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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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¿Convivencia escolar en una sociedad de riesgo?

Fernando Robles
Departamento de Sociología. Universidad de Concepción

Procederé de la siguiente manera. En primer lugar, me propongo describir los contornos de una sociedad de riesgo a modo de contextualizar los argumentos que siguen. En segundo lugar, abordaré algunos aspectos referidos a los procesos de individualización en los sistemas de interacción escolar. En tercer lugar, expondré brevemente la tesis central de esta exposición, que se formula la siguiente pregunta: en el sistema escolar de educación chileno hay interacciones sin convivencia.

1.¿Qué es una sociedad de riesgo?

Quisiera partir delineando el concepto de riesgo social. Por riesgo social se entienden los posibles daños, que en el presente puedan ser comunicados como anticipación y que resultan de una decisión-acción específica. Un riesgo es existente, cuando en el presente existe inseguridad respecto del futuro, porque éste no puede ser conocido ni anticipado(1), los riesgos son productos sociales, construcciones simbólicas dotadas siempre de un referente en la sociedad. Un riesgo es el producto de una observación(2); los riesgos, por lo tanto, no se pueden “tocar”, no son “cosas” que se puedan olfatear y degustar(3). Justamente esta propiedad intangible de los riesgos es lo que dificulta su comprensión y comunicación.

El concepto de riesgo ha tratado de ser precisado por la sociología desde tres perspectivas diferentes. La postura objetivista en la investigación de riesgos, cuyo principal exponente es Ulrich Beck, sostiene que la cuestión de su tratamiento se desprende de condiciones principalmente de estructurales existentes en la sociedad, mientras que la postura culturalista, representada por Mary Douglas, tematiza exclusivamente la construcción cultural de las semánticas de riesgo(4). Por otro lado, el constructivismo sistémico operativo de Niklas Luhmann sitúa los aspectos objetivos y la construcción social de los riesgos, en el horizonte de su teoría de la observación, desde la cual cualquier aseveración al respecto involucra el tema del observador. Un concepto de riesgo así concebido, como observación de observaciones, no se interesa tanto por la existencia “real” de los riesgos ni por la posibilidad de los daños, sino por la probabilidad de que dichos daños aparezcan en el horizonte de las decisiones que se asuman para realizar cualquier acción. En una sociedad de riesgo, es justamente esta probabilidad de calcular riesgos y de medir daños, la que desaparece. Por ello, una sociología del riesgo tiene siempre presente el problema del procesamiento de la inseguridad en el contexto de decisiones contingentes(5).

Teniendo en cuenta lo anterior, pareciera ser plausible que vivimos en una sociedad mundial del riesgo. Si de alguna forma puede caracterizarse la complejidad de lo que acontece en el mundo actual, habría que mencionar al menos dos fenómenos elementales: primero, la imprevisibilidad de los efectos colaterales de decisiones orientadas a fines temporalizados y observados como racionales; y segundo, la completa imposibilidad de las sociedades para asegurarse contra sus efectos indeseados. Los riesgos pueden ser ocultados, silenciados o externalizados y descritos como peligros, pero explotan cuando menos se espera. Que las sociedades contemporáneas, tanto las del occidente “desarrollado” como las de la “periferia moderna”, no dispongan de dispositivos de alarma que “prevengan” la explosión de los riesgos (que no se anuncian), no se debe solamente a la hegemonía de autodescripciones de la sociedad sustentadas en la racionalidad occidental, fuertemente cuestionadas por el pensamiento postmoderno y su enorme popularidad(6), sino a que la propia modernidad socava sus fundamentos al producir y reproducir siempre más contingencia.

En efecto, la modernidad se sostiene en lo que observa y describe como necesario y posible, consecuentemente, al resistirse a confrontarse con la negación de la necesidad y la posibilidad, hipoteca su confianza en los cálculos de probabilidades, por lo que, apoyándose en la ciencia y en las diversas mitologías del “progreso”, produce riesgos que se ubican precisamente en esta “tierra de nadie” configurada por la negación de la necesidad y la posibilidad. En aproximación a Luhmann, nosotros indicamos como contingente a todo lo que no es necesario ni imposible. Este concepto designa aquello dado pero a la luz de un posible estado diferente, en medio del cual los cambios potenciales en un horizonte de posibilidades abiertas, reproducen una alta inseguridad(7). Desde la expansión incontrolable de la contingencia, uno de los atributos elementales de la modernidad, la confianza en la racionalidad de lo posible y lo necesario se transforma en una gigantesca paradoja, pues la misma sociedad moderna produce magnitudes inmensas de contingencia cada vez más compleja.

