) Una vez más, el enfoque conserva plena vigencia.

Se busca construir una universidad que se ocupe de la educación a todos los niveles, y no sólo de los que acceden a la enseñanza superior tras cumplir con los requisitos tradicionales. La obra que venimos glosando incluye un estudio sobre la Universidad de Brasilia, del que tomamos la siguiente cita, relativa a las condiciones de ingreso: "Además de los estudiantes regulares admitidos mediante clasificación en el examen de ingreso, la Universidad admite también 'estudiantes especiales' que se inscriben para asistir a las clases de una sola asignatura de cualquiera de sus cursos. A éstos no se les exige la menor formalidad, ni la comprobación de haber asistido a la escuela primaria, debiendo tan solamente demostrar ante el Departamento respectivo, que tienen conocimientos suficientes para seguir con provecho la clase a que desean asistir. Tienen los mismos derechos y los mismos deberes de los estudiantes regulares y si cubren las exigencias pertinentes a la asignatura recibirán, igual a los estudiantes regulares, el mismo certificado y la misma acreditación correspondientes. Diez por ciento de las inscripciones de cada asignatura deben ser reservadas para los estudiantes especiales. Más de un crítico de la Universidad de Brasilia advirtió que por esta puerta ancha y democrática de los 'estudiantes especiales', la Universidad terminaría viendo sencillos albañiles asistir a sus cursos de construcción civil. Lo que extraña es pensar que no haya sido precisamente para eso que abrió sus puertas." (en Ribeiro, 1971: 105)

La preocupación por integrar servicios universitarios se trasunta, por ejemplo, en la concepción del Instituto Central de Artes y su División de Artes Visuales. Esta última "corresponde, prácticamente, a una reordenación de las Escuelas de Bellas Artes para integrarlas en el Instituto Central de Artes. Situando allí la enseñanza, el cultivo y la difusión de las artes visuales se rompe el aislamiento en que viven hasta ahora tales escuelas, abriendo a toda la universidad sus departamentos de dibujo y sus talleres de enseñanza y de práctica artística." (Ribeiro, 1971: 171)

En resumen, frente a una universidad tradicional, vista como un conglomerado de unidades dispersas, la Reforma preconizada tiene como núcleo la implantación de una nueva estructura que se considera capaz de forjar "la universidad integrada".

En este aspecto, el proyecto parece esperar demasiado de los cambios organizativos, pagando tributo a las expectativas de una época optimista en la cual era habitual pensar que cada gran problema podía encontrar en una transformación de estructuras una solución adecuada, que implícitamente solía suponerse además única. Sin negar la importancia de este aspecto, la experiencia recogida desde entonces apunta más bien a relativizar semejante enfoque, habiéndose constatado que, por lo general, no existe una disposición estructural óptima ni, menos, capaz de por sí de constituir el principio de la solución de los problemas de, por ejemplo, la educación superior.

Entre la "revolución académica" y la Reforma de Córdoba

La transformación que impulsa Ribeiro puede verse como una continuación y una profundización de la Reforma de Córdoba, a la vez que como una drástica alteración de la Universidad Latinoamericana que se reclama heredera de esa Reforma. Continuación, porque el eje doctrinario característico de tal Universidad, el cogobierno autonómico, es visto como la fuerza impulsora del nuevo ciclo de cambios. Profundización, porque se aspira a ir mucho más allá en lo que era el propósito fundamental del Movimiento de la Reforma Universitaria, la transformación de la universidad como palanca al servicio de la transformación de la sociedad. Pero también alteración profunda de una Universidad que, aún si resultó transformada por la introducción del cogobierno, mantuvo y aún consolidó un modelo profesionalista que, en su versión importada desde el subdesarrollo, resultó mucho más reacio al avance de la investigación que en su versión original francesa.

Pese a ciertas aspiraciones del Movimiento Reformista, que algunas frases del Manifiesto Liminar expresan, fue escaso el impacto en América Latina de la "revolución académica" que, iniciada en la Alemania del siglo XIX, dio lugar a esa gran innovación institucional que es la universidad de investigación. Por cierto, la Universidad Latinoamericana modelada por la Reforma reivindicaba el cumplimiento de las tres misiones definitorias: investigación, enseñanza y extensión. Pero, medio siglo después de los acontecimientos del año 18, la creación científica seguía sin encontrar espacios amplios en las instituciones de educación superior.

En esta perspectiva, puede verse a la propuesta de Ribeiro como una "Segunda Reforma", que pretende usar al gran logro de la "Primera Reforma" -el cogobierno autonómico- como el instrumento en este continente de la "revolución académica" -la implantación de la investigación como misión real y no sólo declarativa de la universidad-, construyendo así una institución verdaderamente capaz de contribuir al desarrollo autónomo del continente, meta definitoria de la "Primera Reforma", pero que ésta no alcanzó auténticamente porque no alteró el modelo estructural profesionalista.

La Segunda Reforma se define pues por la conjunción de una transformación estructural y de una forma democrática de gobierno, pero también de un protagonista colectivo.

La cuestión de los actores

La obra con la cual hemos venido "dialogando", que tanta influencia tuvo en el continente, concluye así:

"[…] en cualquier proyecto de reforma estructural de la universidad, lo fundamental será siempre saber quién regirá su implantación. Por bueno que sea un modelo teórico, si es implantado por los viejos profesores que dirigieron, hasta ahora, la universidad, o por los jóvenes profesores que sólo aspiran a modernizarla, él la hará apenas más eficaz en el ejercicio de su rol de institución mantenedora del statu quo.

Unicamente los que están resueltos a encarnar los intereses de la mayoría de la población y a defender a cualquier costo el desarrollo nacional autónomo, pueden modelar una universidad capacitada para actuar como agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. Y dentro de la universidad, solamente el cuerpo estudiantil ofrece suficiente garantía de que no actuará para servir a los objetivos de autoperpetuación de las jerarquías internas y de defensa de los intereses de las viejas clientelas.

En estas circunstancias, el problema fundamental de la reforma no está en las técnicas de la nueva estructura, sino en la determinación del contenido de poder que marcará el rumbo y el ritmo del proceso de transformación. Este imperativo irrenunciable apunta para el cogobierno de las Universidades, de las Facultades y de los Departamentos, por sus profesores y estudiantes, como el requisito básico para la edificación de la universidad necesaria." (Ribeiro, 1971: 176)

El actor original del Movimiento de la Reforma Universitaria, su criatura y creador a la vez, debe tomar a su cargo la construcción de la "universidad necesaria". ¿Puede el movimiento estudiantil ser el protagonista también de la Segunda Reforma? La historia todavía no ha dado respuesta afirmativa a tamaña interrogante.

El "objetivo supremo"

La transformación que se recomendaba definía sin ambigüedades una meta cardinal: "El sistema de enseñanza superior de una nación debe tener como objetivo supremo capacitarse para impartir dentro de un plazo previsible, educación de tercer nivel a todos los jóvenes. A fin de alcanzar este ideal será necesario apelar a todas las modalidades de estudios, tales como la dedicación completa, los estudios alternados con trabajo, los cursos nocturnos y los cursos por correspondencia." (Ribeiro, 1971: 135)

La primera frase de la cita precedente define a la que sigue siendo la Reforma pendiente, y da cuenta de su envergadura. Creemos que constituye el eje normativo de las transformaciones a impulsar. No se nos escapan las dificultades que ello implica; creemos que la segunda frase de la cita en cuestión, aunque también compartible, se queda muy por debajo de lo que hará falta para convertir algún día en realidad el "objetivo supremo" antes definido. El tiempo transcurrido desde que Ribeiro publicó su obra ha hecho todavía más relevante esa meta, y también ha esbozado algunas posibilidades nuevas para aproximarse a ella; estas dos afirmaciones serán desarrolladas más adelante.

Consignemos, por ahora, lo llamativo que resulta el destino que suele correr la tesis de la universalización de una educación terciaria destinada a la permanente renovación: cada tanto reaparece, no resulta por lo general contradicha explícitamente, se la recoge en las conclusiones de las conferencias si alguien insiste lo suficiente y luego… se va esfumando de la agenda reconocida. ¿Manejo cortés y experiente de una aspiración estimable pero que se sabe irremediablemente ingenua? ¿Reticencias comprensibles ante cambios que trastocarían rutinas, certezas y posiciones? ¿Rechazo implícito o explícito de la "casta universitaria", en sus vertientes académica y profesional, al desdibujamiento de la gran diferencia con el mundo de los "no graduados", que constituye la raíz de sus privilegios? Volvemos así a encontrarnos con la preocupación acerca de la capacidad de la universidad para transformarse a sí misma. Y por esta vía llegamos a la pregunta básica: ¿quiénes son los que pueden conjugar motivación y capacidad de acción al servicio del "objetivo supremo" de la nueva Reforma?

La idea de Universidad en la América Latina del siglo XXI

La cuestión de la transformación desde adentro

La inserción neoperiférica de América Latina en la economía globalizada no lleva a priorizar la "tríada" educación superior - ciencia - tecnología. Tampoco las políticas prevalecientes apuntan a favorecer una transformación global de las universidades públicas, de modo que éstas puedan contribuir sustantivamente a mejorar las perspectivas de nuestros pueblos en la emergente sociedad del conocimiento. Pero todo ello no significa que semejante transformación sea imposible: lo que hay en juego son interacciones, condicionantes y tendencias favorables o desfavorables, no explicaciones de tipo monista, causalidades unidireccionales o determinismos rígidos. Precisamente, el panorama general no demasiado propicio sugiere prestar especial atención a las posibilidades internas para impulsar cambios, que sean capaces de retroalimentarse con dinámicas externas.

