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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar

ISSN 1728-0001

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III Experiencia

La Construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)
Daniel Lauria

La Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales de la Provincia de Buenos Aires inició en el año 2000 la actualización de las normas de convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente desde 1958 para el logro de un clima institucional adecuado para la consecución de las metas de aprendizaje.

Con este fin se realizaron diversas acciones en el marco del Programa de Reformulación de la Normas de Convivencia y Disciplina. Unas de carácter extensivo tendientes a promover el análisis y evaluación del reglamento en vigencia y a la elaboración de sugerencias de modificación por parte de las 1056 escuelas dependientes de la Dirección. En este marco se realizó una encuesta a las escuelas sobre la normativa vigente en términos de disciplina y convivencia. El 80% de las escuelas contestó a esta encuesta. Esto permitió encarar otras acciones de carácter intensivo donde se focalizaron cerca de 70 escuelas para trabajar como experiencia piloto la asistencia técnica y la capacitación. Se trabajó en forma conjunta con equipos técnicos de la Dirección de Polimodal, inspectores, cuerpo directivos, etc., para revisar las normas que tenían vigencia hasta ese momento y particularmente las normas que estaban funcionando internamente en cada una de las escuelas. Esta fue una experiencia piloto que nos permitió conocer el estado de situación al año 2001

En marzo del 2002 se sancionó una Resolución (adjunta a continuación) que establece que cada escuela debe formalizar un acuerdo institucional de convivencia. Una vez aprobados los citados acuerdos se derogará la vieja normativa.

Se privilegia la construcción participativa con espacios de reflexión en jornadas institucionales sobre el tema. Varios días al año que le dedicamos a jornadas de reflexión institucional, donde los docentes y los equipos directivos se juntan para trabajar sobre algún tema específico. Todas las jornadas institucionales del año 2002 fueron dirigidas al tema convivencia. Así para las cuatro jornadas institucionales se propusieron y pautaron las siguientes actividades:

La primera se dedicó a la difusión de la nueva normativa, es decir de esta resolución que salió en Marzo del 2002, para que todos los actores institucionales pudieran conocer la norma y empezar a trabajarla adecuadamente.

En la segunda jornada se trabajó el tema de la comunicación, lo que permitió descentrar el eje de la convivencia puesta sobre el docente y sobre el adulto. Hubo que reflexionar sobre cómo se trabajó históricamente en cada una de las instituciones y cual era la propuesta para trabajar específicamente este tema de convivencia en el aspecto comunicacional hacia el resto de los actores, es decir las familias y los alumnos en particular. Por supuesto esto generó en cada una de las instituciones fuertes discusiones ya que muchas de ellas no tenían política, ni práctica, ni reflexión sobre la comunicación. La comunicación era absolutamente burocrática, no se esperaba que los otros actores devuelvan algo y que se pudiera comenzar a trabajar en forma compartida sobre temas específicos.

En la tercera jornada se propuso trabajar sobre la construcción de los acuerdos institucionales de convivencia, para que, en la última jornada, pudiera empezar a discutirse la construcción de los Consejos Institucionales de Convivencia.

Los procedimientos implementados para la construcción de los Acuerdo se puede rescatar como lo más valioso del proceso ya que garantizan la participación de todos los actores sociales involucrados en el mejoramiento de la calidad de la convivencia.

En realidad en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires hay mucha disparidad y mucha diversidad en cuanto a grados de avance porque no es nuevo el tema convivencia. Existen escuelas que vienen trabajando hace mucho y que ya tenían acuerdos pero sin ningún respaldo legal. Esta situación generaba un conflicto ya que el acuerdo institucional que establecía ciertas pautas y normas pero que cuando había que aplicar algún tipo de sanción, por ejemplo, había que remitirse a la norma del año 58; lo que era en algunos casos, contradictorio con el espíritu normativo que estaba establecido en los nuevos acuerdos. De ahí la necesidad de blanquear la situación, de establecer reglas de juego claras.

