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Enseñando ciencia: consenso y disenso en la educación y evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia (1)

Ángel Vázquez Alonso*, José Antonio Acevedo Díaz**, María Antonia Manassero Mas***

1 Universidad de las Islas Baleares; 2 Servicio de Inspección de Educación de Huelva

(*) Conselleria d'Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Dpt. Inspecció. Palma de Mallorca (Islas Baleares) - España.
E-mail: avazquez@dgform.caib.es

(**) Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Servicio de Inspección, Delegación Provincial de Huelva - España.
E-mail: ja_acevedo@airtel.net

(***) Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares - España.
E-mail: dpsamm0@ps.uib.es

Resumen

En el artículo se aboga por introducir la educación de actitudes, valores y normas en la enseñanza de las ciencias desde el marco de los enfoques con orientación CTS. Una de las principales dificultades para conseguirlo es la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología, sobre todo debido a la escasez de instrumentos y procedimientos de evaluación válidos y fiables, así como por el carácter dialéctico y controvertido de la mayoría de las cuestiones CTS. Se presentan un instrumento -denominado COCTS- y un procedimiento de evaluación para superar estas dificultades, mostrándose como la baremación previa de las respuestas a las cuestiones hecha por paneles de jueces expertos permite reducir, aunque no eliminar, los posibles desacuerdos existentes. Para ilustrar todo esto se comparan dos estudios que inciden en las mismas cuestiones CTS, pudiendo observarse como predominan los acuerdos sobre el disenso.

¿Educación de actitudes, valores y normas en la enseñanza de las ciencias?

A la mayoría de los ciudadanos la ciencia escolar tradicional no les permite adquirir una cultura científica útil y aplicable en su vida diaria. Los demoledores resultados de la investigación sobre las concepciones alternativas de los estudiantes en la enseñanza de la ciencia escolar, la imagen negativa de la ciencia en una parte de la opinión pública, las actitudes negativas de muchos estudiantes hacia la ciencia escolar, especialmente de grupos como mujeres o ciertas minorías étnicas, plantean un desafío directo a la enseñanza habitual de la ciencia por su incapacidad para mejorar el analfabetismo científico y tecnológico de los ciudadanos. Como se ha dicho, "el problema de la enseñanza de la ciencia tradicional no es lo que enseña sobre la ciencia, sino lo que no enseña" (Ziman, 1981). Para resolver esta problemática, en la última década, la reforma de la enseñanza de las ciencias ha desplazado sus objetivos hacia la alfabetización científica y tecnológica de todos los ciudadanos; esto es, educar más "sobre" la ciencia y la tecnología y no tanto "para" la ciencia y la tecnología, con el fin de conseguir mayor acceso de los ciudadanos a los conocimientos científicos y tecnológicos más básicos y funcionales.

Además de aprender hechos, conceptos y principios de la ciencia, los estudiantes deben entender mejor cómo funciona ésta en el mundo actual, tanto en el ámbito interno (valores propios y naturaleza de la ciencia) como en el externo, en sus relaciones con la sociedad y la tecnología (valores contextuales y relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad). Esta orientación innovadora conlleva una educación en valores y actitudes hacia la ciencia (Acevedo, 1997) y de ella son reflejo los principios del movimiento CTS (Aikenhead, 1994; Vázquez, 1999), que constituyen la base de las reformas en la enseñanza de las ciencias donde han surgido algunos proyectos innovadores bien conocidos como, por ejemplo, el proyecto Science for all de la UNESCO y otros de diversos países (ChemCom, Project 2061, PLON, Salters, SATIS, etc.).

La educación de las actitudes, valores y normas, en general, es una necesidad hoy en día como respuesta a la anomía y el relativismo postmodernos para formar ciudadanos de una sociedad democrática. La reforma educativa en España propuso objetivos y contenidos actitudinales y axiológicos (valores y normas) para cada área curricular, para la educación moral y ética y para diversos contenidos transversales que caen de lleno en lo que se entiende por una educación en valores. Sin embargo, aunque reclamada por la sociedad y reconocida en el discurso educativo, la educación de actitudes, valores y normas tropieza con enormes dificultades para su aplicación en el aula. El diseño de los contenidos actitudinales generales como temas transversales no ha calado lo suficiente en el sistema educativo y los contenidos actitudinales específicos en las distintas áreas de conocimiento son demasiado repetitivos, reiterando patrones estandarizados generales (tolerancia, respeto, solidaridad, hábitos de trabajo, interés, esmero, limpieza, etc.), adoleciendo de un desarrollo curricular más ambicioso que conecte realmente con los contenidos conceptuales y procedimentales más específicos del área y que facilite su aplicación al profesorado.