Sospechamos que "círculos virtuosos" de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo, que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado, que atribuyan a ambos la importancia que tienen -fomentando sus potencialidades positivas y buscando controlar las opuestas-, pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales para hacer, cooperar, aprender e innovar. Desde esa perspectiva, en esta sección ensayamos una discusión preliminar de algunas de las ideas que podrían orientar los esfuerzos de los actores universitarios en pro de la transformación de sus instituciones.

En general, la capacidad de las universidades para cambiarse a sí mismas no despierta mayores entusiasmos. Una apreciación antigua sigue dominando el tema; analizando los dilemas contemporáneos de las universidades en Alemania y Estados Unidos, dice Ash (1996: 41, nuestra traducción): “Como ya lo mencionamos, las universidades, junto con la Iglesia Católica, se encuentran entre las más viejas instituciones de existencia continuada en la sociedad moderna. Quizá sea poco razonable suponer que instituciones tan estables -por no decir inerciales- puedan ser reformadas o transformadas desde adentro.”

Ahora bien, en América Latina la situación es, en algún sentido, más grave que en otras partes. Las dinámicas generales prevalecientes -económicas, políticas y culturales- no tienden a impulsar, "desde afuera", una transformación de las universidades a tono con las exigencias de la emergente sociedad del conocimiento. Pero, al mismo tiempo, pese a sus debilidades múltiples, las universidades del continente aportan relativamente más, en relación al conocimiento, que las de las regiones centrales, donde otros organismos también contribuyen sustantivamente a la generación y al uso de conocimientos; por consiguiente, desatender a las universidades es, en América Latina, aún más contraproducente que en otras latitudes. Conjugando ambas constataciones, fuerza es concluir que, pese a innúmeros obstáculos y resistencias, sólo una eventual convergencia de expectativas externas e impulsos internos podría resolver el nudo gordiano de la transformación universitaria.

La heterogeneidad del mundo de la educación superior latinoamericana aparece de inmediato como objeción: ningún "modelo" institucional puede tener validez para todos los casos. Pero, precisamente, no se trata de planear un modelo de universidad; nuestra visión del desarrollo no apunta en esa dirección. En particular, la diversidad del panorama educativo no sólo es una faceta definitoria de la realidad, sino también una riqueza potencial, en tanto capacidad para experimentar caminos diferentes en la transición a la sociedad del conocimiento, poniendo en juego distintos actores, tradiciones y estrategias. Ahora bien, ¿cuál es la diferencia entre la variedad de esfuerzos que tienden de hecho a articularse en una "suma positiva" y la heterogeneidad de impulsos que se bloquean mutuamente en una "suma negativa"? A menudo, una misma situación puede ser vista desde ambos puntos de vista. Quizás uno de los factores que distingue un campo del otro es la presencia o ausencia de ciertas nociones orientadoras, de alguna manera compartidas en marcos diferentes por actores distintos.

Cuando el tema de la integración cobra nueva relevancia para el desarrollo, se puede pensar que la universidad es una de las instituciones más propiamente latinoamericanas, y por ende un puntal potencial de una integración profunda. "Resulta interesante observar que la universidad latinoamericana -a diferencia de lo que ocurrió en otras regiones del mundo- ha tenido ideas de integración regional hace más de un siglo." (García Guadilla, 1996a: 31) Ya en 1856 la idea de crear una Universidad Americana encontró apoyo en las repúblicas hispanoamericanas. Ahora que las TIC’s y muy especialmente Internet proveen herramientas potentes para la comunicación, no está demás resaltar que la integración regional de las universidades latinoamericanas preexistió, como idea, a las tecnologías que tanto pueden hoy hacer para materializarla.

Después de 1918, de México al Plata, del Perú a Brasil, bastante diverso era el mundo universitario; pero ciertas similitudes de situaciones y aspiraciones dieron lugar a experiencias entrelazadas que, de una manera u otra, fueron convergiendo hacia un proyecto compartido. Todo ello es seguramente irrepetible. Pero colabora a destacar la centralidad de la pregunta que nos guiará en estas páginas finales: en la realidad del mundo universitario latinoamericano, ¿pueden cobrar cuerpo ciertas nociones orientadoras que conviertan a las universidades en actores centrales -si bien por supuesto no únicos- de una transformación de sí mismas que, en su propia, inevitable y deseable diversidad, evidencie la vitalidad impulsora de una idea renovada de universidad? En caso negativo, el futuro se parecerá probablemente, en grado variado, a los tres primeros de los cuatro escenarios antes dibujados. Aquí presentaremos ciertos criterios que quizás no sean inútiles para la construcción de alternativas distintas.

Sobre las sociedades de aprendizaje

Como punto de partida retomemos la distinción entre sociedad del conocimiento y sociedades de aprendizaje.

Consideremos las siguientes afirmaciones de Lundvall y Borrás (1998: 31, nuestra traducción): “La noción de economía basada en el conocimiento llama la atención sobre el hecho que, desde la posguerra, el proceso de producción se ha apoyado crecientemente en actividades basadas en conocimiento. La proporción de trabajo que maneja los bienes tangibles se ha vuelto menor que aquella que se ocupa de la producción, distribución y procesamiento de conocimiento. La expansión de los sectores ‘conocimiento intensivos’ frente a otros procesos, rutinarios y materiales, parece ser una de las tendencias más importantes en el desarrollo económico de este período. Vamos a argumentar que es mejor hablar de una ‘economía de aprendizaje’ que de una ‘economía basada en el conocimiento’, dado que la rapidez del cambio implica que el conocimiento especializado deviene un recurso de muy corta vida, por lo que es la capacidad de aprender y de adaptarse a nuevas condiciones lo que cada vez más determina el desempeño de individuos, firmas, regiones y países.”

Basándonos en este enfoque, sugeriremos sin embargo una caracterización algo distinta. Sinteticemos el argumento. La Revolución Industrial, que algunos autores describen como "la revolución de la energía", iniciada en la Inglaterra del siglo XVIII, abrió el camino a una inmensa transformación, que no sabría ser reducida sólo a la de por sí importantísima modificación de la economía. Se empezó a vivir, en efecto, la transición a una sociedad de nuevo tipo, la sociedad industrial; la emergencia de esta sociedad tuvo lugar en una región comparativamente limitada del globo, pero afectó de una manera u otra a toda las regiones, al punto que se puede afirmar que la transición desigual y conflictiva a la sociedad industrial constituyó uno de los procesos mayores de la historia de la humanidad durante los últimos dos siglos.

De manera parecida pero distinta, hemos empezado a vivir una nueva transición, proceso abierto por la "revolución de la información", cuyo desencadenamiento Castells (1996) ubica en Estados Unidos durante la década de 1970. Está emergiendo, en los países centrales, una economía cuyas dinámicas definitorias tienen que ver con la generación, apropiación y utilización del conocimiento; pero la transformación no se limita a las relaciones de poder económico, pues el manejo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs), y de otros aspectos del conocimiento, se va tornando también central para el conjunto de las relaciones de poder social. En ese sentido, vivimos ya la transición hacia la sociedad del conocimiento.

El proceso también en este caso afecta a todo el mundo, pero de manera mucho más profunda y rápida que durante la industrialización, pues ahora, debido a factores entre los que se destaca el papel de las TICs, ya no se asiste a una ola de mundialización de la economía, como antes, sino a una globalización propiamente dicha. (Castells, 1996)

Además, la globalización productiva y financiera se entreteje con la globalización de las comunicaciones, lo que acentúa el impacto en todo el planeta de cada unas de ellas. En este sentido, aunque de formas muy distintas y en el contexto de una heterogeneidad que en más de un aspecto tiende a acentuarse, todos vivimos la transición hacia la sociedad del conocimiento. Pero no todos formamos parte de sociedades de aprendizaje: ésta es una de las grandes causas de diferenciación.

Apoyándonos siempre en el enfoque de Lundvall y Borrás pero, una vez más, sin restringirnos al campo de la economía, designaremos como sociedades de aprendizaje a aquellas en las cuales se han extendido grandemente las capacidades colectivas para, permanentemente, aprender, adaptar e innovar en las diversas facetas de las actividades humanas, al punto que esas capacidades han llegado a ser fundamentales para el potencial productivo y, más en general, a incidir poderosamente en las relaciones de cooperación y conflicto de la sociedad en su conjunto.

Muy distintas pueden ser las trayectorias hacia la conformación de sociedades de aprendizaje, así como las modalidades que estas últimas adopten. En cambio, y dentro de su inmensa heterogeneidad, las naciones y sub o supra regiones que no logren constituirse como sociedades de aprendizaje, tendrán algo en común: probablemente ocuparán, en la transición hacia la sociedad del conocimiento, las posiciones de la subordinación o la marginación.

Nuestra noción orientadora se resume así: el papel de las universidades en la América Latina del siglo XXI dependerá esencialmente de sus capacidades para colaborar en la construcción de sociedades de aprendizaje.

Esa cuestión la analizaremos a lo largo de dos ejes definitorios. Por un lado, las acepciones nuevas, y las perspectivas de hacerse realidad en el futuro, de la noción de la "formación integral", que constituyó un objetivo fundacional y definitorio de las universidades. Por otro lado, las orientaciones, modalidades y consecuencias del involucramiento externo de las universidades. Miraremos todo ello desde el ángulo de las misiones de la universidad y de sus funciones reales.

Acerca de los cometidos de la Universidad

Todas las instituciones de enseñanza terciaria ofrecen enseñanza especializada; si, de hecho o de derecho, ése es su único cometido, pueden ser calificadas de fábricas de profesionales. Universidades en tales condiciones tienen una existencia difícil de justificar, salvo que puedan avanzar hacia el cumplimiento de otras funciones; de lo contrario, parece más conveniente separarlas en escuelas profesionales, por ramas, que sobrecargarlas con una superestructura compartida meramente burocrática. En todo caso, no son universidades en ningún sentido válido de la palabra.