Obviamente tales reglas no van a ser las mismas para todas las instituciones, pero tampoco se planteará una heterogeniedad muy marcada porque hay una única norma a la cual referir el acuerdo de convivencia.

Muchos de nuestros docentes y directivos suponen que esta nueva construcción conlleva un fuerte deterioro de su autoridad. Lo primero que hay que hacer, pues, es redefinir concepto de autoridad tradicional cercano al autoritarismo. Con los AIC el criterio de autoridad está garantizado en la legitimidad del respeto al acuerdo. El mismo se establece entre todos los actores con la responsabilidad que nos cabe a cada uno de los adultos intervinientes en el proceso. El acuerdo debe estar refrendado por todos los actores institucionales, pero una vez que el acuerdo está establecido somos los adultos quienes, por la responsabilidad que tenemos en el proceso educativo tenemos que hacer cumplir ese acuerdo, y en caso de que ese acuerdo no sea cumplido por supuesto estamos de acuerdo con algún tipo de sanción.

Se parte del supuesto que la norma es necesaria aunque no suficiente. Frente a la situación de crisis por la que atraviesa la sociedad en general y la escuela en particular, frente a la ruptura del pacto educativo, la elaboración de pautas de convivencia para el aula y la escuela se constituye en un objetivo prioritario.

La Plata,

VISTO, la Ley Federal de Educación N· 24195, la Ley Provincial de Educación N· 11612 y el Reglamento General para los establecimientos de Enseñanza Media, aprobado por Resolución N· 1709/58, y

CONSIDERANDO:

Que el Capítulo IV del Reglamento General en los artículos 131 a 138 establece las medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos pertinentes, constituyéndose así el régimen disciplinario;

Que las normas legitiman su validez en la respuesta a la cultura y a las instituciones del tiempo en el que rigen;

Que, en las décadas transcurridas desde la sanción de la Resolución N· 1709/58, la sociedad ha transformado sus concepciones respecto de los medios y procedimientos apropiados para el logro de un clima institucional adecuado para la consecución de las metas de aprendizaje, que son razón de ser de la escuela;

Que dicho clima institucional se reconoce como producto de complejas relaciones entre los actores institucionales, las cuales van más allá del simple cumplimiento de reglas impuestas;

Que el concepto de disciplina, se concibe en la actualidad incluido en un proceso de convivencia más integral, determinado por las ya señaladas interacciones en el marco de valores de participación, valoración de diferencias y al servicio de los objetivos específicos de la institución escolar;

Que la sociedad actual valora los derechos de los adolescentes, al tiempo que destaca sus responsabilidades y propicia el ejercicio de un rol protagónico en el desarrollo de la vida institucional;

Que el sistema educativo se propone contribuir a la consolidación de la conciencia democrática en los jóvenes y reconoce la vivencia en las instituciones escolares como factor fundamental en la conformación de esa conciencia;

Que la extensión del sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires determina la existencia de diversidades regionales que deben ser atendidas en todos sus aspectos, en el marco de una concepción general común;

Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales propicia una progresiva autonomía de las escuelas a fin de fortalecer su Proyecto Educativo Institucional y, por esa vía, la identidad que las distingue y confirma como integrantes de una comunidad local y provincial;

Que se considera que la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) concretará formalmente los criterios precedentes y otros que forman parte de la presente Resolución;

Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales ha desarrollado, en el Ciclo lectivo de 2001, un Programa de Reformulación de Normas de Convivencia y Disciplina, de carácter extensivo e intensivo, tendiente al análisis y transformación de la normativa vigente,

Que en el marco de dicho Programa se ha invitado a todas las escuelas de esa dependencia a responder una encuesta referida a la actualización de la norma disciplinaria vigente desde el año 1958, ante la cual se registró la participación del 80% de las instituciones;

Que sobre la base de las acciones precedentemente indicadas se ha elaborado la propuesta de Resolución pertinente;

Que el Consejo General de Cultura y Educación aconseja la reformulación de dichas normas y ha evaluado positivamente las modificaciones propuestas;

Que conforme al artículo 33 inc. e) de la Ley Provincial de Educación, N· 11.612, corresponde el dictado del presente acto administrativo;

Por ello,

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

RESUELVE:

Artículo 1·: Implementar el proceso de formulación de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) en las escuelas dependientes de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales, el cual se realizará de acuerdo con las pautas obrantes en Consideraciones generales sobre Adolescencia y Modelos Normativos, Convivencia escolar en Democracia y Criterios para la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia que, como Anexos I, II y III respectivamente, forman parte de la presente Resolución.