I. El derrumbamiento de la racionalidad y la dominación de los efectos colaterales.

Esta primera propiedad de la sociedad del riesgo diagnostica una crisis de la racionalidad occidental de proporciones incalculables. Esta crisis afecta no sólo a las formas de observación del mundo desde la modernidad y a las formas de acción que de ellas resultan, sino que como una consecuencia del autodesdoblamiento involuntario de efectos colaterales imprevisibles e indeseables, las sociedades se atestan de riesgos autoproducidos, incubados en formas de reflexión, decisión y acción que bloquean la observación de su latencia e imposibilitan sus anticipaciones(8).

Si los riesgos son el resultado de decisiones y se refieren a daños posibles e impredecibles, toda decisión puede desencadenar consecuencias no deseadas, efectos colaterales temporalmente imperceptibles que explotan amenazando a la sociedad, generando efectos boomerang y desembocando en los cuerpos de los individuos, como en el caso de la amenaza ambiental, de los alimentos transgénicos y las intervenciones genéticas, el uso de las armas de exterminio, etc. Además, como siempre hubiese sido posible tomar otra decisión distinta de la que se asumió, el riesgo de decidir decisiones orientadas al futuro establece una correspondencia asombrosa con la contingencia de la sociedad moderna. Lo fundamental en una sociedad de riesgo es que son precisamente estos efectos colaterales los que predominan en la marcha de las sociedades.

Dichos efectos colaterales son codificados como “ignorancias”, “inseguridades”, "temores” e “involuntariedades” en las biografías de los actores sociales. Anthony Giddens y Ulrich Beck han caracterizado este fenómeno como la hegemonía de las "inseguridades manufacturadas"(9). Los efectos colaterales son resultados involuntarios que no se han sido planificados en los proyectos de modernización, son la expresión práctica y materializada de los "productos negativos" de la modernidad, los cuales se desdoblan inesperadamente, rompen con la latencia de su configuración e irrumpen en la sociedad sin atravesar directamente a las instituciones, sino que desembocan directamente en los individuos.

Mi hipótesis es que el sistema escolar chileno está aprisionado en el mito de la racionalidad, por lo que pareciera ciego y sordo respecto de sus propios efectos colaterales.

II. La individualización de las biografías.

La segunda propiedad elemental de una sociedad de riesgo se refiere a las formas que asume la construcción de las identidades de los individuos. En la terminología de Beck, la disolución de los pilares de la sociedad industrial de clases, que configura la primera modernidad, no desemboca en una vaciamiento de sentido y tampoco en una crisis colectiva de identidad, sino que en una nueva manera de reconfiguración de las identidades. Por ello es que el concepto de individualización "presupone al individuo como actor, diseñador, malabarista y director de escena de su propia biografía, identidad, redes sociales, compromisos y convicciones. Expresándolo llanamente, "individualización" significa la desintegración de las certezas de la sociedad industrial y de la compulsión de encontrar y buscar nuevas certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas. Pero también significa nuevas interdependencias, incluso interdependencias globales. La individualización y la globalización son, de hecho, dos caras del mismo proceso de modernización reflexiva"(10).

A mi entender, el fenómeno de la individualización de las sociedades se puede leer tanto desde la perspectiva de las teorías de la modernidad reflexiva, desarrolladas por Giddens y Beck, como también desde el enfoque de la diferenciación de la sociedad de Luhmann. En efecto, según esta segunda postura, como una consecuencia residual del mantenimiento del mito de la racionalidad, la modernidad oculta además la más relevante de sus operaciones: La diferenciación funcional(11). Lo que sostiene a la globalización es que diacrónica y desigualmente, las sociedades contemporáneas se han diferenciado históricamente en sistemas funcionales autónomos y autopoiéticos(12). Se trata de sistemas parciales operativamente clausurados que por ello producen sus diversas aperturas cognitivas, se acoplan estructuralmente entre sí conservando códigos propios en extremo simplificados - compuestos de un valor positivo y uno negativo (si/no) -, donde las comunicaciones que irriten al sistema y se codifiquen positivamente son procesadas por el sistema respectivo y las negativas son repelidas y remitidas a otros sistemas que las absorben y procesan (o no). La diferenciación funcional disuelve el orden rígido de clases y estamentos, por lo que los individuos pierden sus posiciones estables asignadas por descendencia y residencia, como en el caso de la diferenciación estratificada(13). La diferenciación sistémica genera una complejidad enorme de sistemas parciales y entornos internos, pero no dividiendo al todo en partes, sino que cada sistema parcial reconstruye en su propia autopioesis al sistema de la sociedad al que pertenece, por medio de su propia diferencia sistema/entorno.

