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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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Criterios de intervención en las problemáticas de convivencia escolar

Lic Fernando Onetto

Introducción

Todo pensamiento es el resultado de una historia pequeña y de una historia grande. Estas historias sedimentan como supuestos, creencias e ideas de partida que no se someten a discusión. Reconocerlo no es un acto de humildad ni descubrir una mancha que nos contamina. Si el pensamiento no fuera, como diría Rorty(1), no sólo una representación de la realidad sino también una huella, es decir, la marca de un pie que recorre un camino personal e histórico, el pensamiento no sería humano. Claro que al reconocer que uno escribe según el grupo de libros que ha alineado en su biblioteca y las decisiones que ha tomado en la vida; que escriben también nuestras heridas y nuestras alegrías, simplemente se está reconociendo que todo discurso, aunque trate de esconderlo, lleva la siempre marca de la limitación.

En consecuencia, y como no podría ser de otra manera, aquí proponemos sólo un punto de vista sobre el tema abordado: las dificultades de la convivencia en las escuelas. Hay otras posturas, otras bibliotecas, otros caminos para abordarlo. Lo más sensato para el lector es que complete su mapa de lectura hasta dónde le den sus fuerzas y tome de todo lo que lee sólo aquello que le permite dejar su propia huella.

Queremos proponer a los docentes, directivos y demás personas involucradas en la tarea escolar algunas criterios de intervención, es decir ideas operativas. No serán, entonces, sólo ideas que ayuden a entender lo que sucede en las relaciones humanas que se tejen en la escuela sino que pretenden también ofrecer una orientación para operar en ellas de modo de mejorarlas.

Este prestar atención a la relaciones humanas en las instituciones no es algo nuevo. Sin embargo, es probable que desde hace algún tiempo se haya sustraído de nuestra atención este aspecto de la educación. Creo que hemos dejado de pensar que la relación entre el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una relación humana, se nos ha diluido un poco el aspecto intersubjetivo porque estamos preocupados, con razón, por considerarla sólo como un instrumento para transmisión de conocimientos que es el servicio específico de la escuela. Esto último no nos merece ningún reproche: la escuela no es una agencia social del gobierno igual a otras. Si la escuela no trasmite conocimientos no cumple con su función social. Lejos de nosotros está querer poner en discusión esto. Este es el objetivo prioritario. Pero ¿se puede lograr este objetivo sin construir una relación entre las personas que constituya un ambiente favorable para el aprendizaje?. Todos estaremos concordes en que si la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros de bienestar psicológico, éticos y emocionales se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender.

Este tejido del conjunto de las relaciones humanas en la escuela lo podemos denominar “clima institucional” y no se separa de la relación concreta entre las personas pero tampoco equivale simplemente a ellas. El clima institucional es algo más que la suma de las relaciones. Tiene su propia calidad. Es una condición colectiva de la escuela. El clima institucional puede favorecer o desfavorecer el logro de los propósitos institucionales. Nunca es neutro. El clima es acumulativo de una historia, pero puede tener modificaciones bruscas. Si bien está íntimamente relacionado con “clima social” no es una mera réplica de éste. Ante clima sociales semejantes existen climas internos escolares diferentes. En realidad, hablar de clima institucional supone pensar a las instituciones como organizaciones desde las necesidades humanas de sus miembros. Es decir, no sólo mirar la escuela desde la expectativa que la sociedad deposita en ella sino desde la expectativa humana que las personas que acuden a la escuela pueden o no realizar allí.

Entender y operar sobre esta variable de las relaciones humanas, operar sobre el clima escolar para volverlo favorable es el tema sobre el que estas líneas pretenden hacer un aporte.

Este entendimiento y habilidad en la gestión del clima institucional es algo que los directivos, docentes y alumnos poseen ya en algún grado. Sus saber y su proceder son muy respetables. Sólo queremos plantear este campo como un terreno de aprendizaje aún abierto. Podemos mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el clima de nuestra aula o de nuestra escuela. En este colectivo de gestores del ambiente institucional incluimos también a los alumnos como constructores de las relaciones humanas que los involucran. Claro que no podemos repartir las cargas de manera simétrica porque no son simétricas las responsabilidades. Nos cabe a los adultos una responsabilidad específica como orientadores y conductores de estas relaciones.