Educar en valores implica la formación de la dimensión afectiva del ser humano, tarea menos simple que enseñar otros conocimientos, que afectan más a la dimensión cognitiva de la persona, y para la que el profesorado no ha recibido, en general, ninguna formación específica que le ayude en el complejo cometido de aceptar y enseñar también los contenidos actitudinales y axiológicos. Ciertamente, en esta dificultad educativa juega un papel decisivo la cultura escolar, que es tradicionalmente refractaria a la educación en valores, normas y actitudes, tal vez como consecuencia de la tradición liberal que defiende el papel subsidiario de la escuela en la esfera de la libertad personal, de modo que cualquier intromisión puede parecer una usurpación de la libertad individual o un adoctrinamiento. En el marco social actual, caracterizado por una cierta abdicación respecto a la formación integral, en general, y de valores, en particular, la carencia de un sistema social de valores y elementos axiológicos claros resulta nociva para vivir en una sociedad abierta y democrática, asentada en las convicciones personales de sus ciudadanos. En este marco, la exclusión en la escuela de la dimensión afectiva de la educación no sólo resulta anacrónica, sino que se hace más patente la necesidad de una educación en valores y principios axiológicos homogénea para todos los ciudadanos que sea capaz de compensar estas carencias y permita construir así una sociedad más libre, aunque pueda parecer una paradoja.

En el marco específico de la enseñanza de las ciencias, otras razones propias del ámbito científico proyectan una explicación adicional más concreta y profunda de la exclusión de la educación de las actitudes y valores del currículo escolar de ciencias. Durante décadas, el positivismo o empirismo lógico se erigió como la epistemología de la ciencia por antonomasia, basada estrictamente en el empirismo y la lógica, de modo que todo lo que quedara fuera de estos factores epistémicos se consideraba contrario a la ciencia o, cuando menos, no científico. El positivismo da una imagen de verdad absoluta, objetiva e infalible del conocimiento científico, libre de valores propios de la condición humana como la influencia de los factores afectivos, que ha calado profundamente en la formación de muchos científicos (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001). Frente a esta imagen positivista de la ciencia, deshumanizada por aséptica, los análisis filosóficos y sociológicos de la ciencia de las últimas décadas sostienen el carácter cargado de valores de la ciencia, incluso en el caso de las observaciones o los datos empíricos (Lamo, González y Torres, 1994). Estas nuevas epistemologías no sólo permiten, sino que justifican el análisis de los valores en la ciencia que afectan al conocimiento mismo, la comunidad científica y sus relaciones con la sociedad y la tecnología. Respecto a la enseñanza de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología, el obstáculo epistemológico surge sobre todo por la escasa y obsoleta formación epistemológica del profesorado, más bien escorada hacia los principios positivistas (Acevedo, 1994, 2000; Manassero y Vázquez, 2000; Mellado, 1998), en cuyo marco no caben las actitudes ni los valores, ni su educación.