Una de las consecuencias más importantes de la diferenciación funcional, y la más difícil de entender, es que la sociedad ya no se compone de individuos, sino que se configura como una red altamente abstracta de comunicaciones, cuyas especializaciones son procesadas por cada uno de los sistemas parciales, que para evitar duplicidades, operan precisamente con códigos distintos; como los sistemas intercambian prestaciones y están fuertemente acoplados, pareciera ser que códigos y sistemas se confunden. En todo caso, los individuos se convierten en los entornos de los sistemas parciales, se incluyen sólo temporal y parcialmente en calidad de roles distintos según perfiles desiguales de inclusión/exclusión y a las propiedades específicas del sistema parcial(14). “Hay instancias de decisión y afectados. Las decisiones generan la condición de ser afectado”(15). Así se pone de manifiesto que las sociedades funcionan según la política de los hechos consumados.

El supercódigo que cruza a toda la sociedad moderna es: inclusión/exclusión. La diferenciación funcional complejiza y aumenta enormemente la desigualdad social. Si en los términos más generales inclusión significa ser interlocutor y participar en la comunicación, los sistemas parciales son catalizadores de exclusión porque operan disociados de las individualidades y convierten a las inclusiones en cada vez menos probables (aunque esto contradiga radicalmente las autodescripciones que la misma sociedad realice sí misma, convirtiendo en mentiras piadosas a las utopías de equidad, igualdad e inclusión total y para todos). Del lado de la exclusión sucede exactamente lo contrario; con el bloqueo al acceso a uno de los sistemas funcionales elementales, como el que garantiza la reproducción de los ingresos mediante el trabajo remunerado, se desatan efectos acumulativos que llegan a ser irreversibles, verdaderas catástrofes que grafican carreras de exclusión. Por ello, si alguna consecuencia se puede extraer del carácter improbable y restrictivo de la inclusión y de las propiedades acumulativas y expansivas de la exclusión para sociedades como la chilena, esta sería que la sociedad exige inclusión pero simultáneamente bloquea su realización. La gran paradoja de la modernidad es, entonces, que no puede ser lo que no debe ser, pero es lo que no debiera ser.

La desigualdad social se individualiza con una crueldad insospechada, hasta el extremo de que lo decisivo para poder incluirse, por ejemplo, en el sistema de trabajo remunerado, sea el perfil de inclusión/exclusión que se vierte en el currículo de la individualidad respectiva, la llamada domiciliaridad social como ha señalado Peter Fuchs(16). De esta manera, la naturalización de la desigualdad sostenida por la superioridad de los aparentemente más fuertes, se reedita y moderniza descontroladamente al acumularse la exclusión en individualidades observadas como inferiores, descompuestas o deficitarias. Esta creciente deshumanización de la sociedad se compensa en forma parcial en las relaciones de intimidad o en sistemas que incluyen robustamente - como la familia - por lo que el “allegamiento” a la parentela es a menudo el último refugio de irreversibles carreras de exclusión.

Mi hipótesis es que el sistema de educación escolar chileno, al orientarse de acuerdo al modelo de la máquina trivial, se auto-impide la observación de los sistemas de interacción que lo realizan. Es decir, al desconocer la microdiversidad contingente de su propio acontecer, opera con hiperautonomía respecto de las individualidades y las conciencias.