Sin desmedro de lo dicho, cabe consignar que en algún momento -particularmente en América Latina- se propugnó la separación de enseñanza e investigación, concentrando esta última en institutos dedicados sólo a ella, lo que algunos proponían como ejemplo de concepción moderna, por oposición a la "universidad tradicional" que aspiraba a conjugar ambas funciones. La deficitaria experiencia de las academias de ciencias en el socialismo real, donde una investigación de calidad se vio enclaustrada, alejada de las aplicaciones y conectada con un número comparativamente pequeño de jóvenes, barrió con aquellas propuestas; las nuevas condiciones de generación y transmisión de conocimiento mostraron que las concepciones realmente modernas no eran esas sino las de Humboldt, mucho más todavía que en 1810.

Pero el cumplimiento de las funciones de enseñanza e investigación suele tener lugar de manera que implica un divorcio real entre esas dos misiones. Cuando, además, se brinda una enseñanza totalmente concentrada en las especialidades y se practica una labor de investigación parcelada, cabe hablar de fábricas de profesionales y conocimientos. Como se recordó en el capítulo 1, la "idea de Universidad" que se fue afirmando durante la (primera) revolución académica, tenía como cimiento la unidad de la enseñanza y la investigación como clave para una educación que no se redujera ni a la especialidad ni a la rutina, sino que constituyera realmente una formación integral.

Esa clave tiene plena vigencia actual, como lo argumenta elocuentemente Clark (1996), reivindicando en especial que la enseñanza superior, aún en el contexto de su masificación y fragmentación, esté signada por una actitud de investigación. El mismo autor ha coordinado un estudio de gran envergadura acerca de lo que sucede en el mundo universitario de hoy con el principio humboldtiano de unidad de la investigación y la enseñanza, con las condiciones organizacionales que lo promueven o dificultan, con su mayor o menor vigencia en distintos escenarios nacionales e institucionales. Como balance anota: “Al describir las tendencias opuestas de las fuerzas de fragmentación y las condiciones de integración para el vínculo entre la investigación, docencia y estudio en diversos sistemas nacionales, se vuelve más claro porqué, a pesar de todos los obstáculos, la integración suele imponerse a la fragmentación. El vínculo es un imán para los recursos, el poder y el prestigio. Las naciones siguén honrándolo, los académicos lo buscan y las instituciones desean subsidiarlo. Y no sólo en las naciones que tienen los sistemas màs avanzados de educación superior se resalta el compromiso con la investigación académica y el entrenamiento de investigadores.” (Clark, 1997: 371) “Gobiernos y sistemas académicos tienen intereses fundamentales en la promoción de una conexión fructífera entre la investigación, la docencia y el aprendizaje. Pueden debatir la lógica del principio de unidad y considerar problemática la practicidad del vínculo, pero no pueden permitirse olvidar la idea básica. Por ende, las condiciones que permiten, forman y llevan a efecto la integración se vuelven la base de una agenda de decisiones estratégica.” (Idem: 373)

Ahora bien, ni siquiera en Estados Unidos ese “principio de unidad” caracteriza al conjunto de la educación superior: “Se pueden ver fuertes bases de investigación para la educación avanzada sobre todo entre unas 50 o 100 ‘universidades de investigación’. Es es estas masivas instituciones que el viejo ideal de la unidad entre investigación, docencia y estudio aparece en un impresionante avatar moderno.” (Clark, 1997: 24). Para estas universidades precisamente, que dan cuenta de algo más del 30% de los graduados del país, un informe reciente titulado”Reinventing Undergraduate Education: a Blueprint for America’s Research Universities” (Reinventando la educación de pregrado: una guía para las universidades de investigación estadounidenses) recomienda fortalecer en la enseñanza de pregrado el vínculo con la investigación y suprimir la dualidad entre docente e investigador (Ristoff, 1999: 83).

La diversidad del conjunto de instituciones de enseñanza postsecundaria en Estados Unidos es muy notoria (Schwartzman, 1996: 8); como se destacó, de ese conjunto sólo una parte, si bien muy importante, está constituida por universidades que combinan enseñanza e investigación de alto nivel y espectro amplio. Asimismo en Japón, entre más de cuatrocientos institutos terciarios, habría no más de dos docenas de universidades de investigación en sentido amplio, y nueve concentrarían el grueso de ese esfuerzo, dando cuenta de casi el 80% de todos los diplomas doctorales otorgados; en Gran Bretaña, la situación de las universidades respecto a la investigación aparece como un continuo de niveles varios, con unas doce a quince instituciones aparentemente destinadas a constituir el grupo superior (Clark, 1996: 103-104)

Una tendencia comparable ha sido señalada para el panorama europeo en su conjunto, donde toma cuerpo una polarización del sistema en tres grupos: (i) una pequeña élite de universidades de investigación, gran parte de ellas antiguas, donde tiene lugar la mayor parte de la generación de conocimientos; (ii) un segundo grupo que incluye a la mayoría de las nuevas universidades y ciertas instituciones de enseñanza postsecundaria, que realizan principalmente investigación técnica, por lo general de tipo aplicado y vinculada a necesidades regionales; (iii) las instituciones de enseñanza postsecundaria vocacional, que sólo desarrollan labores de enseñanza (Geuna, 1998). Parecería que en la vieja Europa se comprueba un fenómeno similar al que hemos subrayado en el capítulo 2, referente a la gran contribución que realizan algunas pocas universidades latinoamericanas grandes y por lo general antiguas.

En la realidad de los países del centro se comprueba así, a la vez, la importancia redoblada del principio de unidad entre enseñanza e investigación y su vigencia restringida a un grupo reducido pero muy influyente de instituciones del sistema total de enseñanza postsecundaria. Que este último se base todo en aquel principio no parece muy posible; pero semejante comprobación no hace sino plantear algunas interrogantes esenciales. El grupo de universidades de investigación, ¿se afianzará como el sector elitesco de la educación postsecundaria, que se separa del resto del sistema y reproduce a ese nivel la vieja división entre la enseñanza avanzada y el resto, o actuará como promotor de la elevación general de la calidad de la enseñanza y de su vinculación con la creación?

La cuestión de lo que hará ese componente de la educación terciaria desborda a ésta, e incluye el asunto fundamental de la formación de los docentes de los otros niveles: si la misma tiene lugar en estrecha vinculación con los ambientes de creación del conocimiento, los preparará mejor para realizar una enseñanza estimulante, atenta a los avances de la investigación, a las oportunidades y problemas que ello genera para la sociedad, y centrada en la promoción de las capacidades creativas de los educandos. Ello puede ser visto como la extensión más allá de los claustros universitarios del viejo principio humboldtiano. Ante el desafío de la constitución de las “sociedades de aprendizaje”, ese principio cobra hoy una relevancia mucho mayor incluso que la de ayer, que no se limita a los marcos de la enseñanza formal; por todo ello, en particular, debiera influir también en el relacionamiento externo de las universidades.

Con respecto a la meta de la formación integral, las dos alternativas polares para la "tercera misión" de las universidades se ubican de manera muy distinta. La contribución al crecimiento económico, vía el involucramiento directo en la producción de bienes y servicios para usuarios finales, presentada como lo específico de una "segunda revolución académica" de la que emergería la "universidad empresarial", no tiene una vinculación explícita con aquella meta, ni parece fácil que la tenga. Es muy directa en cambio la relación con la misma de la "extensión universitaria", esa misión que es parte esencial de la doctrina de la Reforma Universitaria latinoamericana. Pero, aunque sin duda se le deben importantes contribuciones tanto a la sociedad como a una educación menos unilateral y con mayor sensibilidad social que lo usual, en los hechos esta misión se ha visto bastante relegada respecto a las otras dos, y poco ligada a ellas, amén de que su concepción originaria respondía a una realidad social muy distinta de la de hoy. Su revitalización pasa por ir sustituyendo la noción de extensión, como flujo unidireccional, por la de cooperación con actores diversos en procesos de aprendizajes compartidos.

Volvamos a mirar la temática de los cometidos de la universidad con una perspectiva histórica. Dice Ashby (1969: 106-107): "De Bolonia y Salerno viene la función de la universidad como preparadora de estudiantes para ciertas profesiones, como la iglesia, la medicina y el derecho. De Oxford y Cambridge viene la función de la universidad como un vivero de caballeros, estadistas y administradores. De Göttingen y Berlín viene la función de la universidad como centro de estudiosos y de investigación. De Charlottenburgo y Zurich y de Massachusetts viene la función de la universidad como colegio de cuadros para expertos tecnológicos y especialistas." Según el autor, ha habido un acrecentamiento de funciones a lo largo del tiempo y "el problema cardinal al que se enfrentan hoy las universidades es cómo reconciliar estas cuatro distintas funciones en una misma institución." (ídem: 107) Por cierto, la formulacion de los cometidos debe ser revisada; más aún, para que este sugestivo planteo conserve utilidad, las cuatro funciones no pueden encararse ni por separado ni como si fueran de nivel equivalente. Procederemos pues a una reformulación.