Artículo 2·: Establecer que cada escuela dependiente de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales formalizará su Acuerdo Institucional de Convivencia en un proceso que no deberá exceder el período de clases del Ciclo lectivo de 2002.

Artículo 3·: Determinar que el proceso referido en el artículo precedente comprometerá a la comunidad educativa en los términos prescritos por el artículo 20 de la Ley N· 11612.

Artículo 4·: Encomendar a la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales el dictado de las orientaciones y la asistencia necesarias para la concreción del proceso implementado y para la aprobación de los citados Acuerdos.

Artículo 5·: Determinar que dichos Acuerdos entrarán en vigencia a partir del 1· de diciembre de 2002, derogándose desde esa fecha toda normativa disciplinaria no surgida del procedimiento resuelto en los artículos precedentes.

Artículo 6·: Establecer que la presente Resolución será refrendada por la Vicepresidenta 1ª del Consejo General de Cultura y Educación.

Artículo 7·: Registrar la presente Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su reemplazo agregará copia autenticada de la misma. Notificar al Consejo General de Cultura y Educación, a las Subsecretarías Administrativa y de Educación, a las Direcciones Provinciales de Educación de Gestión Educativa, de Educación de Gestión Privada, y a las Direcciones de Educación Artística y de Educación Polimodal y Trayectos Técnico - Profesionales y por su intermedio a quienes corresponda. Cumplido, archivar.

Anexo I

Adolescencia y modelos normativos

Consideraciones generales

La adolescencia es una etapa de transición del desarrollo humano entre la infancia y la edad adulta. La etapa psicológica de tránsito a la adultez se caracteriza por la construcción del propio yo, de una propia identidad más estable y consolidada. Se acentúa la individuación con respecto a los padres y se produce una auténtica remoción del objeto del deseo, entre otros aspectos transformadores destacables. Desarrollar la autonomía y la aptitud de vincularse emocionalmente a los otros que no pertenecen al entorno parental inmediato es uno de los contenidos de esta transición psicológica.

La adolescencia como categoría social y cultural es una etapa de iniciación en la sociedad adulta. En esta, la persona pasa de ser abastecida a ser abastecedora, de ser protegida a ser protectora. Fundamentalmente, pasa a tomar los roles reservados a los adultos: trabajo, paternidad, propiedad, autoridad.

Algunas corrientes de pensamiento más recientes entienden que la adolescencia supone no sólo tomar distancia respecto del núcleo parental, animarse a decir adiós a la infancia, sino que implica, también, una meditación de tipo ético y valorativo respecto de la sociedad adulta. No se puede crecer sin desear ser adulto y pertenecer a la sociedad adulta. El adolescente debe valorar, aprobar, considerar correcto y valioso el futuro que se le ofrece y el modelo que son los adultos, para decidirse a crecer.

La escuela siempre ha ofrecido futuro y ha alentado deseos de superación. Justamente se sostenía a sí misma como valiosa, en gran parte del siglo pasado, porque permitía superar la versión adulta reflejada en los propios padres. En la actualidad, la sociedad en general y particularmente la institución escolar se ven en la necesidad de plantearse cómo hacer deseable esta sociedad adulta, qué ofrecer como puerta de acceso al futuro social.