III. La irresponsabilidad organizada.

La tercera propiedad elemental de las sociedades de riesgo tiene que ver con el desacoplamiento entre acción y autoría. Esto significa que la jurisdicción y su aplicación en el ámbito de la investigación, del derecho (civil y penal), de la industria y la empresa, provoca lo contrario de lo que persigue: los peligros crecen y se legitima su anonimización. Con ello, el principio de la responsabilidad se trastoca en irresponsabilidad, se sedimenta e institucionaliza la insuficiencia como principio directriz de la carencia de imputabilidad. Se abre paso a la dominación de anonimato, una de las propiedades más repugnantes de la tiranía(17), oculta en torno a la imposibilidad de previsión en la acción social(18).

En las sociedades del riesgo se ha removido el rol de ciencia, pero también se ha modificado la función de la política. La sociedad no solamente se ha convertido en un enorme laboratorio, sino que simultáneamente no hay nadie más que pueda ser llamado a responsabilizarse de los resultados(19) - este es uno de los fundamentos del fenómeno de la irresponsabilidad organizada. En los experimentos con la energía nuclear y la biotecnología, por señalar dos ejemplos, las dimensiones de espacio, tiempo o número de personas afectadas por ellos, se transforman en indeterminables. Por otro lado, no existen instancias que supervisen los experimentos, nadie que por último tome decisiones científicamente fundamentadas acerca de la validez de las hipótesis de partida, sobre la base de la autoridad científica. Esta particularidad extrademocrática del rol de la ciencia de base y de aplicación cuando se convierte en tecnología, afecta a las sociedades de la periferia globalizada moderna de maneras muy diversas.

2. Individualización e interacción.

Quisiera extraer algunas consecuencias de la argumentación anterior y remitirlas al sistema educacional chileno y en particular al sistema escolar.

La primera consecuencia salta a la vista: el sistema de educación escolar está aprisionado en el mito de la racionalidad del proyecto de modernidad de la sociedad chilena. Probablemente por ello es que se hace tanto hincapié en las mediciones de calidad, las cuales además por lo general tienden a cuantificarse para poder ser comparadas en el espacio y en el tiempo; pareciera que la sociedad chilena sufre de una especie de paranoia algorística pues su autoobservación obedece por lo general al lugar que nuestro país ocupa en ranking internacionales de dudosa fuerza explicativa respecto de lo que aquí realmente sucede. Sin temor a equívocos, el modelo de modernidad y los planes de modernización de la sociedad chilena son ciegos y sordos respecto a sus propios efectos colaterales. Es decir, estamos hablando de una sociedad que por lo menos en los niveles gubernamentales y en lo que se refiera al diseño de las políticas públicas, no reflexiona sobre las autoamenazas de contingencia y riesgo de sus propias acciones, sino que tiende a considerar lo contingente como un residuo de sí misma. De allí que en lugar de la comprensión de los contextos de intervención escolar, se sitúe la planificación curricular, sin reconocer que en las planificaciones por lo general se da por sobreentendido que las preguntas centrales de una sociedad - por ejemplo cómo queremos vivir, para qué aprendemos lo que aprendemos, por qué tenemos que creerles a los profesores lo que nos enseñan, etc. - que estas preguntas ya han sido respondidas o que por lo menos sus respuestas se conocen. Esto no es en absoluto así. La planificación curricular es la consecuencia lógica de una racionalidad que se celebra a sí misma, que opera con la política de los hechos consumados y que no puede observar sus propias autoamenazas.

Segunda consecuencia. El sistema escolar y el diseño de los métodos llamados enseñanza-aprendizaje, es decir, su perfil pedagógico y sus metodologías de enseñanza, aprendizaje y estudio, operan de acuerdo al modelo de la máquina trivial. Esto no solamente implica que el sistema escolar está dirigido a la trivialización de los alumnos y alumnas, sino además que se les considere como programables, predecibles en su comportamiento y modelables de acuerdo a modelos exógenos, léase profesores, materias de estudio e instrumentos de medición de conocimiento. El modelo de la máquina trivial se caracteriza por tener una relación fija entrada-salida (input-output), por ser sintéticamente determinadas, analíticamente determinables, independientes de su historia y sobre todo, predictibles. El sistema escolar está orientado de producir ciudadanos predictibles, eliminando en lo posible cualquier estado de perturbación que genere impredictibilidad y novedad. Un claro y transparente ejemplo es el mito del llamado déficit atencional, una reminiscencia conductista decimonónica destinada precisamente a eliminar cualquier rastro de disfuncionalidad en sistemas psíquicos e individualidades a las cuales de partida se estigmatiza como deficitarias.