La universidad se define normativamente por:

a) La atención simultánea a tres cometidos, (i) la enseñanza especializada al más alto nivel para las actividades más directamente basadas en el conocimiento, (ii) la investigación y la creación conjugadas con la reflexión crítica en todas las áreas del conocimiento y de la cultura, y (iii) la cooperación con actores sociales e institucionales externos, en la generación de conocimientos, su uso socialmente útil y la expansión de las capacidades colectivas de aprendizaje.
(b) La aspiración a la unidad indisoluble de esas tres misiones, de modo que el cumplimiento de cada una de ellas coadyuve al de las otras, y colabore a ofrecer a los estudiantes una formación integral, cuarta misión universitaria que no se reduce a la suma de las otras tres, pero que es inseparable de ellas Desde este punto de vista, la cuestión planteada en esta sección se desdobla en las siguientes:

1) qué sentido(s) cabe atribuir, en un contexto ideológico genuinamente pluralista, y en estos tiempos de la hiperespecialización y la postmodernidad, a la formación integral;
2) cómo pueden realmente las universidades colaborar, mediante su relacionamiento externo, a la construcción de sociedades de aprendizaje.

A continuación nos ocupamos de estas cuestiones, en el supuesto obvio de que sólo pretendemos sugerir algunas pistas parciales, como alimento para la discusión.

Aproximación al tema de la formación integral

La universidad pública no debe, y ya no puede, preconizar una ideología determinada o imponer alguna noción cualquiera de lo que es una persona culta. Pero probablemente puede, y sin duda debe, ofrecer elementos para que cada estudiante construya una educación, la propia, que no se reduzca a la especialidad. Ello exige asumir a cabalidad los valores del pluralismo y la diversidad, al margen de los cuales no existe algo digno del apelativo de formación integral. Sin embargo, eso está lejos de ser suficiente: en tiempos de la fragmentación de perspectivas por multiplicación de imágenes, especialidades, novedades y actitudes, ¿la cuestión que nos ocupa tiene posibilidades de ser algo más que retórica de ocasión?

La mercantilización del conocimiento y la preponderancia de los aspectos instrumentales de la razón dejan un margen escaso para (re)construir una educación con vocación integral. Pero semejante propósito no está huérfano de posibilidades. Tal vez una de las más significativas provenga, lisa y llanamente, del temor que suscitan aspectos del advenimiento de la sociedad del conocimiento, proceso que en cierto sentido conduce, por la exacerbación de la razón, a la negación de la razón.

Una razón tanto más poderosa e irresponsable cuanto más especializada -capaz ahora o muy pronto de crear monstruos, devastar ambientes o hundir economías- avanza de la mano con opciones y reacciones irracionales, a menudo tan retrógradas en sus metas como modernas en sus medios. La angustia, generada por esa capacidad brutalmente desestabilizadora que ha cobrado el conocimiento en nuestra época, puede ser objetivamente el principal motivo por el que ciertos sectores de la sociedad le demanden a las universidades no sólo o no tanta capacitación especializada, sino también elementos nuevos o renovados que apunten a la formación integral para el mundo del trabajo, la ciudadanía, la cultura, la vida cotidiana.

¿Qué pueden hacer realmente las universidades ante semejante desafío?

Seguramente la interrogante no admite solución única y completa. Cabe, sin embargo, buscar respuestas parciales a partir de los diversos cometidos universitarios.

Enseñanzas especializadas y perspectivas humanísticas

Desde el punto de vista de la enseñanza, podemos empezar recordando la vieja contraposición entre "educación especializada" por un lado y por otro, formación cultural o "educación liberal" en el sentido clásico inglés. Ashby (1969: 126) analiza agudamente la cuestión, apuntando dos principios fundamentales:

(i) Uno se refiere al "humanismo tecnológico", cuya esencia ve en "el hábito de captar una tecnología en su totalidad", finalidad fundamental de la educación. Esto puede sin dificultad reformularse como una clave del humanismo científico y tecnológico, pensando tanto en las dimensiones culturales de cada campo del saber -en sus conexiones con otras áreas del conocimiento humano y en sus significados en relación a las diversas formas de la creación- como en sus dimensiones sociales.

(ii) Otro principio tiene que ver con cualquier especialidad, tecnológica o no, y lo formula así: "el sendero hacia la cultura debería pasar a través de la especialización del hombre, no como un rodeo para dejarla atrás." Nos reencontramos con una clave elemental y básica de la enseñanza: se aprende desde lo que se sabe, y desde lo que preocupa.

En esta perspectiva, no se pretende resolver la dificultad agregando a los programas propios de cada profesión o especialidad algunos cursos de intención cultural general -aunque todos los estudiantes debieran tener la ocasión de escoger ciertas materias con total libertad. Lo que se sugiere es recorrer caminos que, partiendo de los conocimientos, los intereses y las vinculaciones de cada especialidad, los vayan conectando con aspectos relevantes y más generales de la cultura y de la sociedad, buscando aproximarse a la vez a "captar la especialidad en su totalidad" y a una visión más amplia del conocimiento humano y de la problemática social. Quizás sea ésta una de las facetas posibles de un "humanismo racional" en tiempos de la hiperespecialización.

Mencionemos un ejemplo de ello que nos es muy caro. Las universidades debieran ofrecer cursos de "Sociedad, Ciencia y Tecnología" no sólo ni fundamentalmente como una especialidad más, para algunos, sino a todos sus estudiantes. Pero no como oferta única e indiferenciada, probablemente aburrida para la mayoría, sino como un haz de cursos enfocados para públicos distintos, y basados en los conocimientos e intereses que a cada uno de esos públicos le son comunes: sus contenidos no deben ser los mismos para estudiantes de medicina, derecho, informática o biología. Todos ellos y muchos otros podrían interesarse en tales estudios, que también pueden brindarse a distintos públicos "mixtos". En todos los casos, los cursos se verían grandemente enriquecidos por la colaboración de docentes de Ciencia, Tecnología y Sociedad con otros de las asignaturas afines a la especialidad de los alumnos. La potencialidad interdisciplinaria de la tarea es pues muy grande.

La enseñanza interdisciplinaria, cuando el conocimiento nos inunda y la especialización nos segmenta, es seguramente más difícil pero más necesaria que ayer. No es con colecciones de generalidades que se puede abordar esta cuestión; por eso mismo, una universidad que no la encara específica y sistemáticamente comete una seria omisión.

Notemos que, junto a varias dificultades para la tarea interdisciplinaria, ciertas oportunidades aparecen o reaparecen en estos tiempos. Así, tras un eclipse bastante acentuado de varias décadas, vuelve al primer plano la cuestión del desarrollo entendida en sentido global; la empuja la comprobación de que coexisten una fenomenal expansión técnico-productiva y una desoladora extensión de la inequidad, que apenas si la palian políticas o enfoques parciales. Además de este tema, propio de mediados del siglo XX y que resurgió en su ocaso, involucrando prácticamente a todas las especialidades, podemos mencionar uno que ya es relevante, pero que probablemente será tan importante como el que más en el siglo XXI: la bioética. Esta área de confluencia necesaria de, por lo menos, la biología, la medicina, el derecho y la filosofía, se vincula con gran parte de las decisiones más difíciles y trascendentes -individuales, familiares y ciudadanas- que de una manera u otra se irán adoptando en las próximas décadas, en condiciones rápidamente cambiantes y directamente influenciadas por la evolución de los conocimientos.

Estamos pensando en el potencial formativo de temas como los mencionados, intrínsecamente interdisciplinarios, cuando se abren posibilidades de estudiarlos a distintos conjuntos de estudiantes, a partir de la preparación, los intereses y los problemas propios de cada especialidad. Una alternativa en algún sentido simétrica -pero potencialmente no menos fecunda- la ofrecen los denominados "temas transversales", que reúnen a estudiantes de las más variadas procedencias en torno a un gran tema de interés compartido.

Entre los varios ejemplos que podrían mencionarse, ninguno mejor que el de los Derechos Humanos, por su valor intrínseco, por los movimientos colectivos a los que han dado lugar, y por la preocupación que suscitan entre los jóvenes.

Para que la universidad encare específicamente este "tema transversal" por antonomasia, Latapí (1992) ofrece elementos para distintos marcos conceptuales, que señalan distintas direcciones para la docencia y la investigación. Entre ellas:

Claramente, la cuestión ambiental constituye otro ejemplo de "tema transversal" cuya relevancia no precisa argumentación.

Las sumarias observaciones precedentes no buscan sino mostrar que la inundación informativa y la acentuación de las divisiones disciplinarias no hacen imposible combinar preparación especializada y educación general, si las universidades se proponen hacerlo. Quizá sea ésta la más efectiva -si no la única- forma en que pueda evitarse la entronización total de la universidad de la razón instrumental que, como Muller lo señalara y fuera glosado en el capítulo precendente, “no jugaría, basada en su propio conjunto de valores, un papel institucional en los asuntos públicos de la sociedad.”

La investigación como lugar de encuentros

En la idea clásica de universidad, la vinculación de la investigación con la enseñanza se justificaba primeramente por el aporte a la formación integral de los estudiantes que puede ofrecer "la búsqueda de la verdad" o, más modestamente, la exploración racional, metódica y desprejuiciada de caminos diversos para resolver problemas y crear conocimientos. El objetivo de educar a los jóvenes en el hábito de pensar con cabeza propia no se ve demasiado facilitado por la extrema parcelación de las ciencias, por el carácter "fabril" que ha adquirido gran parte de la labor de investigación, por una selección de temas en la que a menudo las prioridades no surgen con claridad.

Parecería que la investigación aporta realmente a la formación integral de los estudiantes universitarios, si los pone en contacto con "ambientes" o "climas" donde están presentes las preocupaciones por las visiones globales y sintetizadoras, por la confluencia de perspectivas distintas, por la crítica del conocimiento, por escoger líneas de trabajo que respondan a opciones explícitas, basadas en valores culturales y sociales.