En el supuesto de haberse superado los obstáculos epistemológicos anteriores, debe subrayarse que aún existen otros obstáculos didácticos que convierten la educación de las actitudes en una tarea complicada. El primero surge de la naturaleza controvertida y dialéctica de las actitudes, porque sus contenidos no emanan de un cuerpo de conocimientos bien establecido, como ocurre con los conocimientos específicamente científicos, sino de un consenso social, aunque intervengan también numerosos elementos cognitivos. En el currículo de ciencias, la educación de las actitudes supone abandonar la seguridad de los conocimientos consolidados de la ciencia, para entrar en un área interdisciplinar (fundamentalmente historia, sociología y epistemología de la ciencia), controvertida (p.ej., el cierre de los procesos de confrontación de teorías), dialéctica (p.ej., la inconmensurabilidad entre teorías científicas o los criterios para la demarcación de la ciencia) y ética (p.ej., el carácter beneficioso o perjudicial de los descubrimientos científicos y tecnológicos). Por otro lado, desde el punto de vista del currículo, las actitudes relacionadas con la ciencia se han tratado desde múltiples perspectivas demasiado simples (interés, hábitos, motivación hacia la ciencia) y también referidas a una constelación de objetos muy variados (definición de ciencia, de tecnología, influencia social, características de los científicos, naturaleza del conocimiento científico, etc.), que dificultan mucho la definición de los conceptos en el currículo. Para tratar de sistematizar esta diversidad se ha propuesto una taxonomía basada en tres dimensiones básicas: actitudes relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de la ciencia, con las interacciones ciencia- tecnología-sociedad (CTS) y con la naturaleza de los conocimientos científico y tecnológico, que a su vez comprenden otras subdimensiones (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a; Vázquez y Manassero, 1995).

La evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia: métrica y baremación

Dentro de las dificultades para la educación de las actitudes relacionadas con la ciencia, aún queda un último e importante obstáculo curricular a afrontar como es su evaluación. Pocos profesores son capaces de incorporar temas nuevos en sus aulas sin tener una idea clara de cómo evaluarlos. Por ejemplo, en un estudio longitudinal realizado para desarrollar y actuar sobre las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia con profesores en formación inicial, se comprobó que éstos eran capaces de adquirir una adecuada comprensión sobre diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia y muchos de ellos llegaron a enseñar explícitamente estas cuestiones en el aula; sin embargo, no hicieron ningún esfuerzo para evaluar la comprensión de los estudiantes sobre esos temas, lo que prueba la dificultad de evaluarlos (Bell, Lederman y Abd-el-Khalick, 2000). Por otro lado, la investigación de las actitudes relacionadas con la ciencia ha mostrado los problemas metodológicos con que se puede topar la evaluación de estas actitudes en el aula, los cuales han servido para ir superando las dificultades y afinar las ideas sobre evaluación y medida de actitudes (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a; Vázquez y Manassero, 1995).

El banco de ítems denominado COCTS (Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad), adaptado de Aikenhead y Ryan (1989) y Rubba y Harkness (1993), permite superar muchas de las dificultades para disponer de instrumentos adecuados para la evaluación educativa de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología (Vázquez y Manassero, 1998). El COCTS es un conjunto de 100 cuestiones de opción múltiple, empíricamente desarrolladas, cuyo objetivo principal es superar las deficiencias metodológicas de los instrumentos tradicionales (Aikenhead y Ryan, 1992) y cuya estructura conceptual abarca las definiciones de ciencia y tecnología, interacciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y sociedad, sociología externa de la ciencia, sociología interna de la ciencia (características de los científicos, construcción social de la tecnología y del conocimiento científico) y naturaleza del conocimiento científico, que comprenden prácticamente los principales temas de un currículo de actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología. Todas las cuestiones tienen el mismo formato, que se inicia con un párrafo donde se plantea en unas pocas líneas un problema sobre el cual se desea conocer la actitud, seguido de una lista de múltiples alternativas, que ofrecen todo una abanico de diferentes posiciones sobre el tema abordado.

Hasta ahora, el COCTS se ha aplicado principalmente de acuerdo con un Modelo de Respuesta Única (MRU), donde las personas encuestadas seleccionan una única frase, la que mejor se ajusta a su actitud. El MRU es muy limitado porque no usa toda la información disponible en todas las opciones de cada cuestión; permite saber que la frase elegida es la más acorde con la persona que responde, pero se desconoce su opinión sobre las demás opciones y tampoco permite hacer comparaciones test-retest o la verificación de hipótesis, que son procedimientos básicos de la estadística inferencial.