Ideas acerca del concepto de Problema en la convivencia escolar

Al abordar los problemas de convivencia en la instituciones escolares conviene, ante todo, que revisemos el concepto mismo de problema. Como nos lo señala en sus trabajos Lidia Fernández(2), lo que propiamente solemos encontrar en las instituciones son “obstáculos” que sometidos a un procesamiento se llegan a convertir en “problemas”.

A nuestro parecer la diferencia entre obstáculo y problema la encontramos bien expresada en la etimología de las palabras. La palabra problema se puede traducir desde el griego como un obstáculo en el camino, un obstáculo que se visualiza dinámicamente en un movimiento de superación. En cambio la mera palabra obstáculo nos lleva a pensar en una barrera que nos detiene e inmoviliza .

El primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste entonces en “movilizar” los obstáculos. Evitar la cronicidad de las dificultades. No hay nada tan contaminante de los climas escolares como la rutina de las dificultades, tropezar una y otra vez con la misma piedra. Lo más grave de los conflictos, por ejemplo, no es su intensidad sino su cronicidad, cuando las dificultades se hacen crónicas aparece el sentimiento de impotencia y desesperación.. El primer paso, entonces, consistirá en vencer la inercia que tienen los obstáculos moverse de la impotencia a la potencia.

En esto se puede, por otra parte, resumir el logro de toda buena intervención: reforzar o instalar la potencia de las personas para ejercer control sobre sus dificultades. Hemos tenido acierto en nuestra intervención cuando nosotros mismos y los otros involucrados nos sentimos con más poder para afrontar los obstáculos. El mensaje más sano es “se puede” La impotencia, en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos regresivos: evasión, ausencia, rutina, angustia, violencia. (3)

Para hacer este tránsito del obstáculo al problema se necesitan algunos procesos particulares en las personas que actúan en la institución. Señalamos al menos dos que nos parecen decisivos.

1)El paso de la atribución externa a la atribución interna. Hay un avance cuando las personas no ponen todo afuera, cuando se sienten parte del problema, cuando pasan de la crítica a la autocrítica. En realidad puede existir exceso en ambas direcciones. Algunos hacen sólo atribución interna, se hacen cargo de lo que les corresponde y de lo que no. No pueden visualizar las causas externas: la intervención de los otros o las condiciones sociales históricas y estructurales. Digamos que es la figura de la omnipotencia que se disfraza en la culpa. Pero, nos parece que predomina en las instituciones (y no sólo las educativas) la tendencia contraria: poner las causas de los problemas sólo en la intervención de otros o en las condiciones sociales e históricas.. Esta es la actitud de la impotencia que se emboza detrás de la imagen de la víctima.

El texto victimal predilecto desde hace miles de años por la humanidad es el relato bíblico del chivo expiatorio que aparece el libro del Levítico. Es el rito de encontrar a alguien sobre quién depositar nuestras culpas y echarlo de la comunidad enviándolo al desierto para que se lleve allí la responsabilidad de la comunidad. Este rito es repetido muchas veces en las escuelas.

En resumen, sólo cuando las personas pueden atribuirse a sí mismas parte de los problemas de relación con los otros que están sufriendo se fortalecen para entender esos problemas y superarlos.

2. La discriminación entre la zona de preocupación y la zona de incumbencia.

Seguimos aquí las sugerencias de Stephen Covey(4). Este autor nos recomienda algo que puesto en palabras parece una obviedad pero que no es nada fácil de lograr cuando surgen dificultades de convivencia: concentrarse en la parte de las dificultades en la que podemos operar y no invertir energía en aquello que no podemos modificar. Covey llama a esto la capacidad de diferenciar la zona de incumbencia de la zona de preocupación.