Sin duda, aparecen muchas dificultades objetivas y materiales en una sociedad con serios problemas de oferta laboral. Pero existe otra dificultad más propia del imaginario escolar y social: el desencanto de los adultos respecto de las utopías pasadas. Acumulamos una carga de promesas incumplidas, de epopeyas decepcionantes. Esta experiencia puede convertirse en una gran riqueza o en un gran impedimento para la tarea educativa. Si la experiencia de las dificultades históricas que vivió y vive la sociedad argentina para construirse a sí misma se convierte en pesimismo histórico, en versión desesperanzada del futuro, la escuela estará poniendo serios obstáculos para que los adolescentes resuelvan su identidad y se internen en la adultez. El pesimismo puede ser la contracara de las utopías idealizadas del pasado que frecuentemente enmascaraban el dolor frente a los límites de la condición humana.

Se hacen necesarias utopías educativas que se hagan cargo de la complejidad, que ofrezcan esperanza sin negar la realidad; no las que se basan en el aislamiento de la escuela, en la idealización de la historia pasada, en la confusión de selectividad con prestigio.

Sólo la esperanza que incluye el esfuerzo, los conflictos, los errores y las frustraciones es una esperanza aceptable para los jóvenes de hoy. No es la añoranza por el retorno a un pasado idealizado de las instituciones escolares lo que abrirá posibilidades de interactuar válidamente con los jóvenes: es la construcción de esta esperanza más compleja, más humana y más madura la que puede cobijar su crecimiento.

Se impone un nuevo concepto de calidad del servicio escolar, que se mida por la capacidad de las instituciones para responder a las necesidades educativas de los adolescentes de hoy. Esto supone un descentramiento de la organización institucional para poner el eje en la demanda de saber del adolescente real, el adolescente de esta cultura y esta sociedad hace a la escuela. No siempre ese adolescente responde a la representación adulta del adolescente deseado o del que fueron los adultos, o del adolescente de libro. La calidad de la escuela polimodal es, entonces, proporcional a la calidad de sus vínculos con el adolescente real, a su capacidad de recepcionar sus mensajes y de llegar al corazón de sus expectativas e intereses con las propuestas de enseñanza.

En consecuencia, una escuela que se aísle de su contexto histórico, una escuela endógena, que encuentre su eje de organización predominante en las necesidades de los adultos docentes, será una escuela de baja calidad educativa. La identidad institucional del nivel polimodal en la provincia no se sostendrá en el aislamiento ni se preservará con prácticas “conservadoras” de “resistencia” a los cambios del entorno.

Debe dejarse claro, sin embargo, que no se trata de confundirse con el medio y diluir la identidad de las escuelas en una pasiva reproducción de los modelos sociales imperantes. No se trata de que los adultos adopten disfraces adolescentes o hagan demagogia educativa. Sí, en cambio, es necesaria una escuela fiel a sí misma, a su misión educativa, a su rica historia, una escuela con una propuesta definida, que sepa cuáles son sus incumbencias y cuáles no lo son. Y, también, es necesaria una escuela de puertas y ventanas abiertas a su tiempo, a su sociedad, incluida en una red de relaciones institucionales que la ayuden a crecer.

El adolescente de hoy desafía nuestra capacidad para escuchar y construir vínculos porque tiene rasgos muy propios, algunos de los cuales pueden enumerarse sucintamente:

  • se concentra más en el presente y tiene una mayor tolerancia a la incertidumbre del futuro; cuando hace juicios de valor, cuando asigna prioridades o explica sus decisiones utiliza argumentos de presente, vive concentrado en él y puede tolerar largos períodos sin definir un lugar social o un proyecto futuro;
  • piensa desde el desencanto y comprende desidealizadamente a la sociedad adulta;
  • es consciente de su derecho a ser escuchado y lo ejerce o –cuando corresponde- reclama su cumplimiento;
  • retacea su adhesión a los discursos, es un crítico afilado y despiadado de las incoherencias adultas.