En realidad es todo lo contrario: el ser humano es una “máquina no trivial”, sintéticamente (estructuralmente) determinada, dependiente de su historia, analíticamente indeterminable y, sobre todo, analíticamente imprevisible(20).

Si lo que caracteriza a la sociedad chilena es el sistema escolar opere trivializando hiperautónomamente sin considerar a las conciencias individuales y que las operaciones que hacen que exista la sociedad sean sólo las múltiples comunicaciones que ella misma produce (y reproduce) y que los individuos sean entornos relevantes de los sistemas parciales, entonces la propiedad elemental de la individualidad, la conciencia pensante, no puede ser social(21), porque no comunica aún cuando pueda pensar la exterioridad del mundo como heterorreferencia. Pero puede hacer algo probablemente más importante, puede cognocer y percibir, lo que no puede realizar la comunicación.

Si lo que llamamos experiencia psíquica no se exterioriza como comunicación y lenguaje, permanece encerrada en la autopoiesis de la conciencia. La única operación genuinamente social es la comunicación y como sabemos que lo que comunicamos no tiene por qué coincidir con lo que pensamos y que lo que pensamos no tenemos por qué comunicarlo obligadamente, las conciencias pensantes deben ser necesariamente inobservables(22). Lo que hacemos al comunicarnos, por ejemplo en un sistema de interacción como la clase, es observar al interlocutor como entorno nuestro (lo cual implica que también seamos observados como entornos de nuestros interlocutores); pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia. Los alumnos observan cómo son observados por el profesor, el profesor observa cómo observan los alumnos, cada uno de los alumnos observan entre sí cómo observan, los alumnos observan cómo observan ellos mismos. No obstante lo anterior, ¿observan el profesor cómo es observado por los alumnos?, ¿observa cómo él mismo se observa a sí mismo?, ¿observa cómo son observadas sus propias observaciones?

Para que haya comunicación, además, no hay necesidad de consenso, incluso una propiedad del uso indexical del lenguaje humano es que en los asuntos cotidianos para que haya comunicación, las expectativas de los interlocutores deban ser vagas y permeables(23). Para que haya comunicación tampoco es necesaria la interacción cara a cara, porque los medios de comunicación se encargan de liderar la autodescripción de la sociedad y comunicar eliminando el espacio y sincronizando las multiplicidades de tiempos policontexturales(24). A pesar de todo, la comunicación es también una operación improbable, porque puede ser que simplemente la rechacemos(25). Esta última posibilidad es una de las ventajas más relevantes de la individualidad, por ello, el que los individuos seamos entornos de los sistemas parciales, nos permite una libertad que precisamente conduce al absurdo las pretensiones de integración o de fusión del individuo con la sociedad, con lo que los argumentos referidos a que los valores “compartidos” integrarían a la sociedad moderna, no pasan de ser una quimera probablemente tan errática como demagógica. Como sabemos, esta ha sido la máxima aspiración de los regímenes totalitarios que en nombre de la humanidad y de la verdad, han querido controlar (en vano) la individualidad de las conciencias para poder someterlas.

Si no existe nada que “mande nuestras cabezas” y los individuos somos “máquinas no triviales”(26): estructuralmente determinadas (por la autopoiesis de un cuerpo viviente), pero imprevisibles en nuestro comportamiento, tampoco pueden haber “representaciones colectivas” como postuló Durkheim, sino esquemas muy flexibles de orientación surgidos de “dobles contingencias” entre sistemas observadores(27).

La operación que ponemos en uso para comunicarnos es la observación. Comunicamos las observaciones por medio de múltiples descripciones, también llamadas “accounts”, para usar la acepción de la etnometodología(28). Por ejemplo, producimos descripciones del otro como entorno o de cualquier fragmento del mundo que signifique información. Pero ¿cómo observamos?, ¿Qué tenemos que hacer obligadamente para poder observar? Para responder a esta pregunta hay que remitirse a lo más elemental de la operación de observar. Para observar hay que distinguir para indicar algo como el lado marcado de la distinción (marked state), para poderlo distinguir del lado no marcado (unmarked state), el que usamos como referente excluido(29). Nada se puede experimentar del mundo sin esta operación elemental(30) recursiva distinción-indicación, a pesar que cuando la ejecutamos, no nos percatemos de ella y, por lo tanto, sea el punto ciego de la observación(31). Si las interacciones son imposibles sin observaciones, tampoco los sistemas funcionales saben manejarse sin observaciones.

