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La enseñanza de la lengua en contextos multiculturales: una cuestión de valor

Enric Prats. Universidad de Barcelona

El tratamiento de la lengua en contextos multiculturales debe hacerse bajo un doble epígrafe: pedagogías diferenciadas y escuela inclusiva. Emergen, ambos conceptos, como guías de la acción educativa para intentar incidir de manera positiva en todos los alumnos, sin excepción, y no únicamente en los que hemos categorizado de entrada como minoritarios o pertenecientes a algunas de los colectivos que luchan por su reconocimiento en el espacio público.

Así, asumimos como premisas las siguientes:

a) debemos trabajar hacia una escuela que incluya (que no excluya);

b) debemos considerar estrategias de intervención diferenciadas, según los factores que resultan de cualquier análisis y valoración sobre el acto didáctico, las cuales resumimos en tres puntos:

Diagnóstico y punto de partida

La preocupación actual por la multiculturalidad y el mero hecho de plantearse un posible enfoque distinto de la lengua motivado por un supuesto cambio en ese contexto obliga, por lo pronto, a tomar posición en el entramado que se nos dibuja.

Así, podemos entender que los cambios más destacados acaecidos en las sociedades occidentales en las dos últimas décadas han sido, directa o indirectamente, provocados por factores relacionados con el incremento de las comunicaciones, el movimiento de personas y la liberalización total de los capitales. Vamos a observar los aspectos más destacados en relación con el contexto y con los destinatarios de nuestra acción educativa:

En relación con el contexto, siguiendo a Castells, destacamos los siguientes elementos:

En relación con los destinatarios de nuestra intervención educativa, no podemos olvidar, por lo pronto, los aspectos siguientes:

En pocas líneas: podemos destacar que el nuevo contexto obliga a orientar la enseñanza de la lengua hacia el desarrollo de capacidades y menos a la consolidación de códigos que fácilmente podrán quedar obsoletos en plazo limitado. Para el docente, los cambios que se apuntan se refieren a tres ámbitos: su capacitación, su actitud e interés y su compromiso moral, en los términos que establece Miquel Martínez.

Integración social y optimización pedagógica

Siguiendo a Martínez, en su descripción de las dimensiones optimizadoras de sistemas inteligentes, podemos establecer un claro paralelismo con las fases de la integración que se suceden en el contacto de grupos minorizados en sociedades monoculturales.

  1. En una fase introductoria, la persona adquiere los rudimentos básicos de la comunicación. La lengua y otros sistemas de símbolos que sirven para que las personas se relacionen son los fundamentos del intercambio y el diálogo. La educación escolar ha explicitado siempre estas capacidades en sus curricula, consideradas iniciáticas en el proceso de socialización. En esta fase se desarrollan competencias estrictamente codificativas: mediante el lenguaje verbal se insiste en las normas explícitas, mientras que con el lenguaje no verbal se incide en las normas implícitas. La finalidad es que no existan resquicios por dónde poder escaparse.
  2. Adquirido el código de comunicación, la persona está en condiciones de incorporarse al dominio cultural de la comunidad: conocimiento del medio social y natural, del patrimonio histórico, de los referentes éticos. A esta fase corresponden las competencias adaptativas, trabajadas desde antiguo por el sistema educativo formal, que tienen como finalidad la exploración del entorno.
  3. La fase proyectiva significa la consolidación de la persona en su entorno, el cual se le presenta ya susceptible de modificación. Una vez adquiridas las capacidades adaptativas de la fase anterior, la persona se encuentra en condiciones de transformar el medio (social y natural) a su conveniencia y, en un cierto sentido, a dominarlo según sus intereses y necesidades. Según el grado de intervención y de los resultados que obtenga, la persona entra poco a poco en la fase siguiente.
  4. La fase introyectiva es el último paso de la integración. La autorreflexión permite pensar en términos de conciencia (religiosa, nacional, ideológica, etc.) y ese grado de conciencia refuerza la consistencia del discurso e introduce a la persona en la última fase de la integración social que corresponde al sentido de pertenencia y de corresponsabilidad en relación con el grupo. La persona que alcanza un nivel óptimo de desarrollo en esta fase se sitúa en un punto crucial para decidir si se conforma con lo alcanzado y se encierra en su globo identitario o bien repite el proceso, revisa sus capacidades codificativas, adaptativas y proyectivas, y entra en un nuevo proceso en espiral propio de identidades dinámicas y autocríticas, con la finalidad de adaptarse a los cambios, proyectar nuevas inquietudes sobre el medio y alcanzar niveles más elevados de conciencia.