Ante este cuadro, la función de la escuela es principalmente la de construir una aproximación respetuosa y valorativa, encontrar la distancia óptima, con cercanía suficiente para establecer un verdadero vínculo con los muchachos y chicas de hoy y, al mismo tiempo, con el “alejamiento” necesario para comprender los riesgos, establecer límites, hacer propuestas como adultos que tienen su propia historia y un saber válido para ofrecer. El adolescente necesita un adulto que esté dispuesto a abrirse a sus valores sin dejar de ser un adulto; que actúe con firmeza y con adecuada discriminación de planos de responsabilidad. Tal necesidad se manifestará, por ejemplo, en el rechazo del adolescente ante la evidente injusticia de sostener evaluaciones de aprendizajes curriculares en deficiencias de conducta, pero también en una razonable aceptación de las sanciones que generen sus conductas inadecuadas siempre que se mantengan en el plano estrictamente disciplinario.

La Convención sobre los Derechos del Niño (16/10/90), aprobada por ley por el Congreso Nacional, define como niño a todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que haya alcanzado la mayoría de edad. Esta normativa, que incluye en el concepto a la gran mayoría de los alumnos del nivel Polimodal, de los Trayectos Técnico-Profesionales y de los Trayectos de Arte Profesionales, implica un reconocimiento de la importancia de esta temática: la relación con los adolescentes, la utilización y goce de sus derechos y la consolidación de su plena ciudadanía.

La actual situación social y económica, provoca que los adolescentes de hogares en situación de pobreza, se encuentren en mayor riesgo de resultar excluidos del sistema educativo formal antes de haber adquirido las habilidades básicas esenciales para el trabajo y para la participación social; en consecuencia, muchos de los adolescentes de nuestras escuelas son doblemente vulnerables: por pobres y por adolescentes.

Es posible que los adolescentes excluidos se transformen en adultos excluidos, que queden al margen de los servicios de salud, de la vida cultural, de la acción de la justicia, del ocio creativo, que les resulte bloqueado el acceso a todo tipo de bienes colectivos y reducidas seriamente sus posibilidades por carecer de credenciales educativas suficientes.

Ante ese riesgo, cabe enfatizar en toda su dimensión la función del Estado, a través de la función integradora de la escuela, de la elaboración de políticas educativas que contemplen al alumno no sólo como sujeto de conocimiento, sino también como un ciudadano en formación, en gradual posesión y ejercicio de sus derechos humanos en plenitud.

Tanto el Tercer Ciclo de la Educación General Básica, como el Nivel Polimodal, procuran preparar a los alumnos y alumnas en la doble condición de ciudadanos y trabajadores, para que logren una inserción plena en el cuerpo social. Tal unidad de propósitos ha de involucrar no solo la temática del aprendizaje de áreas o espacios curriculares sino también una marcada unidad de concepción respecto de los medios por los cuales los alumnos acceden a espacios de participación que fortalecerán sus aprendizajes. En ese sentido, si bien la presente norma implica al nivel Polimodal, se tiene presente la necesidad de elaborar diferentes dispositivos específicos que garanticen la articulación con el Tercer Ciclo de la EGB.

La escuela, como institución del mundo adulto, debe ser escenario de un diálogo intergeneracional fecundo, maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles de autoridad, a la vez que posibilite a los jóvenes crecer y educarse en valores, conocimientos, saberes y habilidades.

Uno de los escenarios de dicho diálogo se concretó en el Ciclo lectivo de 2000 en el Encuentro de Alumnos de 5· y 6· años del nivel medio de educación, con una consulta a los más de 80.000 adolescentes en esa situación y encuentros regionales y provinciales con alumnos representantes. Allí, los jóvenes pusieron de manifiesto tanto su necesidad de ser escuchados cuanto la de ser claramente orientados. También resultó evidente la urgencia de los adolescentes en la demanda de coherencia entre discurso y actuación de los adultos, característica a partir de la cual reconocen la legitimidad o ilegitimidad de la conducción de sus docentes.

Con estos antecedentes, la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales, inició en el año 2001, la actualización de las normas de convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente desde el año 1958. Con dicho fin, se han implementando dos líneas de acción.