Para superar estos inconvenientes, manteniendo las ventajas métricas (fidelidad de las medidas y discriminación de respuestas) se ha propuesto un Modelo de Respuesta Múltiple (MRM), donde cada persona valora su grado de acuerdo con todas y cada una de las opciones presentes en la cuestión sobre una escala de nueve puntos; de esta manera, se maximiza la información disponible en cada pregunta del COCTS y se alcanzan el mayor grado de precisión posible en la evaluación de la actitud (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vázquez, 2001). Sin embargo, la aplicación del COCTS siguiendo un MRM requiere poder interpretar de forma conveniente las respuestas directas de las personas encuestadas como medidas actitudinales. Para ello se requiere una métrica adecuada con el fin de normalizar las puntuaciones y, considerando que no todas las frases del cuestionario tienen el mismo valor como respuesta actitudinal, también se necesita el escalamiento o la baremación previa de las opciones en cada cuestión. La métrica apropiada para conservar la fidelidad entre las respuestas y las actitudes medidas, junto con la discriminación eficaz entre actitudes diferentes, permite obtener una valoración global y sintética de la actitud en cada cuestión a través de un índice actitudinal global (rango +1, -1) calculado sobre la base del carácter Adecuado / Plausible / Ingenuo de cada una de las frases (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a; Vázquez y Manassero, 1999).

El proceso de baremación clasifica las frases alternativas en una de las tres categorías siguientes: Adecuada (A), si la frase expresa una opinión adecuada, Plausible (P), aunque no es totalmente adecuada, la frase expresa algunos aspectos apropiados, e Ingenua (I), la frase expresa un punto de vista que no es ni adecuado ni plausible. La palabra "adecuada" debe entenderse en este contexto como coherente con los conocimientos actuales de historia, epistemología y sociología de la ciencia. El escalamiento de las frases de cada cuestión mediante las tres categorías define un sistema local de significados y pesos que no sólo mejoran la eficiencia del COCTS (máxima información, medidas de alta fidelidad y posibilidad de estadística inferencial) sino que, además, evitan la objeción de la multidimensionalidad contra los instrumentos actitudinales, ya que todas las medidas se hacen sobre las tasaciones de cada opción dentro de una misma cuestión. Para realizar el escalamiento de las frases en una de las tres categorías se ha seguido un procedimiento de evaluación por jueces similar a los sugeridos en los modelos de escalamiento psicofísico de Thurstone o Guttman, que bareman cada uno de los estímulos (Eagly y Chaiken, 1993), aunque no tan sofisticado estadísticamente porque la naturaleza del problema es muy diferente en ambos casos.

Para baremar las cuestiones del COCTS se contactó con una veintena de personas expertas y cualificadas, con una diversidad de procedencias (investigadores en didáctica de la ciencia, filósofos de la ciencia, asesores y profesores de ciencias) para aportar variabilidad de perspectivas y reflejar en los juicios obtenidos, de manera suficiente, la interdisciplinariedad característica de este área. A estas personas se les explicó el objetivo de la investigación mediante instrucciones escritas estandarizadas para evitar sesgos inducidos por una diferente comprensión de la tarea. Se les pidió que juzgasen cada una de las frases sobre una escala de nueve puntos (1-9), cuyo valor creciente significa más acuerdo con los conocimientos vigentes que proporcionan la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia (1-3, ingenuas o inadecuadas; 4-6 plausibles o parcialmente aceptables; 7-9, adecuadas o apropiadas). Los detalles del análisis de las puntuaciones emitidas por los 11 jueces que finalmente fueron útiles han sido expuestos con mayor amplitud en otros trabajos recientes (Manassero, Vázquez y Acevedo 2001a; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000), habiéndose obtenido 143 adecuadas, 274 plausibles y 220 ingenuas en la clasificación de las 637 frases de las 100 cuestiones del COCTS.

En este artículo se presentan los resultados concretos del escalamiento de algunas cuestiones del COCTS comparándolos con los de otro estudio (Rubba y Harkness, 1993) que también ofrecía una baremación de algunas cuestiones mediante jueces, con el objetivo de ilustrar el consenso y el disenso existente en la educación y evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología, así como las implicaciones de esta característica, inherente a esta temática, para la enseñanza de la ciencia.

Resultados

El escalamiento de las cuestiones del estudio de Rubba, Schoneweg y Harkness (1995) fue hecho por pocos expertos (5), los cuales presentaron algunas importantes diferencias que son cruciales debido al pequeño número de jueces. En nuestro caso respondieron inicialmente 16 expertos, pero diversos análisis estadísticos globales de las 637 puntuaciones emitidas por cada uno aconsejó basar la baremación definitiva de las frases del COCTS en 11 jueces, más del doble que en el otro. Como las tres categorías empleadas en los dos estudios son equivalentes tiene sentido comparar los resultados de ambas baremaciones, lo que puede arrojar nueva luz sobre la funcionalidad de estos procesos de escalamiento de cuestiones.