Lo que cabe destacar del proceso descrito es el papel de la escuela en todo ello. Así, desde el punto de vista de los procesos de integración y optimización pedagógica, el aprendizaje de la lengua en contextos multiculturales se ve favorecido por distintos aspectos, entre los cuales debemos reseñar los siguientes:

Elementos metodológicos

Además de los factores mencionados, no podemos olvidar un aspecto de orden pedagógico que, a nuestro juicio, es fundamental en el desarrollo de programas de lengua en contextos multiculturales. Es conveniente recordar que la sola presencia en un lugar no implica, por generación espontanea, el aprendizaje de la lengua.

Debemos distinguir, por un lado, la adquisición informal de la lengua por inmersión en el contexto y, por otro lado, el aprendizaje formal de la lengua. Son procesos paralelos y no excluyentes, y cada uno ocupa su lugar y su momento. El primero es suficiente para conocer la lengua real, la de la calle, y es un proceso inconsciente y pasivo que permite desarrollar sus aspectos más mecánicos, como el léxico coloquial, las reglas básicas de morfosintaxis, la fonética al uso y el conocimiento empírico de la situación sociolingüística, y también algunos aspectos expresivos, como determinados giros lingüísticos, ironías y dobles sentidos, etc. El segundo es un proceso consciente y activo, que puede ser dirigido o autónomo, y que se debe encaminar a reforzar los anteriores (nunca a contradecirlos), rematando los aspectos mecánicos, pero sobre todo debe orientarse a perfeccionar los aspectos expresivos de la lengua: coherencia del discurso, adecuación al contexto, conocimiento exhaustivo de la diversidad intralingüística y, por encima de todo, producción abierta de textos orales y escritos que permitan incrementar el horizonte comunicativo del alumno.

El dominio pasivo previo por parte del alumno puede entenderse a menudo como un obstáculo en los procesos formales de aprendizaje, pero el profesorado, por su responsabilidad moral en relación con sus alumnos y también por su responsabilidad profesional de experto en la materia, debe redireccionar ese enfoque. El conocimiento lexical y funcional anterior a un proceso formal debe servir de puente para nuevos aprendizajes, por poner un ejemplo. Pero en el peor de los casos, desde el punto de vista de la ortodoxia didáctica, aún cuando el alumno haya entrado en un proceso de hibridación lingüística, donde las interferencias lingüísticas han producido interlenguas o semiargots, debido al contacto con autóctonos, el trabajo adquiere más interés y relevancia. En estas situaciones el alumno manifiesta una conducta lingüística donde se resaltan elementos aislados de la lengua que va adquiriendo sobre estructuras de su lengua materna o primera, manteniendo la sintaxis original con léxico de su segunda lengua. Además, es probable observar fonemas hibridados y el uso generalizado de infinitivos (como el idiolecto 'indio' de las películas de vaqueros). De hecho, el alumno parece que no habla ni una lengua ni otra, pero ésos son síntomas de un interés por incrementar los mecanismos de comunicación. Evidentemente, para el docente eso exige un esfuerzo suplementario para identificar y subsanar las desviaciones del modelo estándar.

En pocas palabras, debemos asumir que el aprendizaje de una lengua exige planificación y organización, pero que no es sólo el resultado de soluciones técnicas; hay que atender los aspectos motivacionales y relacionales, sin caer en el error de creer que la lengua se aprende sólo con una buena dinámica de grupos, donde lo único importante es que se lo pasen bien. Pero sin caer en excesos.

En este sentido, en el diseño de materiales específicos para inmigrantes solemos caer en el tópico del buen programador, mediante el diseño de una programación específica (adaptación de objetivos y contenidos), con un catálogo de tópicos sobre la vida cotidiana del inmigrante (tomar el té, rellenar un formulario para pedir permisos, entrevistarse para un trabajo, etc.), y hasta elaboramos listados de las palabras de uso más habitual, según centros de interés u otros criterios. ¿Debe ser realmente así, tan distinto al de los "otros" alumnos?.