La línea extensiva promovió el análisis y evaluación del reglamento de disciplina en vigencia y la elaboración de sugerencias de modificación por parte de todas las escuelas dependientes de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales.

La línea intensiva focaliza el trabajo en 64 escuelas de la jurisdicción, para la formulación o reformulación de un Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC), a partir de una evaluación de la calidad del clima institucional.

Este proyecto ha ofrecido diversos logros simultáneos: los presentes criterios para la actualización de la normativa de convivencia y disciplina, el desarrollo de experiencias-piloto relativas a la temática y la formación de un grupo de inspectores en el asesoramiento de la problemática de la convivencia institucional.

De esas líneas de acción, de la reflexión conjunta con el 80% de las escuelas y de un trabajo intensivo con directivos, docentes y preceptores han surgido los fundamentos en los que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales basó el desarrollo de la presente propuesta.

Anexo II

La convivencia escolar en democracia

1.- Normas y contexto

En la presente Resolución, se entiende que la validez y fuerza normativa en la convivencia escolar diaria proceden fundamentalmente del vínculo entre las normas y los objetivos primordiales de la escuela: promover aprendizajes de calidad en todos los alumnos y ayudarlos en la adquisición de una firme conciencia democrática.

En la búsqueda de esa validación, es indispensable considerar que el esfuerzo de la comunidad bonaerense ha logrado incorporar en la Educación Polimodal sectores sociales históricamente excluidos de este nivel educativo. A este hecho, viene a sumarse una caracterización de la adolescencia que, en general, resulta sustancialmente diferente de la de unas décadas atrás.

Ante las evidencias de un nuevo tiempo, se pretende mejorar la aptitud de la escuela para responder a la necesidad de integración de los adolescentes actuales, en toda la complejidad que plantean tanto sus rasgos específicos cuanto su heterogeneidad sociocultural. La adecuación de la normativa institucional mediante la renovación de reglamentos y normas que regulen la convivencia y la disciplina escolar aparece como una de las vías más idóneas para concretar dicho propósito.

Como tarea preparatoria de la que en esta Resolución se determina, durante el Ciclo lectivo de 2001, se han analizado respuestas de aproximadamente ochocientas escuelas a una encuesta sobre el reglamento de disciplina vigente y se han registrado los procesos de sesenta y cuatro establecimientos mediante un acompañamiento específico de la evolución de este componente del PEI. A esto deben agregarse los datos pertinentes surgidos de una consulta a la totalidad de, aproximadamente, 83.000 estudiantes del último año del nivel medio en el año 2000. Todo ello se tradujo en un diagnóstico abierto y complejo que permite evaluar como adecuadas las posibilidades de las instituciones para impulsar su propia transformación en un aspecto esencial de la vida escolar.

2.- Normas, autoridad y democracia

El proceso de cambio normado por la presente se propone consolidar, clarificar y sostener los diferentes roles dentro de la escuela. Se trata de fortalecer los roles que corresponden a los adultos y a los adolescentes en las escuelas, dejando claramente establecidas la asimetría y las diferencias en sus responsabilidades.

En ese sentido, se busca sostener la responsabilidad de los adultos (docentes, directivos, personal no docente y familias) en su tarea de cuidado, orientación, y contención de los adolescentes, quienes –a su vez– solicitan de aquellos saber, experiencia capitalizada, conducción fundamentada, capacidad de comprensión y comunicación, buenos ejemplos, capacidad de escuchar y dedicación.

Asimismo, corresponde explicitar claramente las responsabilidades específicas de los adolescentes, de quienes se espera una comunicación honesta, responsabilidad, compromiso y esfuerzo en sus tareas como estudiantes, reparación de los errores, valoración de las diferencias, un trato respetuoso con sus pares y con los docentes y valoración del esfuerzo que la comunidad realiza para posibilitar sus estudios.