La universidad tiene que ser la sede de los mayores esfuerzos en pro de la interdisciplinariedad. Contra ello conspira la estructura profesionalista, y también la dificultad intrínseca de todo esfuerzo serio en esa dirección. Pero renunciar a ese objetivo encierra un doble peligro. Por un lado, supone abandonar una de las estrategias de investigación cuya fecundidad la historia del siglo XX ha vuelto a demostrar; los avances de la informática, la bioquímica o la ecología han resultado del encuentro de perspectivas disciplinarias distintas. Por otro lado, si seguimos creyendo en la importancia de que sean investigadores los que orienten la enseñanza universitaria, debemos preguntarnos qué tipo de enseñanza ofrecerán investigadores a los que toda la estructura de incentivos y postergaciones impulsa a la más acentuada especialización.

La cuestión de la acreditación oficial de las instituciones de enseñanza superior ha hecho correr mucha tinta en torno a la vieja pregunta: ¿qué es una universidad? No lo es si no hace investigación, pocos ya lo niegan explícitamente, pero habría que ir más allá de este consenso que, quizás por serlo, ha perdido poder transformador. Una institución que no procura una y otra vez conjugar perspectivas interdisciplinarias, en tiempos de la inevitable y acentuada especialización, ¿es realmente una universidad?

Antes nos hemos ocupado de los diálogos entre culturas disciplinarias distintas, particularmente las que provienen de la tradición de las humanidades y las ciencias sociales, y las que han surgido desde las ciencias naturales. La reciente Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest, febrero de 1999) ha vuelto a reclamar atención a la cuestión. Otra vez, no creemos que exista una solución global y definitiva, pero sí vías para avances parciales.

Mencionaremos una que también nos es cara. El futuro no llega clasificado por disciplinas; ninguna puede pretender la primacía para su estudio, que involucra a todas las grandes áreas del conocimiento. Es pues éste un terreno privilegiado para un encuentro fecundo. He aquí una ventaja adicional de la prospectiva, entendida en el sentido modesto, ya destacado, de auxiliar para la discusión informada y racional acerca de las oportunidades y los riesgos que tenemos por delante. Bien se sabe, en efecto, que uno de los principales réditos de esa actividad suele ser el enriquecimiento de las perspectivas de quienes participan en ellas.

Estamos pensando en la sistematización de los estudios prospectivos de carácter interdisciplinario, pensados como espacios amplios de encuentro para la reflexión a largo plazo. Esta breve formulación encierra varias consecuencias. Para que esos estudios tengan continuidad y seriedad, sin reducirse a improvisaciones de ocasión, necesitan ámbitos académicos estables, con personal dedicado prioritariamente a la tarea. Ahora bien, no se trata de construir una nueva especialidad encerrada en sí misma, sino todo lo contrario; los estudios de prospectiva necesitan de un pequeño equipo académico concentrado en ese tipo de labores, pero sobre todo requieren que en ellos participe un conjunto mucho más grande de personas que lo hacen desde sus propias especialidades. Semejante conjugación de perspectivas, en la que se define el éxito o el fracaso de la tarea, debe incluir no sólo los enfoques de las diversas culturas académicas sino, fundamentalmente, los de actores externos a la academia. Impulsar este tipo de actividades, con toda la seriedad que la investigación requiere, constituye una de las vías para que la universidad atienda dos cometidos a ella inherentes, de relevancia creciente: motorizar la creación de conocimientos como tarea que no se realiza sólo dentro de los claustros y promover la reflexión acerca del largo plazo. Esta última actividad encuentra cada vez menos espacios para su cultivo, por las urgencias que plantean los ritmos de generación del conocimiento, sus formas de apropiación y sus impactos sociales en general; por las mismas razones, el estudio sistemático y crítico de las tendencias en curso y de los futuros posibles se ha convertido en una responsabilidad mayor del presente. No hay institución mejor preparada para afrontarla ni más obligada a ello que la universidad, por supuesto si no pretende hacerlo en soledad.

Otro terreno potencialmente fértil para los diálogos entre aproximaciones disciplinarias distintas, a partir de la preocupación compartida por atisbar ciertas síntesis del conocimiento humano menos parciales que lo usual, lo constituye precisamente la historia del conocimiento. Un ejemplo maravilloso lo ofrece el libro de Kuhn (1985) sobre la interacción entre las concepciones astronómicas y las visiones del universo. El estudio histórico de las formas sucesivas que ha tomado nuestra visión de algún gran tema, y de la trama compleja de factores que han incidido tanto en las permanencias como en los cambios de visión, suele ofrecer un espacio privilegiado para la colaboración interdisciplinaria, en la investigación como en la enseñanza.

Además, la historia del conocimiento abre camino a la crítica del conocimiento, de sus limitaciones intrínsecas y de los problemas que supone su uso, tarea que, en esta "sociedad de riesgo" que es ya la emergente sociedad del conocimiento, tiene relevancia todavía mayor que ayer, y que por lo mismo es inseparable de todo proyecto de formación integral.

Desde este ángulo de mira, atribuimos gran importancia -se nos disculpará la reiteración- al análisis de los diversos factores que inciden en la confección de la agenda de investigación, en la selección de los temas, enfoques y aspectos que se priorizan, no sólo en general, sino al interior de cada disciplina o subdisciplina. Hace tiempo que la ciencia política ha puesto de manifiesto la centralidad que tienen los procesos por los cuales ciertos temas son recogidos, priorizados o marginados en la agenda pública; incluso, distintas concepciones acerca del poder se construyen a partir de visiones alternativas sobre la confección de la agenda. No menos importante es la cuestión de la agenda de investigación, en sí mismo tema de indagación necesariamente interdisciplinaria, por la diversidad real de los factores que inciden, y también vía fecunda para la reflexión crítica de los propios investigadores, entre ellos y con sus alumnos, acerca del quehacer compartido.

Notemos, todavía, que los temas mencionados ejemplifican ciertas tareas posibles en el marco de “Sociedad, Ciencia y Tecnología”, concebido como un espacio permanente de encuentro para investigadores de diversas vertientes. Uno de sus aportes potenciales se relaciona con la construcción más rica que lo usual de Políticas de Investigación -o de Ciencia y Tecnología, si se prefiere decirlo así-, con mayor atención a la diversidad, un involucramiento sustantivo de sus protagonistas, y una mejor comprensión de sus conexiones con la Innovación y con las aplicaciones en general.

En fin, si las dificultades de la interdisciplinariedad, en sus distintas vertientes, no son nada fáciles de subsanar, vale la pena recordar que ciertas tendencias objetivas de las prácticas de producción de conocimientos -en particular, el llamado "Modo 2", al que nos hemos referido en el capítulo 3- están fomentando la organización de la investigación más bien por problemas que por disciplinas. No se trata de suprimir la organización disciplinaria, imprescindible y fecunda para el cumplimiento continuado de las misiones universitarias incluyendo el avance del conocimiento; no es sustitiyendo un organigrama por otro como se resuelven los grandes problemas de la educación superior. De lo que se trata es de no quedar atrapados en un esquema organizativo único, sino de combinar modalidades diversas, permanentes y temporales, incluyendo líneas disciplinarias, agrupamientos a término para afrontar problemas y espacios interdisciplinarios permanentes. La gran transformación en curso en la producción de conocimientos constituye una nueva gran oportunidad para que las universidades revitalicen su vocación esencial, en tanto lugar de encuentro de estudiosos de distintas orientaciones.

Formación e involucramiento externo

Las últimas reflexiones nos llevan directamente al tercero de los enfoques que esbozamos aquí del problema de la formación integral, mirándolo en este caso desde el ángulo del involucramiento externo de las universidades.

La estructuración de una parte de la agenda de la investigación universitaria no por áreas o disciplinas sino por problemas favorece, además de la colaboración interdisciplinaria, la conexión del quehacer investigativo con el medio social externo y -cosa fundamental- la participación de los estudiantes en ese relacionamiento.

Más en general, la reformulación de la "tercera misión" universitaria como cooperación, con actores sociales e institucionales externos, para la resolución de problemas colectivos en procesos de aprendizaje por interacción, le restituye el propósito educativo de la concepción original de la "extensión", en tanto proceso de amplia participación estudiantil.

No somos ciegos a las dificultades de todo tipo -vinculadas con las finanzas, las formas de evaluación, las prioridades realmente manejadas- para semejante tipo de involucramiento externo. Pero aquí no estamos estimando probabilidades y obstáculos, sino tan sólo esbozando posibilidades. Desde este punto de vista, todas las carreras y profesiones pueden dar lugar a una verdadera vinculación entre enseñanza y cooperación externa, siempre y cuando se cumpla un requisito sine qua non: que la participación en las actividades conexas no quede librado a la benevolencia, ni sea una suerte de "hobby" al margen del estudio "verdadero", sino una parte insoslayable del aprendizaje universitario.

Somos llevados así a pensar en un "servicio civil" de los estudiantes universitarios, como soporte de la cooperación externa, estructurado en función de la capacitación específica de cada uno de ellos. Los ejemplos surgen solos, desde las modalidades tan clásicas como relevantes en el área de la salud, pasando por el embellecimiento de los ambientes donde se desenvuelve la existencia colectiva y los consultorios jurídicos hasta formas de las políticas para la innovación como el "extensionismo industrial"; pueden multiplicarse al infinito. No parece necesario. Tampoco hace falta destacar la potencialidad formativa de semejante tipo de actividades ni, en particular, la ayuda que puede brindar a la inserción laboral de los jóvenes; la prepararación para encontrar y crear ocupación, socialmente útil y dignamente retribuida, ocupará presumiblemente un lugar cada vez más importante en la formación universitaria -o debiera hacerlo.