De las relaciones entre lengua y cultura

Uno de los principios pedagógicos más utilizados en alfabetización de adultos, siguiendo a Freire, es el de las palabras generadoras, donde se parte del supuesto de que la lengua no es neutral y de que las palabras transportan mundos distintos de significados según el receptor, ya que organizadas sintácticamente de una manera u otra cada individuo interpreta y recrea a su manera. Este enfoque se sostiene sobre el diálogo simétrico o en condiciones de igualdad que se debe mantener en la relación didáctica, lo que a la postre se traduce en un modelo de transculturalidad superador de la interculturalidad, puesto que emergen las personas como protagonistas de una nueva y auténtica situación comunicativa, buscando más los puntos que les acercan que las diferencias que les separan. En ese diálogo, se supone que hay que ser respetuoso con los referentes culturales de los inmigrantes, pero también hacia los de otras "minorías" u otras sensibilidades.

De hecho, el "grupo" de inmigrantes no es diferente de otros "grupos" de alumnos, en tanto grupo. Es cierto que tenemos que identificar, analizar y valorar sus necesidades lingüísticas, relacionar eso con sus conocimientos previos, y actuar en consecuencia. Pero casi "nada más". Las conductas religiosas, folclóricas, gastronómicas, y hasta sexuales, no son por supuesto exclusivas de los grupos de inmigrantes, pero parece que sólo con ellos unas determinadas conductas sean auténticamente relevantes y sean imprescindibles para poder implementar procesos formativos.

Según como se establezcan las relaciones entre lengua y cultura, obtenemos unos enfoques metodológicos distintos.

El papel del profesorado

Cada día más, la posición del profesorado en medio del aula es un acto de afirmación personal y profesional. Se ve obligado a tomar aire y entrar en el aula y, en el mejor de los casos, a no soltar el poco aire que queda para resistir los minutos eternos en que se puede convertir una sesión con según qué alumnos. Esta situación no es exclusiva del profesorado de lengua, como tampoco del de segunda enseñanza, pero parece indiscutible que la lengua se situa en una posición de privilegio por cuanto vehicula elementos de una gran potencia transformadora; me refiero al mundo de valores que impregna toda acción humana y que, por esa misma condición, es intrínsecamente comunicativa. Asumamos que la comunicación emerge como una cualidad genuinamente humana que se materializa en códigos y herramientas para facilitar la transmisión de conocimiento de una generación a la que le sigue y de un pueblo a su vecino. Este enfoque, insistimos, no es exclusivo del área de lengua por cuanto todas las áreas se vehiculan en y a través de la lengua, pero es cierto que esa área es el ámbito privilegiado para afrontar determinadas responsabilidades.

Así, digamos que el lenguaje se nutre de dos dominios: un dominio técnico y un dominio expresivo. En el dominio técnico encontramos todos los útiles que nos permiten establecer el contacto con nuestros otros: el código, la sintaxis, la ortoepia, la ortografía, etc. En el dominio expresivo encontramos todos los referentes sobre los que sustentamos el dominio técnico: los sentimientos, las razones, los argumentos, la finalidad de la comunicación, en definitiva. Nos movemos, pues, entre lo simbólico y lo valórico; entre el mundo del código y el mundo de los valores.

Precisamente, a este mundo de valores me voy a referir dando por supuesto, conocido y bien tratado el dominio técnico, sobretodo en el ámbito escolar que, además, es y será el espacio adecuado para su enseñanza, mientras la vida queda para enseñar lo demás. No se trata de formar personas de buen corazón y pocas palabras, sino de enseñar a unir palabras con buena intención.

El modelo de lengua que maneja el docente no es ni mucho menos ajeno a lo que conlleva la práctica pedagógica. Veámoslo.

  1. El énfasis en las gramáticas normativas carga las tintas en lo que es correcto y en lo que no, en como se debe y no se debe escribir o hablar, en definitiva, impone un estándar establecido académicamente con un criterio absoluto que debe ser cumplido al pie de la letra.
  2. Las gramáticas descriptivas, donde se reflejan usos habituales y principios generales de los hablantes o escribientes de la lengua, orienta la pedagogía hacia un cierto relativismo que debe respetar las distintas formas de hablar y escribir, en un plano de igualdad universal, para no herir sensibilidades; así, argots, giros locales y purismos academicistas, por poner tres ejemplos de variantes sociogeográficas de la lengua, tienen todos el mismo nivel de trato.
  3. Las gramáticas predictivas, encaminadas a percibir lo que el hablante puede llegar a hacer con el lenguaje, según el contexto, la situación comunicativa y los intereses y posibilidades de los comunicantes, resitúa el discurso pedagógico en un nuevo camino, más preocupado por la construcción de textos orales y escritos acordes con las exigencias del guión sociocultural.