Concretar una convivencia democrática en las escuelas del nivel es una de las metas sustanciales del reordenamiento propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de convivencia en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman las diferencias, se participa y se solicita participación en las cuestiones de interés común, se consulta y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. La escuela no es un lugar social ahistórico o ajeno a los conflictos. En ella, como en toda organización humana, hay disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes formales e informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo interno al servicio de los objetivos institucionales es la tarea de una convivencia democrática.

El cambio aquí propuesto se basa en la confianza y valoración de nuestros jóvenes, varones y mujeres, en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos como protagonistas de la vida escolar. No se les atribuye la responsabilidad principal en los problemas de disciplina, motivo por el cual no es propósito de esta reforma normativa controlar y someter al alumnado.

Del mismo modo, esta transformación se apoyará en la confianza depositada en los cuerpos directivos y docentes que conducirán el proceso en cada escuela, asumiendo el liderazgo del cambio y revisando las prácticas de convivencia a las que nuestra historia docente nos ha habituado, que son parte de nuestra formación y que una adecuada crítica constructiva puede transformar.

En la concreción de este cambio, se ve claramente aludido el concepto de autoridad. Al respecto, esta Resolución propicia el afianzamiento de la autoridad fundada en el liderazgo de procesos de participación, en la asunción responsable de las obligaciones profesionales y en el compromiso personal con valores democráticos claramente definidos.

Así, la autoridad se legitima en una actitud de abierta comunicación, en el saber, en la firmeza de las decisiones, en la delegación de funciones, en el trabajo en equipo y en el sostenimiento de la escuela en sus objetivos específicos.

3.- Diversidad institucional y unidad de concepción

A esas convicciones se suma la consideración de que las diversidades regionales y la evolución de nuestra sociedad desaconsejan los reglamentos totalmente elaborados en un nivel central y verticalmente trasladados a la diversidad institucional. Por ello, se otorgan aquí márgenes de autonomía a partir de criterios generales. Se alienta, de ese modo, el pluralismo de respuestas en grado y contenido diverso, sobre la base de parámetros comunes.

En la construcción del nuevo modelo normativo, se involucrarán todos los actores institucionales; serán los depositarios de la autoridad en la escuela quienes conduzcan el proceso acordando las formas que tomará esa participación, las cuales podrán variar entre la consulta y la deliberación según se decida libremente, salvo en los tópicos y casos en los que esta Resolución y los documentos complementarios prescriban un procedimiento general. Así, la Dirección de la escuela garantizará la eficaz notificación a los padres cuando comience el proceso para recibir sus aportes desde el momento inicial. Idéntica difusión de las acciones por desarrollarse se dirigirá a los alumnos y a los Centros de Estudiantes, cuya participación institucional se determinará por los documentos que emita la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales.

Se reconoce que los cambios relativos a las normas de convivencia están ineludiblemente asociados al resto de las variables que inciden en la conducta de los actores educativos y en la evolución institucional. En este sentido, se verifica hoy, en las escuelas, una multitud de transformaciones en marcha: modelos de gestión, modelos didácticos, currículum, cambios de objetivos institucionales y pedagógicos, de paradigmas conceptuales y esquemas de relación, de comportamiento, de respuestas a los problemas. Tal es el proceso amplio que contextualiza la renovación de las normas de convivencia. En ese contexto, el sistema educativo en su conjunto y cada escuela encuentran dificultades para lograr un funcionamiento más satisfactorio.

En ese marco de limitaciones y fortalezas, se evita la grandilocuencia en las propuestas de cambio y se propicia la aceptación de la diversidad de ritmos en la transformación. En consecuencia, cada institución se dará su propio proyecto y delimitará sus objetivos con realismo, aceptándose desde el principio inmersa en un proceso de mejoramiento gradual.