Se han examinado diez cuestiones comunes relacionadas con diversos contenidos actitudinales del COCTS y un total de 70 frases baremadas. La comparación se ha realizado contrastando la categoría asignada a cada frase en el primer estudio (Rubba y Harkness, 1993) con la fijada en el nuestro. Dos de las opciones baremadas no tenían equivalentes en la redacción del estudio de Rubba y Harkness por lo que se han excluido de la comparación, de modo que el número final de frases comparadas ha sido 68. La estadística descriptiva de los datos cuantitativos globales más relevantes de la comparación hecha muestra que 45 frases (66%) se asignan a la misma categoría en ambos estudios; por tanto, sólo existen discrepancias en 23 frases (34%); esto es, en torno a un tercio de todas las frases clasificadas. En la tabla expuesta al final del artículo se muestran los resultados del escalamiento realizado por ambos paneles de jueces para dos de las cuestiones.

Otro dato positivo de la comparación efectuada es que ninguna frase está en un estudio en una categoría extrema (ingenua o adecuada) y en la opuesta (adecuada o ingenua) en el otro. Puesto que la clasificación aplicada tiene tres niveles, las posibles discrepancias entre ambos paneles de jueces pueden tener lugar entre posiciones adyacentes (I-P o P-A) o entre posiciones extremas (I-A). El hecho de que no se observe ningún caso de estas últimas significa que no se producen diferencias importantes entre los dos paneles y que en todas las frases clasificadas de manera diferente en ambos estudios, que se reducen a alrededor de un tercio del total, las diferencias corresponden a cambios entre categorías contiguas; de otra manera, tienen el menor nivel de discrepancia posible. Los cambios entre categorías adyacentes pueden ser ascenso de categoría (ingenua a plausible y plausible a adecuada) o descenso de categoría (plausible a ingenua y adecuada a plausible). El número de variaciones al alza encontradas es aproximadamente el mismo que el de cambios a la baja hallados. Este resultado significa que ninguno de los dos paneles de expertos presentan en sus juicios un sesgo orientado siempre en el mismo sentido, pues entre ambos estudios se observan aproximadamente el mismo número de cambios en un sentido u otro de la variación; esto es, parece ser que los cambios se distribuyen al azar.

El análisis de los resultados para cada una de las cuestiones revela también algunos rasgos interesantes. El primero es la existencia de dos cuestiones (30111 y 90511) que muestran sólo un desacuerdo entre los paneles, referidas, respectivamente, a las interacciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad y al status epistemológico de las relaciones entre hipótesis, teorías y leyes. En el primer caso, la frase discrepante se refiere a un modelo donde la ciencia y la tecnología no se relacionan con la sociedad; esta idea, racionalmente, parece muy ingenua y, de hecho, nuestros jueces le otorgan esta categoría por casi total unanimidad (10 vs. 1). En el segundo, la frase discordante considera las teorías como un conjunto de ideas no confirmadas totalmente, mientras que las leyes se basan en hechos seguros; los jueces de nuestro estudio asignan como ingenua esta afirmación, mientras los del otro la clasifican como plausible.

Para cuatro cuestiones, que tratan de la influencia de la ciencia (40821) o de la tecnología (40811) sobre la sociedad, la influencia de la tecnología sobre la ciencia (10413) y la descripción de los procesos de la ciencia (10113), hay desacuerdos en la valoración de dos frases de cada cuestión. En otras tres cuestiones, relacionadas con la influencia de la ciencia sobre la tecnología (10412) y la influencia de la sociedad sobre la tecnología (20811) o la ciencia (20821), las discrepancias entre ambos paneles de jueces afectan a tres frases. En todas estas cuestiones el número de coincidencias entre los paneles de expertos es siempre superior al de discrepancias, existiendo en este caso cuatro frases donde la coincidencia es plena. El máximo de desacuerdos entre los dos paneles de jueces se alcanza en una cuestión básica, referida a la definición de la ciencia (10111), donde se producen cuatro valoraciones diferentes, aunque también existen cuatro coincidencias, de modo que incluso en este caso tampoco son mayoría las discrepancias observadas.