Claro está que la adopción de uno u otro enfoque incide de pleno en el mundo de los valores que venimos comentando. En concreto, desde los modelos más cerrados, donde las verdades ya se dan por hechas desde siempre (porque el guión de la tradición así lo exige), a los modelos totalmente abiertos, donde todo vale y nada se discute, el abanico metodológico recorre un largo tramo que, en contextos multiculturales, debe detenerse en enfoques basados en el intercambio mediante la construcción colectiva.

En resumen, la división de los contenidos en saberes conceptuales, destrezas técnicas y valores significa una apuesta decidida para dar un giro copernicano a los enfoques lingüísticos "de siempre", más preocupados por la eficiencia tecnocientífica de producir textos correctos que por la bondad de lo que se dice y escribe en esos textos.

Los valores en el contexto multicultural

Una de las mayores dificultades del proceso institucional de transmisión cultural, com es el del aprendizaje de la lengua por los canales escolares, radica exactamente en conseguir que el alumno inmigrante se incorpore al bagaje colectivo de los valores y alcance a compartir las actitudes y las creencias de la comunidad de referencia. Las emociones y los sentimientos adquieren un rol fundamental en esta incorporación y son pocas las iniciativas formales que las tienen en consideración en sus programas de trabajo. Así, los planes de estudios derivados de la reciente reforma educativa española prevén ciertamente una categorización de los contenidos según la tríada que hemos observado, pero reduce el contenido moral a un fenómeno meramente cognitivo, sin ninguna concreción en el terreno de los sentimientos. Se pierde, de esta manera, el potencial comunicativo de los sentimientos morales, como la indignación, el enfado o la culpa, que tendrían que ser motivo de una intervención pedagógica decidida.

Resultaria difícil encontrar ningún profesional de la docencia que, al menos sobre el papel, negara su competencia en el terreno del contenido informativo-conceptual y del contenido instrumental-procedimental; de hecho, toda su formación inicial y la mayoría de la formación permanente, incluidos másters y postgrados universitarios, inciden en el refuerzo del dominio instrumental de las habilidades docentes y en la actualización de los conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos y lingüístico-textuales. En cambio, en el terreno del contenido moral, podremos encontrar dos tendencias muy acusadas: la que afirma la necesidad de mantener la neutralidad docente para reforzar precisamente su rol técnico, y la que defiende la imposibilidad de intervenir en el terreno de los valores y de las actitudes. En la formación de personas adultas, además, se da otra posibilidad: la que afirma que los adultos ya tienen consolidada una estructura moral determinada y no es correcto desde el punto de vista ético incidir en ningún sentido.

La realidad, sin embargo, es más insistente y nos enseña que cualquier formador o profesor de lengua "necesita" contenido moral para poder transmitir contenidos informativos e instrumentales; requiere un marco de referencia definido por un conjunto de valores y actitudes socialmente compartitos para poder asegurar los aprendizajes más factuales y conceptuales, y también para consolidar las destrezas y las habilidades comunicativas. Si esto no es así, ¿cómo se puede enseñar a escribir una nota breve sin un tema, una intención y un contexto de comunicación? ¿Cómo se puede aprender la variedad morfológica de una lengua si somos incapaces de entender los procesos de transformación que experimenta la forma lingüística según sea la relación personal que tengamos con nuestro interlocutor, si la desconectamos de los registros distintos que somos capaces de utilizar en situaciones de comunicación reales?

En este sentido adquiere su máxima importancia el dominio expresivo de la lengua que hemos destacado en las primeras líneas de este artículo. Insistimos, dando por supuesta la competencia profesional de los docentes en su dominio técnico, no acabamos de asumir que el dominio expresivo de la lengua sea tratado como se merece, y más si nos fijamos en ese contexto multicultural que parece abrumar, por no decir asustar, a muchos que, al menos por su compromiso profesional, no debería haber cogido desprevenidos.

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