Quizás convenga sí destacar que lo sugerido ofrece, en parte, una alternativa justa y lógica a la matrícula. Esta limita el acceso a la enseñanza postsecundaria, precisamente cuando más importante es expandirla; es extremadamente difícil paliar sus efectos negativos combinando cobros diferenciales y subsidios. Pero completar una preparación de tipo universitario supone un privilegio, algo que muchos no consiguen; luego, entraña un compromiso. Cualquier sentido válido de la formación de la personalidad debe incluir la responsabilidad de retribuir a la sociedad que hizo posible esa preparación, sobre todo mientras la misma no esté al alcance de todos. Una contribución parcial para saldar ese compromiso -a cuenta de otras posteriores, como el aporte monetario relacionado con los ingresos que genere el ejercicio profesional- puede ser, precisamente, la participación sistemática en el relacionamiento externo de la universidad. Esta brindaría así un tipo de formación que incluye una vía para retribuirla.

Ciudadanía y cogobierno

Hemos mirado desde cada una de las tres misiones básicas de la universidad -la enseñanza especializada, la investigación y la cooperación externa- hacia una cuarta, la formación integral, que es inseparable de las tres precedentes, en las que se sustenta y de alguna manera entrelaza.

La Universidad Latinoamericana ha inventado otra vía potencial para la educación concebida en sentido integral. El cogobierno, basado en el involucramiento directo de los estudiantes en la gestión autonómica de sus universidades, constituyó ayer una innovación institucional relevante.

Hoy de alguna manera inspira uno de los consensos “para el cambio y el desarrollo de la educación superior”, surgidos de la Conferencia Mundial de la UNESCO; ésta afirmó que los Estados deberán “reconocer que los estudiantes son el centro de atención de la educación superior y unos de sus principales interesados. Se les deberá hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovación de su nivel de educación (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedagógica) y en la adopción de decisiones de carácter político, en el marco de las instituciones vigentes”. Deberán asimismo “reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autónomo”. Lo limitado y aún tímido de las recomendaciones muestran sobradamente que la bandera secular del estudiantado latinoamericano no flamea aún en todas las instituciones de educación superior.

Aún así, las grandes luchas y polémicas a que dio lugar han quedado atrás. Las debilidades actuales del cogobierno -a las que ya nos referimos y que no corresponde revisar aquí- muestran, también en este caso, que lo realmente innovador de la democracia no surge tanto en el curso de su funcionamiento regular y consolidado como durante los procesos de democratización.

Frecuentemente, las formas estabilizadas de gestión responden a la institucionalización de los conflictos de un período ya concluido, y en este sentido reflejan el peso del pasado sobre el presente, más que las potencialidades para cambiar hacia el futuro. Pero esas formas pueden adquirir contenidos nuevos, imprevistos aunque no necesariamente contradictorios con los propósitos originales, si bien diferentes y por eso mismo difíciles de poner de manifiesto.

El cogobierno surgió a la vez como la reivindicación de un derecho específico -la inclusión en el demos universitario de los estudiantes, sus verdaderos titulares según el Manifiesto de Córdoba- y como herramienta para ejecutar un programa de alcance general, la democratización de la universidad para hacerla instrumento de la democratización de la sociedad. Quizás todas las demandas de participación -de extensión de la ciudadanía en sentido amplio- compartan esa doble característica. En este caso, culminado el ciclo histórico que aquel programa inspiró, el cogobierno ya no enfrenta un cuestionamiento ideológico de la virulencia de ayer, pero va siendo erosionado por varias vías.

Por un lado, ya no es la forma reconocida en América Latina de gestión de las instituciones de enseñanza superior cuando la legalidad republicana impera. La extensión de la enseñanza privada da lugar a establecimientos muy distintos entre sí desde muchos puntos de vista, pero similares desde el que aquí nos ocupa: casi el 40% del estudiantado terciario asiste a instituciones en las que podrán o no tener voceros de ciertos intereses propios, pero en las que en ningún sentido son parte del gobierno. Paralelamente, el tipo de reformas preconizadas desde los organismos internacionales y la mayor parte de los gobiernos tiende a limitar los alcances de la participación estudiantil en la gestión de las universidades públicas. Esa participación, por otro lado, resulta erosionada no sólo por modificaciones reglamentarias sino por procesos de otro orden, con incidencia más profunda, que van desde la masificación y complejización de las organizaciones universitarias hasta el abandono generalizado de las esferas públicas.

En esta etapa de debilitamiento del cogobierno participativo de las universidades públicas por los órdenes o estamentos -docente y estudiantil principalmente-, con rasgos más o menos próximos a la democracia directa, ya no se le cuestiona tanto en términos de legitimidad sino de eficiencia. Tanto las universidades privadas como las denominadas "reformas modernizadoras" inscriben en sus banderas el logro de procesos de decisión más ágiles y ejecutivos. Es altamente discutible la medida en que lo logran. Pero nuestro propósito aquí no es analizar ese aspecto, sino afirmar que el valor de la participación estudiantil en el gobierno universitario debe analizarse también desde un tercer punto de vista: el propiamente educativo.

Antes de abordar la cuestión desde este ángulo, es imprescindible aludir, aunque sea brevemente, a las modificaciones en los valores y las pautas de conducta. Después de los ’60, los estudiantes universitarios fueron gradualmente dejando de ser una minoría activa que presta gran atención a cuestiones ideológicas; en su seno la militancia organizada y permanente se fue convirtiendo en una pauta de conducta menos frecuente, especialmente desde fines de los ’80; su número creció considerablemente y su situación social se fue haciendo menos distinta de la del resto de los jóvenes. De un modo u otro, entre ellos prevalece la cultura de la juventud actual, nuevas formas de participación y expresión toman cuerpo, su accionar colectivo y solidario parece orientado más bien por sensibilidades que por ideologías (Schwartzman, 1996: 118-120). La formación integral ha de colaborar a que esas sensibilidades generosas forjen vías para el ejercicio amplio de la responsabilidad social que la vitalidad y la profundización de la democracia requieren.

En términos clásicos, educación y democracia debían contribuir directamente cada una al despliegue de la otra. La práctica de la democracia era vista, en sí misma, como una forma educativa del más alto valor. Y a la inversa, la educación del soberano, es decir, de la ciudadanía, era vista como condición para la vigencia de la democracia. Sin embargo, en este segundo caso se pensaba casi siempre en la enseñanza en general, sin atender demasiado a la preparación directamente orientada al ejercicio de la ciudadanía, como participación en las decisiones colectivas sobre lo que a todos atañe.

No hace falta decir que tanto el ejercicio amplio de la ciudadanía como su significado educativo resultan cuestionados por la realidad de la política en nuestro mundo, por la índole tanto de las cuestiones a decidir como de los procesos decisorios. Sin entrar a un análisis ni siquiera primario de la temática, se puede empero afirmar que, en relación a la formación, la participación democrática hoy exige más y brinda menos que ayer.

Ello ocurre cuando no son unas pocas decenas de miles los jóvenes que acceden en América Latina a universidades cogobernadas con participación estudiantil, como décadas atrás, sino varios millones. No resistimos a la tentación de notar, sólo de pasada, que el demos potencial de una universidad latinoamericana mediana tiene las dimensiones que eran consideradas ideales para el ejercicio de la democracia en la polis clásica. En tales condiciones, vale la pena al menos repensar la vinculación entre educación y ciudadanía desde el ángulo de las posibilidades que ofrece el cogobierno.

¿No ha llegado el momento de concebirlo no sólo como un derecho, que de hecho pocos ejercen más allá del voto ocasional, sino como una exigencia en tanto parte de la educación universitaria? Por supuesto, una respuesta afirmativa llevaría a reformular los marcos reglamentarios. De ello no se tratará aquí, donde sólo queremos destacar que la historia ha puesto a disposición de las universidades públicas latinoamericanas un formidable e inusual instrumento formativo.

Los hábitos de reflexionar sobre los problemas colectivos, de contraponer puntos de vista distintos, de tener en cuenta diversos pros y contras, de distinguir lo empírico de lo normativo y lo deseable de lo viable, de exponer las opiniones propias y respetar las ajenas, de elaborar perspectivas compartidas, de pasar de las resoluciones escritas a su ejecución, de analizar los resultados inesperados de la acción, de revisar sus supuestos y canalizar sus efectos: todo ello constituye parte sustancial de una educación para la vida. Y, al mismo tiempo, requisitos para un ejercicio más rico de la ciudadanía.

Participar en la cogestión del propio instituto de enseñanza no puede enseñar todo eso, pero, si se lo define como objetivo y se instrumentan procedimientos adecuados, quizás pueda ayudar a aprenderlo. ¿Acaso la definición de la enseñanza no es ayudar a aprender?

El ejercicio del cogobierno como formación en y para el desempeño de la ciudadanía es una pista que la tradición latinoamericana ofrece para la reformulación de la idea de Universidad.

Un hilo conductor

Volvamos a la interrogante planteada al inicio de este trabajo: ¿qué pueden aportar las universidades de América Latina al desarrollo humano autosustentable del continente?

Los procesos económicos, sociales y culturales que se entretejen en la globalización generan, simultáneamente, un enorme incremento de la riqueza material total, de los riesgos de diverso tipo, del bienestar de amplios grupos humanos, de la polarización social y la inequidad, de la miseria y la marginación de muchísima gente. En tal panorama, aparecen como puntos de convergencia de múltiples aspiraciones y esfuerzos las nociones de desarrollo humano y de desarrollo sustentable.

La primera refleja la reiterada comprobación de que el desarrollo económico de por sí no garantiza el progreso social; hace ya mucho que, por eso mismo, se reivindicó la necesidad de distinguir entre crecimiento y desarrollo, distinción a menudo olvidada por el reduccionismo economicista. En el pensamiento clásico latinoamericano acerca del desarrollo, éste designaba una transformación global, de las capacidades tecnológicas y de las instituciones, directamente orientada a la mejora de las condiciones de vida, particularmente en lo que se refiere a producción, salud y educación, cuyos promedios se reflejan en el Indice de Desarrollo Humano.