Cuando analizamos el comportamiento destructivo de algunos docentes, directivos o alumnos podemos encontrar causas que generan ese comportamiento pero sobre las que no podemos operar directamente desde la escuela (ej: la falta de capacitación profesional, desequilibrios emocionales, cómo son educados los jóvenes en sus casas, la situación de desocupación, la oferta de drogas nocivas en la calle...) Todas estas cosas nos preocupan sinceramente pero no nos podemos ocupar de ellas.

En el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando se identifica bien la zona del obstáculo sobre la que podemos operar en la escuela: nuestra zona de incumbencia y se concentra allí la atención, energía y acción..

Para ello, son necesarias, a su vez, dos tareas básicas: 1)construir un consenso sobre cuál es el cometido de la institución educativa 2) no apartarse de estos cometidos y objetivos pertinentes.

Siendo estos procesos tan sencillos de comprender ¿por qué son tan difíciles de realizar? La respuesta no es fácil. Un buen camino para entender sería considerar los beneficios que aporta esta “distracción”. Cuando elegimos la posición de la víctima o cuando nos concentramos sólo en zonas de preocupación implementamos una estrategia que nos aporta ciertos beneficios. ( en general, el beneficio de no hacernos cargo del problema) pero también nos trae algunos perjuicios ( el problema continúa y nos genera malestar). De algún modo las personas deben rehacer esta transacción para poder pasar a una postura de potencia frente a las dificultades y alejarse del lugar de la impotencia. Este punto, al que podríamos llamar la pragmática del cambio, es crucial y lo abordaremos con más detenimiento más adelante.

Cuando una institución sin perder sus preocupaciones, sin perder el contexto de lectura de sus problemas, se concentra en lo que le incumbe y se pone a escribir su propio texto, no sólo está en mejor posición para abordar las dificultades de convivencia sino que también amplia su poder de influencia. El que se concentra en su zona de incumbencia acaba operando indirectamente en la zona de preocupación (5) (ej: una dificultad de convivencia bien resuelta puede tener un efecto muy benéfico en las relaciones internas de las familias vinculada al problema)

2) Ideas acerca del concepto de solución

Un segundo tema que proponemos a reflexión cuando abordamos dificultades en la convivencia es repensar también el concepto de solución .

La Solución limitada

En muchas ocasiones acudimos a nuestras dificultades de convivencia con ciertas expectativas arraigadas y no revisadas. Tenemos una expectativa espontánea de encontrar la “solución final”(6). Buscar la solución final, como lo ha demostrado trágicamente la historia del siglo XX, siempre es optar por un camino de violencia. No existen soluciones definitivas de un problema, ni de todos los problemas. Así como no existe una curación de todas las enfermedades ni una curación para siempre.

Aparecerán otros obstáculos de convivencia u otras versiones del mismo obstáculo en cada escuela . La escuela sin ninguna dificultad en la que se han desterrado los conflictos es un sueño imposible o es una institución que ha optado por la simulación y mantener los problemas debajo de la alfombra. Conviene entonces hacer un cambio de perspectiva no sólo de lenguaje y pasar del concepto de solución al concepto de mejora. De lo contrario nos condenaremos a la amargura y el fracaso.

Otro presupuesto silencioso y frecuente es pensar que donde hay problemas es porque no ha habido soluciones. En realidad como nos lo dice muy bien Paul Watzlawick (7) allí donde hay problemas también han existido intentos de solución, sólo que esos intentos por el momento, al menos, han fallado. Nadie permanece enteramente pasivo ante un obstáculo que entorpece sus deseos o propósitos. Siempre que nos encontramos con alguna dificultad de convivencia en una institución tenemos que suponer que la institución ya ha dado una respuesta e intentado una estrategia para neutralizar esa dificultad. Puede ser que esa estrategia haya consistido sólo en ignorarla, dejar que se resuelva por sí misma o tolerarla, pero nunca hay un vacío de respuesta a los obstáculos.