Pero entre ellos (el sistema de educación escolar) y los sistemas de interacción (dentro y fuera de la escuela) hay diferencias elementales.

i) Los sistemas de interacción escolar son plásticos y polifórmicos, realizan su propia autopoiesis en medio de la incontrolabilidad indexical de su operar.

ii) Los sistemas de interacción escolar autorreproducen microdiversidad contingente e incontrolable, al ser extremadamente dúctiles y permeables, pueden saltar de tema en tema, lo que dificulta que puedan ser instruidos por el sistema escolar;

iii) Mientras que el sistema de educación escolar es tautológico y aburrido, porque produce siempre más de lo mismo, los sistemas de interacción escolar tienen que evitar las repeticiones, deben ser novedosos y por lo tanto evitan el tedio y el fastidio;

iv) Los sistemas de interacción escolar, al operar del lado presencia, realizan potencialmente comunicación acoplada a los sistemas parciales (ausencia), pero tal como pueden saltar de código en código y de programa en programa, realizan también comunicación vagabunda y no codificada.

¿Cómo observa entonces el sistema de educación escolar chileno? En mi opinión, lo hace haciendo uso de su hiperautonomía, negando la microdiversidad de las interacciones cotidianas y sustituyéndolas por los órdenes jerárquicos, las reglamentaciones unilaterales, intentando (en vano) trivializar a los alumnos y a las alumnas, pero también a los profesores, negando la contingencia y el riesgo de exclusión social que él mismo ejecuta. Se trata de un sistema semi-autista, latero, repelente y además negligente, porque ni siquiera remite a los valores negativos (los llamados flojos, los repitentes y los que deliberadamente clasifica como fracasados) a entornos relevantes. Con lo anterior se deja entrever que el sistema escolar es de manifiesto ilegítimo, no obstante, esta ilegitimidad no es una especie de karma imposible de problematizar y cambiar. A mi entender, como esta ilegitimidad no tiene relación alguna con planificaciones erróneas y mal realizadas sino que con una concepción ingenieril, tecnocrática y trivializante de la educación escolar, la sustancia de la ilegitimidad dice relación con las observaciones interactivas alumno-profesor y sobre todo con los métodos de evaluación. En efecto, si cuando se evalúa solamente se formulan preguntas cuyas respuestas se conocen (o se supone que las conoce el profesor), las que tienen que ser “guardadas” en la memoria de los alumnos y alumnas, entonces se trata de preguntas ilegítimas.

Si se formularan preguntas para las cuales las respuestas son desconocidas, es decir preguntas legítimas, por lo menos se podría conseguir lo siguiente: 1) se podrían sustituir las llamadas “metas del aprendizaje” por la oportunidad contextual de aprender, donde ni profesor ni alumno se observan jerárquicamente; 2) se pondría fin al carácter receptivo de la educación generándose oportunidades insospechadas de creatividad, atencionalidad y autonomía de alumnos y profesores; 3) se podrían socavar, por fin, los fundamentos epistemológicos conductistas y conginitistas del siglo XIX respecto del conocimiento, desplegando las emociones, las intuiciones, las inferencias, en una palabra, desarrollando la perspicacia, como diría Ortega y Gasset.

¿Cómo observan los sistemas de interacción? La respuesta es breve pero enormemente compleja: los sistemas de interacción observan comprendiendo. Este es precisamente el punto donde el sistema escolar guiado por el modelo de la máquina trivial se derrumba definitivamente. Comprender significa determinar con vistas a una indeterminabilidad elemental: como ni los sistemas biológicos ni los sistemas sociales por sí solos pueden comprender, sino solamente distinguir y observar, sólo aquellos sistemas sociales donde los sistemas psíquicos, las conciencias, irritan a la comunicación codeterminándola, sólo esos sistemas pueden comprender. Por lo tanto, mientras más hiperautónomos sean los sistemas funcionales como la educación escolar, menos comprenden. A la inversa, cuando la copresencia de por lo menos dos sistemas observadores que comparten (con sus cuerpos respectivos) espacio y tiempo configuran un sistema de interacción, a pesar del carácter inobservable de las conciencias involucradas y también pese a que el sentido tampoco puede ser observado, no pueden evitar comprenderse. Comprender significa entonces observar por autorreferencia a la autorrefererencia de otro sistema observador.