La generalizada comprensión de que los niveles de producción y consumo posibilitados por el avance técnico ponen en riesgo a la vida en el planeta, constituye uno de los cambios culturales más rápidos e impactantes de la historia. Se ha ido desplegando durante los últimos treinta años, casi simultáneamente con la nueva revolución tecnológica, y su derrotero depende esencialmente de las capacidades sociales para controlar la técnica, para orientarla hacia la preservación y reparación del ambiente en vez de hacia su destrucción. Esta es la clave de la noción de desarrollo sustentable, que se entrelaza con la de desarrollo humano de varias maneras, entre las que siempre corresponde subrayar que desde la miseria no hay sustentabilidad, por lo cual ésta es inviable sin desarrollo.

Todavía, nos parece que la expresión sintetizadora adecuada es la de desarrollo humano autosustentable, para poner de manifiesto que se apunta a un tipo de desarrollo que hoy no sólo no comprometa las posibilidades, ambientales y sociales, del mañana sino que construya al presente los cimientos de las posibilidades futuras. Pues bien, cuando el advenimiento de la sociedad del conocimiento refuerza ciertas relaciones sociales y regionales de dependencia y desigualdad, y crea otras, la autosustentabilidad de los procesos de desarrollo se vincula directamente a la construcción de sociedades de aprendizaje.

Esa vinculación, mirada desde las universidades, tiene uno de sus aspectos centrales en la orientación de la investigación, cuya canalización, en todas las áreas, hacia una mayor atención a las diversas facetas de la problemática del desarrollo depende mucho de la cooperación de las universidades con diversos actores externos. Hemos insistido en ello reiteradamente, por lo cual aquí nos limitaremos a destacar un aspecto lateral aunque en absoluto secundario. Nos referimos a las políticas para la ciencia, la tecnología y la innovación: su formulación en términos adecuados y específicos a cada realidad resulta imprescindible tanto para ampliar las capacidades colectivas de investigación como para usarlas de manera socialmente útil. Esas políticas han recibido mucha atención y evolucionado considerablemente a partir de la II Guerra Mundial (ver por ejemplo Elzinga y Jamison, 1995), pero sobre todo en los países centrales; en la periferia, si bien la elaboración teórica ha sido importante, en la práctica se han ido afianzando dos tendencias, una a desentenderse de tales políticas, otra a importarlas. Ambas son manifestaciones contemporáneas del subdesarrollo, perjudiciales por cierto las dos.

La investigación latinoamericana se realiza primordialmente en las universidades públicas. Para que, simultáneamente, esa investigación se afiance, se extienda a otros espacios, y llegue a ser realmente una de las palancas del desarrollo humano autosustentable, una de las condiciones necesarias es la elaboración y aplicación de políticas de innovación orientadas a ese fin y adecuadas a situaciones muy específicas.

La construcción de sociedades de aprendizaje ha de desplegarse en escenarios y en torno a proyectos muy variados. Pero creemos que existe un eje orientador, que de una manera u otra se vincula con todos los esfuerzos en esa dirección, y puede vertebrarlos. Nos referimos a la generalización de la enseñanza avanzada, de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera.

Recordemos algunos datos que ubican en un contexto adecuado lo que sucede a ese respecto.

"Cuando en el primer cuarto del siglo pasado la alfabetización en América Latina no superaba el 8% y en Francia no alcanzaba al 50%, en Estados Unidos el 85% de la población blanca era alfabeta." En 1960, América Latina tenía algo más de 200 millones de habitantes y de 600 mil estudiantes de educación superior, mientras que en Estados Unidos las cifras correspondientes eran de algo menos de 180 millones de habitantes y unos 3.600.000 estudiantes (Ribeiro, 1971: 42 y 61) La matrícula de la Educación Superior en el mundo en su conjunto pasó de unos 13 millones hacia 1960 a unos 82 millones en 1995 (UNESCO, 1998). Esa inmensa transformación tiene por cierto un carácter regional muy desigual: hoy, según el Informe Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1998, la "tasa bruta de escolarización superior" es del 59,6% en las regiones más desarrolladas, del 16,2% en el mundo en su conjunto, del 17,3% en América Latina y el Caribe, y del 3,2% en los países menos adelantados.

Esos números escuetos expresan elocuentemente dos fenómenos mayores. Surge de ellos, en primer lugar, una permanencia, la de la expansión temprana de la educación como proceso que se alimenta sí mismo, en forma directa pero también indirecta, en tanto factor preponderante de crecimiento. En segundo lugar, las pocas cifras recién anotadas confirman algo ya destacado antes: vivimos una verdadera revolución, definida por la extensión de la enseñanza superior a la mayoría de la población en los países centrales. Estas dos observaciones, y los números en las que se apoyan, constituyen un indicador tanto de la emergencia de la sociedad del conocimiento como de las relaciones de desigualdad y dependencia que la acompañan.

Un estudio reciente acerca de la educación y la capacitación en la economía global (Ashton y Green, 1996: 57) dice que es notable cómo multitud de estudios, realizados tanto en los países más ricos como en el Tercer Mundo, coinciden sin excepciones en destacar que las personas que han accedido a mayores niveles educativos obtienen mejores ingresos.

La dependencia de las semiperiferias y periferias en la economía globalizada, así como la marginación de amplias zonas, fueron consideradas en un capítulo anterior. La desigualdad está presente, por supuesto, en los países centrales; la emergencia del "cuarto mundo" es también notoria en las más ricas y poderosas metrópolis; en aquellos países, la desigualdad, de ingresos en particular, se correlaciona cada vez más con el acceso diferencial a la educación, y en particular a la educación superior.

Por ejemplo, cifras bastante recientes muestran que, a los 24 años, sólo el 4% de los habitantes de Estados Unidos provenientes del cuartil económicamente inferior obtiene un "Bachelor of Arts", proporción que sube al 14% en el segundo cuartil, al 24% en el tercero y 76% en el superior, donde puede decirse que ese nivel educativo se ha pues ya generalizado. Por otra parte, en ese mismo país, desde la década de 1980 se han venido ampliando enormemente las diferencias de ingresos entre quienes han alcanzado dicho nivel y los que completaron la enseñanza media. (Callan, 1996: 61-62) La brecha notoria no se registra ya sólo entre universitarios y personas que no pudieron seguir estudiando más allá del nivel primario.

Pero nuestro tema es América Latina, la región más desigual del planeta, donde la inequidad tiende a reproducirse a sí misma mediante, entre otras vías, la conexión entre la estructura fiscal y las oportunidades educativas. En efecto para el continente "en su conjunto se estima que en 1987 un 50% del subsidio público a la educación superior beneficiaba a alumnos provenientes del quintil más alto en la distribución del ingreso. […] se ha estimado que alrededor de un 40% de dicho subsidio proviene del cobro de impuestos no progresivos a la compraventa de mercancías, que afecta desproporcionadamente a los sectores de menores ingresos y con escasa representación en la enseñanza superior." (CEDES, 1994: 18) Esta situación es inaceptable, pero la alternativa deseable es frontalmente opuesta a la que usualmente se preconiza a partir de consideraciones como las recién transcritas, cuando se recomienda disminuir el gasto público en educación superior y cobrar matrícula en las universidades públicas. Esta última opción conduce directamente a reducir la proporción de la población con capacitación avanzada y hacer que esta última se concentre todavía más en los sectores de altos ingresos; en otras palabras, a acentuar tanto la dependencia externa como la desigualdad interna.

La alternativa para avanzar hacia el desarrollo y la equidad es justamente la contraria: apuntar a la generalización y a la diversificación de la enseñanza avanzada, de calidad y sistemáticamente renovable a lo largo de la vida entera, como gran proyecto transformador, que sirva de hilo conductor de la reflexión y de la acción.

Las universidades en la generalización de la enseñanza avanzada

En el siglo que empieza, los jóvenes que queden al margen de las posibilidades de seguir aprendiendo durante la vida entera confrontarán otras cuatro marginaciones, estrechamente vinculadas: (i) en el mundo del trabajo, donde las actividades vinculadas a la obtención de condiciones de vida dignas y a la realización como seres humanos les resultarán crecientemente esquivas; (ii) en el ejercicio de la ciudadanía, donde se les hará cada vez más difícil la comprensión de gran parte de las cuestiones en discusión y la incidencia en los procesos de decisión; (iii) en el acceso a ciertas áreas de la cultura, vinculadas a la expansión del conocimiento y de las capacidades de comunicación; (iv) en la defensa y ampliación de la calidad de vida cotidiana, familiar y local, crecientemente confrontada a nuevos riesgos, posibilidades y engaños generados por el cambio científico y tecnológico.

El proyecto transformador al que nos referimos aparece, en primer lugar, como una responsabilidad ética de los universitarios, en tanto sector potencialmente privilegiado en la emergente sociedad del conocimiento. Particularmente, quienes en las universidades públicas encuentran una vía para acceder a una formación que no logra gran parte de sus conciudadanos, pero que todos financian, contraen un compromiso con la expansión y el uso socialmente útil de esa formación, lo que puede traducirse de múltiples maneras. Suele mencionarse como ejemplo la contribución financiera específica de los graduados, ligada a los ingresos generados por el ejercicio profesional, al sostenimiento de la enseñanza superior. Antes, nos hemos referido al "servicio civil" universitario, como herramienta potencial tanto de la formación integral de los estudiantes universitarios como de la materialización de su compromiso social. Pero lo primero es afirmar el principio normativo.

Este proyecto transformador involucra decisivamente a la universidad como tal. Su concurso es imprescindible para que puedan concretarse ciertos aspectos fundamentales del proyecto, algunos internos y otros externos a la institución. Pero ésta debe cambiar profundamente para estar a la altura de semejante responsabilidad. De todo ello, no cabe aquí formular sino algunos apuntes aclaratorios.