Discusión

Los dos estudios comparados en este trabajo parten de las clasificaciones realizadas por paneles de jueces expertos como base para clasificar las opciones de las cuestiones en las categorías establecidas. Puede decirse que, en conjunto, los resultados de ambos son bastante coherentes, ya que las discrepancias halladas tienen la menor intensidad posible y su frecuencia es también relativamente baja, pues afecta a alrededor de un tercio de las frases valoradas. En ninguno de los dos trabajos se realizó una puesta en común posterior sobre los resultados alcanzados por los jueces mediante una discusión con profundidad de los desacuerdos observados en cada estudio, ni tampoco, por supuesto, de las discrepancias mostradas aquí entre los dos paneles de expertos. A nadie se le oculta la potencialidad metodológica de un debate que revise los resultados para lograr mayor fiabilidad, pero también es clara la dificultad de llevarla a cabo por tener que reunir a una serie de personas, residentes en ciudades distintas, para hacer un duro trabajo. En nuestro caso se trata de un grupo numeroso de jueces (dieciséis colegas, reducidos a once en la versión final), más del triple de los jueces reunidos en el estudio de referencia para la comparación. No obstante, una discusión más profunda de cada uno de los resultados, a la luz incluso de nuevos avances en historia, sociología y epistemología de la ciencia, es siempre una posibilidad necesaria para perfeccionar la clasificación, sobre todo en las cuestiones más controvertidas.

Como ya se planteó en la introducción, por diversas razones muy extendidas en las creencias del profesorado sobre la enseñanza, éste es remiso, en general, a educar los contenidos actitudinales y axiológicos (valores y normas). En primer lugar, se suelen considerar estos contenidos como una devaluación del currículo de ciencias, una especie de "ciencia de tercera clase" sobre la que no merece la pena detenerse demasiado porque puede aprenderse por otros caminos. Desde esta posición se favorece que dichos contenidos queden incontrolados y pasen al currículo oculto, implícito y no planificado y que, al no ser explícitamente tratados, nunca pueda garantizarse su asimilación por los estudiantes, lo que provoca el actual vacío de educación en valores y, en este caso concreto, la ignorancia del funcionamiento de la ciencia y la tecnología en nuestra cultura, así como los valores que asumen, condicionan y ofrecen.

En segundo lugar, el profesorado con una concepción más propedéutica de la enseñanza de las ciencias suele pensar que la educación de las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología puede alienar a los estudiantes de ciencias. Según este argumento, los estudiantes de secundaria que, presumiblemente, pueden elegir una carrera de ciencias en el futuro, no recibirían una preparación suficientemente sólida para afrontar su futura formación científica superior y, en consecuencia, la educación actitudinal actuaría como un inconveniente para su formación. Aunque esta postura podría criticarse con argumentos de mayor profundidad, el simple dato de que sólo una minoría del quince al veinte por ciento de todos los estudiantes terminan incorporándose a una carrera de ciencias, devalúa la fuerza del argumento anterior por su estrechez de miras. Esto no supone menospreciar a los estudiantes de ciencias por su pequeño número, pues aunque solamente hubiera un estudiante también merecería, sin duda, todo el respeto y dedicación en su formación, pero la realidad de la enseñanza tradicional de la ciencia tiene a sus espaldas toda la evidencia negativa proporcionada por la investigación de las concepciones alternativas, demostrando su baja capacidad para superar las ideas ingenuas de los estudiantes y proporcionar un aprendizaje significativo; de este modo, no se trata de contraponer, sino de fundir ambos objetivos tal y como establece la finalidad educativa de ciencia para todos.