Las consecuencias de lo anterior son tanto relevantes como insólitas. No puede existir una comprensión errática, correcta, mejor, peor, buena, mala, amarilla, banca o rosada. Sólo hay tantas comprensiones como distinciones pueda desplegar un sistema de observación autorreferente, es decir, tantas como habitantes tenga el mundo y como tantas distinciones cada uno de nosotros pueda ejecutar. Es decir, las posibilidades de comprensión son prácticamente infinitas. De este argumento, se desprende la tercera y última consecuencia de la puesta en uso del modelo de la máquina trivial. En lugar de promover y desplegar condiciones de posibilidad para el despliegue de la individualización de las biografías de los individuos, el sistema escolar de educación las bloquea.

3. Interacción sin convivencia.

Por último quisiera distinguir entre interacción y convivencia. La interacción realiza a la sociedad, es el fundamento del único tipo de sistema que pone en escena la microdiversidad de la sociedad, la interacción opera sobre la base de la presencia de sistemas autorreferenciales que comparten espacio y tiempo. En ningún sistema de la sociedad se realiza la construcción de la forma persona como en estos sistemas. Por convivencia entiendo una forma particular de interacción. A mi entender, nadie mejor que el sociólogo venezolano Alejandro Moreno ha descrito las propiedades de lo que él denomina el “homo convivalis(32).

El convivir va más allá del interactuar, significa el vivirse-en-relación, es una estructura relacional, pero no necesariamente ontológica. En esta relación de convivencia, se pone en escena una relación transida de humanidad, son personas humanas las que la constituyen y las que la viven. Se vive en relación en-humanidad. Ella constituye un mundo que no es naturaleza sino humaneza. En las palabras de Moreno, la convivencia se opone a la episteme de la modernidad, pero tampoco es doxa, sino que el fundamento pre-comprensivo del estar compartiendo un mundo, o aproximándose a ello.

Si tomamos en serio esta distinción entre interacción y convivencia, pero si además recapitulamos algunas de las conclusiones anteriores – 1) que el sistema escolar está aprisionado en un modelo de racionalidad que al negar o residualizar la contingencia y el riesgo no puede observar cómo observa, es decir es ciego respecto de sí mismo; 2) que el sistema escolar se guía según el modelo de la máquina trivial, con todas sus consecuencias catastróficas; 3) que ese mismo modelo es el que bloquea el despliegue de la individualización de las personas, o que observa como deficitarios e incompetentes a los que se niegan a comportarse de acuerdo a sus normatividades - si consideramos todo lo anterior, ¿por qué nos extraña que la irresponsabilidad organizada domine el funcionamiento de las instituciones de educación escolar? ¿Por qué nos extrañamos que profesores de enseñanza básica y media abandonen la sala de clases cuando consideran que hay “desorden”, es decir ruido, den la materia que debían tratar por pasada y en la clase siguiente la evalúen, sin tener que responsabilizarse por ello? ¿Por qué nos escandaliza que a la pregunta “quién fue”, nadie responda? ¿Por qué nos asusta que los profesores frente a las direcciones de los colegios se hayan convertido en expertos en justificaciones, y no sean capaces de articular disculpas, responsabilizándose por lo que probablemente nunca debieron hacer? ¿Por qué nos escandalizan los castigos a golpes, que aún persisten en la educación básica, si la necesidad de probarlos recae exclusivamente sobre los alumnos y que ningún profesor se vea confrontado a tener que probar que no golpeó a nadie?

Quisiera retomar un concepto incluido en los ejemplos anteriores. Se trata del concepto de ruido. El ruido no es un desorden, como se cree habitualmente, sino que es un componente esencial en la configuración de los sistemas de interacción, el ruido es una especie de morfogénesis del comando, justamente del comando mediante el ruido. Sólo allí donde hubo ruido se puede construirse resonancia, es decir, generarse la posibilidad de comprender y de comprender cómo comprenden los sistemas. Y este es el punto clave de cualquier diseño pedagógico. Por lo tanto, yo sugiero a que no acallemos al ruido, sino que atendamos a él, que tratemos de comprenderlo. Creo que este no sería un mal comienzo para poder repensar nuestras propias maneras de interactuar con vistas a la convivencia.