Internamente, quizás el desafío mayor y la mayor fuente de cambios lo constituya el propósito de brindar enseñanza a personas de muy diversas edades y experiencias, y no sólo o fundamentalmente a jóvenes recientemente egresados de la enseñanza media. Ello supone una diversificación mayúscula de los criterios y los procedimientos, que seguramente llevará a enormes avances en las ciencias de la educación.

En síntesis, se trata de ofrecer realmente educación permanente a nivel superior. Señala Brunner (1994: 11) que se estima que quienes están egresando de la enseñanza media en el Norte cambiarán de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida. No se enseña de la misma manera, aunque se trate de la misma disciplina, a un joven de 18 años que a una persona de 40 que, por ejemplo, ha concluido y ejercido otra carrera. El documento emanado de la Conferencia de la UNESCO de 1998 señala ajustadamente: “La interrelación con la enseñanza general, técnica y profesional deberá revisarse a fondo en la perspectiva de la educación permanente. El acceso a la educación superior en todas sus formas deberá permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente, o quienes reúnan las condiciones de admisión independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educación secundaria, medios de acceso al nivel de la educación superior mediante la valorización de sus experiencias profesionales.” Afirma asimismo: “El acceso a los establecimientos de educación superior debe abrirse a los educandos adultos:

a) estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurando que los créditos son transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y entre ellos;
b) estableciendo asociaciones mixtas de investigación y formación entre la educación superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones de educación superior a disposición de grupos exteriores;
c) efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje de adultos, con participación de los propios educandos adultos;
d) creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras flexibles, abiertas y creativas.” (UNESCO, 1998)

"Todos pueden aprender" ha sido, en los esfuerzos de alfabetización, una consigna tan válida como progresista; en la misma perspectiva, habrá que pensar que todos pueden recomenzar a aprender en cualquier etapa de la existencia, acceder a formas avanzadas de aprendizaje y seguir aprendiendo durante la vida entera.

Entre los varios retos involucrados, quisiéramos destacar el de multiplicar las vías de acceso a formas de la educación avanzada para quienes, de jóvenes, sólo accedieron a tipos "manuales" o "terminales" de enseñanza. La multiplicación de esfuerzos prácticos y teóricos en ese sentido será uno de los indicadores más fiables del grado de avance hacia "sociedades de aprendizaje". En particular, lo que aporte para la formación avanzada de sus propios funcionarios no docentes dará una medida de lo que cada universidad quiere y puede hacer en este terreno.

La magnitud de los cambios internos, exigidos por tareas como las esbozadas, es sin duda considerable, pero no mayor que las modificaciones en el relacionamiento externo de las universidades, que demandará la generalización de la enseñanza avanzada y su extensión a la vida entera. En efecto, conviene subrayar que no se está hablando de la incorporación a la universidad de todos los jóvenes, sino de que la universidad sea uno de los grandes motores de una conjunción diversificada de esfuerzos, capaz de ofrecer esa enseñanza a todos. Esquematizando, la diversificación tiene dos niveles; podemos denominar red institucional al primero y aula generalizada potencial al segundo.

El primer nivel de diversificación constituye un proceso que, de alguna manera, está en curso en varios países. Apunta a la conformación de una red de instituciones de enseñanza post-secundaria, diferenciadas y articuladas a la vez. Diferenciadas por los objetivos específicos, las capacidades, las modalidades y las opciones estructurales de cada una, y en función de las posibilidades y necesidades del medio. Pero articuladas mediante la circulación de estudiantes, los apoyos mutuos y los proyectos compartidos, orientados a la elevación del nivel de todas las instituciones y a la expansión de las oportunidades para que todos puedan seguir estudiando, siempre, en combinación con el trabajo; en este doble proceso de avance en colaboración, cabe a las universidades una responsabilidad capital, por las capacidades de que disponen en materia de generación, transmisión y utilización del conocimiento en sus más diversas modalidades.

En los países "centrales" se asiste a una expansión y diversificación de los institutos de enseñanza terciaria, de modo tal que el principio de la unidad de la investigación y la enseñanza se considera válido sólo para algunos de ellos; incluso dentro de las autodenominadas universidades, pocas lo son de investigación realmente.

Ahora bien, un conjunto no constituye de por sí una red. La extensión de la enseñanza post-secundaria no puede sino ir de la mano con la diferenciación institucional, y no cabe esperar que todos los establecimientos involucrados sean universidades de investigación. Los puntos en cuestión son otros: ¿colaborarán esas instituciones entre sí para elevar gradualmente el nivel de todas y de las más modestas en particular? ¿se establecerán mecanismos fluidos que permitan, en el contexto de la educación permanente, pasar de un tipo de institución a otro? ¿se apuntará a que el espíritu de averiguación, creación y reflexión independiente vaya impregnando a toda la enseñanza?

Esencialmente, se trata de saber si las universidades propiamente dichas se abroquelarán en sus posiciones, reproduciendo en nuevas condiciones la excepcionalidad de la casta universitaria, o si actuarán como motoras de un avance colectivo en la diversidad.

El segundo nivel de diferenciación nos lleva más allá de los marcos especializados de la enseñanza. "El conocimiento no es un bien escaso; lo que es escaso son las redes de distribución del conocimiento. Para acceder a éste no se tiene que pasar necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta ahora las conocemos. Inventar estrategias para que un mayor número de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable." (García Guadilla, 1996a: 88) La pista para ello es encarar como aula potencial todo ámbito "productivo" en el sentido más amplio -hospital, fábrica, granja, laboratorio, medio de comunicación, centro turístico, servicio público, organismo estatal, banco de fomento, cooperativa de consumo, etc.- donde una labor socialmente útil es realizada a nivel eficiente y alto.

La conversión de esas aulas potenciales en "aulas generalizadas reales" es una evolución que, en cierta medida, ya está en curso y que:

(i) debe ser una meta central de la cooperación externa de las universidades;
(ii) aparece, en particular, como uno de los objetivos del "servicio civil universitario";
(iii) ofrece la vía para combinar realmente educación y trabajo, desde que se concluye la enseñanza media, lo que es imprescindible para hacer realidad la educación permanente;
(iv) permite ampliar la base material de la enseñanza, a través del uso docente de capacidades disponibles de los ámbitos productivos, inicialmente no previstas para ello;
(v) posibilita, recíprocamente, el mejor uso de esas capacidades para sus fines específicos, a partir de la cooperación con instituciones de enseñanza superior, contribuyendo a la mayor generación de riqueza y por ende a posibilitar un mayor financiamiento del sistema educativo para solventar la generalización de la educación avanzada;
(vi) es uno de los procesos más relevantes de la construcción de "sociedades de aprendizaje".

Recapitulemos. El nuevo papel del conocimiento está haciendo, por primera vez quizás, viable y necesario lo que siempre fue deseable: erradicar definitivamente la ancestral divisoria entre una extensa enseñanza "intelectual" para pocos y una sumaria enseñanza "manual" para muchos.

Esa divisoria se remonta a los orígenes mismos de la civilización, ligados a la aparición de ciudades y de la escritura, así como a la generación de un cierto excedente económico y su control por minorías, y al surgimiento del Estado, de las clases sociales y del gran clivaje entre las mayorías obligadas al trabajo manual subordinado y las minorías dirigentes de gobernantes, administradores, sacerdotes y jefes guerreros, vale decir, los grupos capaces de controlar las redes entrelazadas de poder político, económico, ideológico y militar.

En su ya muy largo derrotero, las universidades han mantenido relaciones complejas con los poderes constituidos, a los que incluso han adversado en ciertos tiempos y lugares. Pero parece justo decir que, por lo general, los han servido a la vez que se han servido a sí mismas, suministrando especialistas, ideologías y tecnologías a los sectores dirigentes, ofreciendo vías para el ascenso social, y constituyendo un sector sociocultural bastante privilegiado y a menudo cerrado, que no pocas veces mereció ser conocido como la casta universitaria.

La revolución tecnológica de las últimas décadas del siglo XX permite prescindir de gran parte del trabajo homogéneo, masivo y rutinario, abriendo nuevas posibilidades de bienestar compartido, pero también disminuyendo el poder de negociación colectivo de los trabajadores escasamente calificados y de los países periféricos; al mismo tiempo, hace de quienes poseen conocimientos avanzados y cambiantes (los "analistas simbólicos" según Robert Reich, 1993) la fuerza productiva fundamental, y de quienes los dirigen, los vértices de las redes de poder. No es casual que en Estados Unidos se anticipe que el acceso a la enseñanza superior, como problema político, se ubicará dentro de la agenda pública en un lugar más relevante que en muchas décadas (Callan, 1996: 67). En las relaciones de dependencia y desigualdad que se entretejen en la globalización, la dilucidación del signo del futuro pasa por el campo de la educación y el conocimiento.

Por todo eso, la generalización de la enseñanza avanzada, de calidad y permanentemente renovable a lo largo de la vida entera, como proyecto de largo aliento, es una de las claves del desarrollo humano autosustentable. Así, la ubicación frente a ese proyecto redefinirá la identidad real de las universidades, en esta región y en las próximas décadas; también, su menor o mayor parentesco con la idea latinoamericana de universidad.

En la dialéctica del afuera y el adentro, la transformación universitaria que colabore a hacer viable semejante proyecto, sólo puede surgir como respuesta original interna a las expectativas y los reclamos de sectores sociales externos preocupados por un nuevo desarrollo.

Portada

Siguiente

 

© UDUAL, México
Los derechos de autor son propiedad de UDUAL. Esta edición digital se hace con la autorización de UDUAL y de los autores.


Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Area CTS+I