En tercer lugar, la enseñanza de actitudes y valores pone en peligro el papel tácitamente asumido por el profesorado como guardianes de la verdad del conocimiento científico, que resulta así la principal base de la autoridad académica del docente (Hughes, 2000). Los hechos, conceptos y principios de la ciencia, que constituyen el núcleo de los contenidos escolares, coinciden con los conocimientos disciplinares de la formación científica del profesorado de ciencias; esta identidad es una fuente de autoridad y seguridad para éste en su tarea profesional, de modo que cualquier cambio en su status produce un conflicto de roles (típico de todos los procesos de innovación), que suele acabar con el rechazo de los cambios innovadores y el mantenimiento de la situación tradicional (Acevedo 1996). La educación de los contenidos actitudinales supone pasar a otro status con cierta pérdida de seguridad y mayor nivel de controversia, asociados con sentimientos de insatisfacción y conflicto, que no siempre se saben o se pueden controlar y redundan en el rechazo de la innovación que se propone.

Los resultados obtenidos en este trabajo muestran el carácter variable de los juicios sobre estos temas dialécticos y, al mismo tiempo, también validan suficientemente las posibilidades de obtener coincidencias apreciables que suponen un progreso en los procedimientos, no sólo para evaluar (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vázquez, 2001) sino también para educar las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001b). Además, la puesta a punto de la baremación de una serie de contenidos supone, indirectamente, una guía y ayuda para el profesorado de ciencias y, en este sentido, también es un avance en la formación de las actitudes CTS, pues da pautas concretas para el diseño curricular de la educación de estas actitudes (proporcionando temas para desarrollar en clase) y criterios para su evaluación en el aula, ya que el cuestionario COCTS baremado sobre múltiples temas y cuestiones puede ser utilizado como fuente de contenidos y, por supuesto, de instrumentos de evaluación (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a).

Referencias

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Tabla. Muestra de cuestiones baremadas con los resultados de los dos estudios comparados.

10111 Definir qué es la ciencia es difícil porque ésta es compleja y engloba muchas cosas. Pero la ciencia PRINCIPALMENTE es:

   

R&H

J 11

A.

el estudio de campos tales como biología, química, geología y física.

I

P

B.

un cuerpo de conocimientos, tales como principios, leyes y teorías que explican el mundo que nos rodea (materia, energía y vida).

P

A

C.

explorar lo desconocido y descubrir cosas nuevas sobre el mundo y el universo y como funcionan.

P

P

D.

realizar experimentos para resolver problemas de interés sobre el mundo que nos rodea.

I

P

E.

inventar o diseñar cosas (por ejemplo, corazones artificiales, ordenadores, vehículos espaciales).

I

I

F.

buscar y usar conocimientos para hacer de este mundo un lugar mejor para vivir (por ejemplo, curar enfermedades, solucionar la contaminación y mejorar la agricultura).

I

P

G.

una organización de personas (llamados científicos) que tienen ideas y técnicas para descubrir nuevos conocimientos.

P

P

H.

un proceso investigador sistemático y el conocimiento resultante.

A

A

I.

no se puede definir la ciencia.

I

40811 ¿La tecnología influye sobre la sociedad?

   

R&H

J 11

A.

La tecnología no influye demasiado en la sociedad.

I

I

B.

La tecnología hace la vida más fácil.

I

I

C.

La tecnología forma parte de todos los aspectos de nuestras vidas, desde el nacimiento hasta la muerte.

A

A

D.

La tecnología influye sobre la sociedad por la manera en que ésta la emplea.

A

P

E.

La tecnología proporciona a la sociedad los medios para mejorar o destruirse a sí misma, dependiendo de como se ponga en práctica.

A

P

F.

La sociedad cambia como resultado de aceptar una tecnología.

A

A

G.

La tecnología proporciona a la ciencia las herramientas y las técnicas que hacen moderna una sociedad.

P

P

H.

La tecnología parece mejorar la calidad de vida a primera vista, pero por debajo contribuye al deterioro del medio ambiente.

P

P

Claves

R&H : Resultados de la categorización de los cinco jueces de Rubba y Harkness (1993) y Rubba, Schoneweg y Harkness (1995).
J 11: Resultados de la categorización de los once jueces de nuestro estudio.
A: frase categorizada como adecuada.
P: frase categorizada como plausible.
I: frase categorizada como ingenua.

(1). Ésta es una nueva versión, con correcciones de estilo y actualizada en sus referencias bibliográficas, de la publicada originalmente en Vázquez, Acevedo y Manassero (2001). Agradecemos a los editores del libro, Dª Manuela Martín Sánchez y D. Juan Manuel Morcillo Ortega, la autorización concedida para publicar esta versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

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