Decimos esto porque se nos suelen ir los esfuerzos en analizar los problemas que presentan los grupos humanos y desantendemos el análisis de las soluciones que esos grupos ya han ensayado. Un nuevo abordaje de los obstáculos no consiste sólo en implementar una mejor estrategia de diagnóstico. No basta con que salgan a la luz todas las causas, los sentimientos ocultos, conflictos larvados de poder, etc. Un mejor diagnóstico no asegura una mejor solución. Hay que identificar también la solución ya ensayada y ayudar a modificarla. Esto es de suma importancia no sólo para no subestimar a las personas involucradas en el problema sino porque lo más difícil de abandonar son las soluciones conocidas. Las personas nos aferramos con mucha fuerza a las estrategia de respuesta que sabemos manejar hasta el punto de convertirse en un “hábito de solución” una respuesta adquirida. Es así que en los problemas educacionales en general (y no sólo de convivencia) en muchas ocasiones cambian los diagnósticos, se renuevan las teorías, pero a la hora de la verdad se sigue con las viejas soluciones.

Una forma práctica de movilizar las viejas soluciones es desarmarlas en una secuencia de pasos. Se trata de modificar alguno de los pasos de la secuencia o el conjunto desarrollando un plan b y un plan c. Luego podremos controlar si hay mejora en los resultados con estos cambios de intervención.

La parte por el todo(8)

Otro aspecto a revisar del concepto de solución son las ideas que se tienen sobre el alcance de las soluciones. En concreto queremos repensar aquello que sintetiza muy bien el verso de la canción: “el que no cambia todo no cambia nada”. Es algo así como la opción entre revolución y gradualismo o entre el todo y la parte. El preconcepto consiste aquí en suponer que si no se modifica la totalidad o la estructura lo demás son parches y cambios aparentes que sólo refuerzan los problemas. Aún por debajo de este preconcepto opera otro que sostiene que dado que las instituciones se organizan como sistemas y no se pueden aislar las partes de un sistema, toda solución tiene que apuntar al sistema en su conjunto.

Nosotros adherimos a este visión de las organizaciones como sistemas indivisibles pero no por ello concluimos que los únicos cambios que se pueden llamar tales son los cambios de sistema o las revoluciones. Una cosa es la inteligencia acerca del funcionamiento de una institución y allí viene bien la idea de sistema. Pero otra es encontrar el criterio más adecuado para promover un proceso de solución o mejora.

La solución puede empezar por una parte de ese sistema y que justamente por ser un sistema necesariamente el cambio tenderá a expandirse. Es cierto que los sistemas tienen fuerzas conservadoras muy poderosas que van a intentar neutralizar esa mejora. Pero aquí está la sapiencia de una intervención: elegir bien el “punto de apalancamiento” (9) del proceso de cambio. Un punto que posea un fuerte efecto expansivo en el sistema.

¿Cuál es el punto de apalancamiento? Aquí viene otro dilema: ¿debemos elegir el punto racionalmente más potente, apuntar a la causa principal del problema?. Más aún: ¿debe ser el especialista el que determina la estrategia de cambio a realizar? ¿o son los mismos actores del problema los que señalan el camino?. Si optamos por esto último: ¿qué hacer con la resistencias de las personas y las organizaciones para atacar a fondo los problemas? Creemos que una intervención institucional constructiva en términos generales trata de no desafiar la resistencia al cambio sino que se deja guiar por ella. Si los protagonistas de un conflicto de convivencia han mostrado, por ejemplo, una resistencia para ahondar en las raíces del conflicto habría que tomar esa resistencia como una información preciosa que nos invita a abordar la solución por otro camino, aunque parezca un camino secundario. Las resistencias nos hablan de una manera elocuente de la historia de las personas e instituciones, de su potencia actual, de la representación que tiene de sí misma y de los costos que está en condiciones de asumir. El proceso de cambio más recomendable no es simplemente el mejor sino el mejor posible.(10)

No se trata de ocultar los transfondos de las dificultades. No se trata de hacer intervenciones aisladas del conjunto. Todo lo que no se aborda debería decirse, explicitarse y quedar como parte de la agenda futura de trabajo de las personas e instituciones, hasta el momento en que ellas mismas se sientan con fuerza para abordarlo. Aunque la mejora inicial que se logre sea muy humilde no olvidemos el viejo aforismo: “todo camino por muy lejos que conduzca siempre comienza por un paso”.