Notas

(1) A. Nassehi: Risikogesellschaft, en: Kneer/Nassehi/Schroer: Soziologische Gesellschaftsbegriffe, Fink, München, 1997, pág. 254

(2) N. Luhmann: Sociología del riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México, 1992.

(3) U. Beck: Zur politischen Dynamik von Risikokonflikten, manuscrito inédito, München, 1999.

(4) M. Douglas y A. Wildavsky: Risiko und Kultur, en: W. Krohn/G. Krücken: Riskante Technologien: Reflexion und Regulation. Einführung in die wissenschaftliche Risikoforschung, Suhrkamp, Frankfurt a.M., 1993, pág. 113-137

(5) N. Luhmann: Sociología del riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México, 1992

(6) Lash, S. y Urry, J: Economías de espacio y signos, Amorrortu, B.A., 1998

(7) Luhmann, N.: Sistemas sociales. Elementos para una teoría general, Anthropos, México, pp. 113 y sig.

(8) Luhmann, N.: Sociología del Riesgo, UIA, Universidad de Guadalajara, México, 1992

(9) Giddens, A. (1993): Consecuencias de la modernidad, Alianza, Madrid. Giddens, A. (1996): Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales, Cátedra, Barcelona.

(10) Beck, Ulrich (1997) : La reinvención de la política: hacia una teoría de la modernización reflexiva, en: U. Beck, A. Giddens y S. Lash: Modernización Reflexiva. Política, Tradición y estética en el orden social moderno, Alianza, Madrid, pág. 13-74.

(11) Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M., 1997, pp. 595 y sig.

(12) Véase Maturana, H., y Varela, F.: De máquinas y seres vivos, Universitaria, 1997

(13) Luhmann, N. Y De Giorgi, R.: Teoría de la Sociedad, Triana, México, 1998, pp. 279 y sig.

(14) Stichweh, R.: Inklusión/Exklusion, funktionale Differenzierung und die Theorie der Weltgesellschaft, en: Soziale Systeme 3 (1997), Opladen, pp. 123-136

(15) Luhmann, N.: Sociología del Riesgo, op. cit., pp. 152

(16) Fuchs, P.: Das seltsame Problem der Weltgesellschaft, Wiesbaden, 1997

(17) H. Arendt: Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal, Lumen, Madrid, 1999.

(18) Robert K. Merton: Ambivalencia sociológica y otros ensayos, Espasa, Madrid, 1980, pág. 173-177 en: Josetxo Beriain y J.L. Iturrate: Para comprender la teoría sociológica, EVD, Pamplona, 1998, pág. 197 y sig.

(19) Ver Fernando Robles: Riesgo, Violencia, riesgo y desarrollo científico. Algunas anomalías de la civilización científica de principios del siglo XXI, en Sociedad Hoy, Revista de Ciencias Sociales, Concepción, Nº 2-3, 1999, pág. 191 y sig.

(20) H. Von Foerster: Las semillas de la cibernética, Gedisa, Barcelona 1996, op. cit., pág. 153

(21) Maturana, H.: La realidad: ¿objetiva o construida?, Anthropos, México, 1995, pp. 53 y sig.

(22) Luhmann, N.: Sistemas Sociales. Lineamientos para una teoría general, Anthropos, México, 1998.

(23) Garfinkel, H.: Studies in ethnomethodology, NY, 1967

(24) Luhmann. N.: La Realidad de los medios de masas, Anthropos, Barcelona, 2000

(25) Véase Ruiz, H.: Jean Baudrillard: El concepto de hiperrealidad en los medios de comunicación electrónicos. Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Comunicación Social, 1999, pp. 24-27

(26) Von Foerster, H.: Las semillas de la cibernética, Gedisa, Barcelona, 1986

(27) Luhmann, N.: Sistemas Sociales, op.cit. pp. 113 y sig.

(28) Garfinkel, H.: Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs, N J, 1967

(29) Spencer Brown, G.: Laws of Forms, op. cit., pp. 10

(30) Spencer Brown, G.: Law of Forms, op. cit., pp. 23

(31) Maturana, H y Varela, F.: El árbol del conocimiento, Universitaria, Santiago, 1996, pp. 6 y sig.

(32) Moreno, A.: El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo, CIP, Caracas, 1995, pp. 439 y sig.

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