Integralidad y creatividad de la solución

¿Cómo es el proceso de cambio que realizan las personas? ¿Cuáles son las fuentes de energía para el cambio? ¿Cuáles son los facilitadores externos que los movilizan? Estas preguntas están lejos de obtener una respuesta única ni acabada hasta nuestros días y probablemente nunca la encontremos. Pero sí creemos que a esta altura del desarrollo de las ciencias humanas se muestra muy insuficiente el esquema tradicional que supone que el cambio viene de “arriba hacia abajo”, lo que podríamos llamar la figura virtuosa del cambio. La llamamos así porque según la versión platónica y tomista de la virtud ésta consiste en obrar según la razón, el gobierno superior de la razón sobre los instintos. Al hablarse aquí de razón se incluye tanto a la inteligencia como a la voluntad.(11)

Esta estrategia de cambio traducida a nuestros días consiste en apostar a que las personas tomen conciencia, pongan en palabras su necesidad y su urgencia por realizar un cambio en su modo de relacionarse con los demás es la garantía necesaria y suficiente para que éste se realice. Yendo más allá diremos que ni siquiera nos ofrece garantía que las personas acuerden la necesidad de un cambio o lo comprometan por escrito. Apostar todo al peso de los argumentos racionales como argumentos de cambio es desconocer una amplia experiencia que muestra lo contrario. Aquél dicho popular de que “del dicho al hecho hay mucho trecho” sigue siendo muy válido.

Tampoco el traer a la conciencia aquellas cosas reprimidas por la autocensura garantiza los procesos de cambio. Iluminar, expresar, verbalizar, comprender ...y escribir documentos, es bueno pero no alcanza. ¿Por qué es insuficiente? Al menos hay dos motivos: el primero es que la versión virtuosa del cambio simplifica demasiado al ser humano estableciendo un orden rígido, una subordinación de lo irracional a lo racional. De modo un poco arbitrario se otorga supremacía a la razón sobre los sentimientos o el cuerpo(12). En segundo lugar, esta versión virtuosa subestima el conflicto al que está sometido el ser humano, apuesta demasiado a nuestra capacidad de control. Lo irracional, las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte que nos atraviesan pueden arrasar o paralizar los mecanismos de control.

Una visión más integral de los recursos que disponen los grupos para hacer procesos de crecimiento creemos que sería de gran ayuda. Una experiencia emocional, establecer relación con otras personas, modificar una pequeña actitud con los otros, cambiar un procedimiento o inaugurar unas secuencias nuevas de acciones frente a los confictos, trabajar sobre el propio cuerpo, hacer un juego, una dramatización, un rato de silencio o un nuevo ritual comunitario ...pueden tener un efecto desencadenante mucho más intenso que las palabras. En este sentido, la recomendación para encontrar soluciones a las dificultades de convivencia en la escuela consiste en invitar a ensayar “múltiples dispositivos de mejora” que no se agoten en la apelación a los discursos, los argumentos, la virtud o la buena voluntad.

3) Partipación de los protagonistas del problema como protagonistas de la solución.

Intervenir en un problema de convivencia supone buscar una forma de operar en ese problema. Ahora bien esto puede aplicarse en dos situaciones: que el que interviene sea parte del problema o que lo haga alguien externo. Las cosas que venimos diciendo se aplican en ambos casos, son estrategias válidas para el que está involucrado en el conflicto como para quien pretende ayudar. Como los conflictos o dificultades de relación entre las personas suelen movilizar montos importantes de emociones que no facilitan la claridad para entender lo que sucede y encontrar el camino adecuado de salida, parece prudente pedir consejo. Esto se aplica de manera directa a los docentes que continuamente se ven empujados a intervenir como “consejeros” de problemas de convivencia entre alumnos y a los directivos de las escuelas que tienen que gestionar todas las relaciones humanas que se entrecruzan en la institución.

Este es entonces un criterio de intervención para aquellos que son convocados a ayudar (siempre es mejor ser convocado que involucrarse por propia decisión). El que es consultado recibe un pedido de ayuda para salvar una dificultad de convivencia. Pero en toda ayuda existe una paradoja: cuando alguien pide ayuda se reconoce impotente y esta impotencia es parte del problema. La ayuda parece reforzar la impotencia. Sólo en la medida en que los protagonistas crezcan y desborden al obstáculo por aumentar sus recursos, su autoconfianza, entonces el obstáculo podrá ser superado. El necesitar ayuda es parte del problema o confirma el problema.

La paradoja de la ayuda que afrontan todas las estrategias de asistencia(13) (en el campo de la salud, en el campo social, en los servicios de consultoría y asesoramiento, etc) sólo se resuelve cuando el que asiste opera de tal manera que se anula a sí mismo. La verdadera ayuda se autoniega es decir, trabaja para que el otro deje de necesitarla. La clave está en que las intervenciones, como decíamos más arriba, refuercen la autonomía, el poder de las personas y no disminuyan poder o incrementen dependencia. Aquí utilizamos la palabra poder como capacidad de ejercer un control razonable sobre las circunstancias que nos afectan. Reforzar el rol del otro para que tome decisiones y participe directamente en la construcción de las soluciones a sus problemas es la estrategia que parece superar la paradoja de la ayuda. Todo lo que se encamine hacia la ruptura de la verticalidad de las intervenciones y de la homogeneidad de respuestas rompe la paradoja de la ayuda.

Para hacer esto el que asiste tiene que afrontar sus propios temores y decidirse a tomar riesgos en el mismo nivel al menos que los que está proponiendo a los demás.

Aumentar las garantías

Uno de los motivos por los que nos negamos a abandonar caminos ya recorridos aunque sepamos que nos hacen daño es justamente porque esos caminos son conocidos. “Más vale malo conocido....”. Es decir, los procesos de mejora en las relaciones humanas suponen siempre emprender senderos diferentes, menos transitados y más inseguros. Como decíamos en el párrafo anterior: para mejorar hay que tomar riesgos. Todo cambio es un tomar contacto con el temor que, según F. Nietzsche, es el sentimiento más antiguo y más básico que acompaña al hombre(14).

Lo que le cabe a los que asisten (docentes, directivos, alumnos, especialistas) es disminuir el monto del temor a intensidades manejables, sin pretender eliminarlo. No siempre hacemos eso. Con la mejor intención nosotros mismos aumentamos los riesgos que portan los procesos de cambio. Por ejemplo, si descalificamos al que no quiere tomar el camino que proponemos porque es el único camino para hacer las cosas bien, aumentamos la presión. Si menoscabamos al que comete errores en su intento por mejorar, o esperamos que las personas sigan una marcha rectilínea y siempre ascendente, si amenazamos con algún tipo de sanción moral ( sentirse culpable, incompetente) o afectiva (no ser de los preferidos) se refuerza el temor y se hace más difícil cambiar. Obrar en sentido inverso disminuye el monto de temor y favorece el inicio de procesos de mejora. Ayudan los que ofrecen garantías de confianza, no los que aumentan las amenazas.

Ofrecer beneficios

Los procesos de mejora son procesos de transformación de las prácticas. Como ya lo adelantamos más arriba en toda práctica subyace una lógica pragmática. Reconocemos más fácil una lógica ética, una lógica técnica científica, o una lógica emocional, pero dejamos en la sombra la pragmática del comportamiento. Cuando las personas despliegan comportamientos reciben por esa práctica algún beneficio. Aun en situaciones de mucho malestar las personas prefieren no cambiar porque reciben beneficios reales o imaginarios de esa situación. Ayudar a los mismos protagonistas a que identifiquen los beneficios que alcanzan con su comportamiento es un primer paso en el proceso de mejora. Además si les proponemos una práctica alternativa esta debería incluir un cierre pragmático: ofrecer un beneficio equivalente o un beneficio mayor al que ofrece el status actual de las relaciones. De alguna, manera las personas emprenden caminos de mejora cuando logran cerrar alguna negociación satisfactoria entre el pasado que abandonan y el futuro que desean.

En las escuelas no es fácil que podamos ofrecer beneficios de tipo económico como recompensa a los que tienen un desempeño mejor. En realidad estamos continuamente proponiendo hacer más cosas por el mismo beneficio económico. Pero...existen otros beneficios muy preciosos además de los económicos que se pueden alcanzar o perder según nuestros rumbos de acción.: el beneficio de ser asistidos por otros, una escucha atenta, mayor conocimiento, participación en las decisiones, tomar la palabra, superar dificultades y sentirse más potentes, disminuir el malestar, aumentar autoestima o mejorar la motivación. Nadie emprende un proceso de cambio sino visualiza que ese proceso le aporta algún beneficio y éste no se desea intensamente

Ofrecer recursos o herramientas

Para promover el crecimiento en la potencia de los protagonistas ante sus obstáculos es muy importante ofrecerles recursos para poder operar sobre ellos. Entre esos recursos se destaca la necesidad de nuevos procedimientos y prácticas alternativas. Esta es una demanda tradicional en educación: “el cómo”. Nadie tendría el derecho de cuestionar alguna práctica previa en la convivencia escolar sin poder proponer una práctica superadora.

No sólo estamos invitados a proveer herramientas para empezar a mejorar. Estos procesos deberían ir acompañados por la instalación de verdaderos “talleres de herramientas”. Cuando hablamos de herramientas pensamos en mejores o nuevos procedimientos para organizar la institución, gestionarla, establecer canales de comunicación, abordar conflictos, aplicar sanciones, etc. No hay comienzo sin tener alguna de estas herramientas en la mano pero el mismo proceso de mejora pone a prueba los procedimientos, los esmerila, los desarrolla o genera nuevos. Hay aquí un gran espacio de creatividad. Si algún consejero externo provee herramientas debería hacerlo con recomendaciones de uso (por ejemplo las condiciones necesarias para su aplicación, los beneficios que pueden producir su aplicación y sus limitaciones). Y también proveer los contextos teóricos a los que responden siempre que los protagonistas lo demanden.

Digamos finalmente, que este aporte de herramientas procedimentales es algo que ponemos en la balanza del costo-beneficio de las mejoras al que aludíamos más arriba al reclamar una pragmática del cambio institucional.

Notas

(1) Richard Rorty , Consecuencias del Pragmatismo, ed. Tecnos, Madrid 1996. Trad J.M Cloquell

(2) Fernández Lidia M, El análisis de los institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas. Paidós, Buenos Aires, 1998

(3) Aquí también coincidimos con los planteos de esta autora (op cit) y de sus referentes inspiradores Gerard Mendel

(4)Covey Stephen R., Los Siete Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, Paidós, Buenos Aires, 1990

(5) Stephen Covey, ibid

(6) Esta expresión ha tomado una connotación histórica trágica porque ha quedado asociada al exterminio de los campos de concentración del régimen nazi. Esa versión macabra y perversa no sólo no invlida el concepto sino que refuerza su sentido al poner de manifiesto sin potencial peligro.

(7) Paul Watzlawick, El Lenguaje del Cambio, Nueva técnica de la comunicación terapéutica, Herder, Barcelona, 1994

(8) Paul Watzlawick, ibid

(9) Nos parece muy sugerente el trabajo del investigador del MIT Senge Peter M., La Quinta Disciplina, el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje, ed. Granica, Buenos Aires 1998. ed original en inglés 1990. trad: Carlos Grandini.

(10) Me permito citar aquí mi obra “Etica para los que no son héroes”, editorial Bonum, Buenos Aires, 1999

(11) Tomás de Aquino, Suma Teológica, II-IIae

(12) Abundamos en esto en nuestro libro Etica para los que no son Héroes, año 1999.

(13) Paul Waslawick

(14) Federico Nietzsche, Así habló Zaratustra.

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