4.- Convivencia y disciplina

El proceso de cambio resuelto procura favorecer el ejercicio de la libertad, el compromiso, el autocontrol, el diálogo y la valoración de las diferencias. Se considera que el desarrollo del mejoramiento permanente de la convivencia es el más intenso estímulo y una valiosa recompensa por el sostenimiento de las normas. Sin embargo, juntamente con ello, se reconoce también que la existencia de actos violentos, de descontrol o de irresponsabilidad, por ejemplo, implica un ejercicio inapropiado de la libertad. Ante ello, cuando los estímulos positivos o preventivos no han bastado para la reorientación de tales conductas y el cumplimiento de normas, las instituciones arbitran sanciones con el propósito de contribuir también por esa vía a la formación de quienes las integran, básicamente: alumnos, docentes y personal no docente.

Por todo lo expuesto, resulta evidente que el éxito de este proyecto dependerá de la inclusión de todos los actores de cada institución en el proceso de elaboración de normas, de su aceptación de la convocatoria y de su compromiso para renovar y construir un acuerdo institucional de convivencia.

Anexo III

Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)

Criterios para su elaboración

1.- Finalidad normativa

En la escuela, las normas tienen como objetivo facilitar y hacer posible el logro de los fines educativos de la institución escolar: la distribución de los saberes que la sociedad considera valiosos en un momento de la historia, de modo que todos los alumnos puedan apropiarlos como parte de los recursos necesarios para su integración en la sociedad.

La validez de las normas se funda en su adecuación a las demandas presentes de las instituciones. Serán válidas, entonces, si ayudan a enseñar y a aprender con calidad y si facilitan la formación de una conciencia democrática. Cabe aclarar que este criterio no implica ni sobredimensionar la cuestión normativa ni aislarla de la complejidad de las instituciones escolares o del contexto social. Se acepta que la vivencia normativa es solo una forma más de transmitir valores democráticos, lo cual se concreta, en la escuela, por múltiples vías: en la presentación de los contenidos, en los métodos de enseñanza y aprendizaje, en los estilos de relación, en los enfoques y estrategias de evaluación y en las actitudes personales de los adultos. En síntesis: se entiende que las normas no generan por sí mismas un ciudadano democrático pero, sin duda, resultan un factor decisivo en el aprendizaje democrático.

Como contrapartida de lo dicho, concebir las normas sólo como un recurso de control o de verificación del principio de autoridad es empobrecer la dinámica de las relaciones escolares. Si bien la institución debe ejercer control sobre su actividad, el control no puede constituirse en objetivo ni en parámetro privilegiado de su buen funcionamiento.

El gran desafío para la escuela, en este aspecto, es encontrar un equilibrio: ni el descontrol y la anomia, ni la reducción a vigilancia y castigo. Contribuyendo a la resolución de este problema, la norma debe resultar instrumento adecuado para la construcción de relaciones surgidas de la confianza en el valor, la capacidad y la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.

Con esa concepción, las normas escolares establecerán reglas para el cumplimiento de las tareas de los miembros de la institución según sus roles y responsabilidades. Una renovación de la normativa, por lo tanto, es una oportunidad de resignificación de las propias responsabilidades y un momento apropiado para clarificar las expectativas de la comunidad respecto del papel de cada uno de sus miembros.

2.- Construcción participativa

En cuanto a la redacción de las normas, los parámetros del procedimiento adecuado son:

  • la reflexión normativa,
  • la consulta,
  • la búsqueda y encuentro de consenso,
  • la participación activa de todos los actores.

Los procedimientos seguidos para la redacción y aplicación de las normas en la institución escolar son parte del contenido educador de esas normas. En el proceso que con esta Resolución se inicia formalmente, los procedimientos conectan la norma con los acuerdos, ya que las normas deben surgir de un contrato al que adhieran todos los miembros de la escuela. Se apela, entonces, a la argumentación y a la participación desterrando cualquier tipo de imposición. Fuera de ese pacto inicial, la ley pierde sentido.

Se impone un tiempo de reflexión y consulta antes de formalizar el Acuerdo Institucional de Convivencia. Un tiempo para compartir todas las preguntas adecuadas con todas las personas involucradas institucionalmente: consultas con los docentes, con el personal no docente, con los alumnos, con las familias, con la comunidad. La renovación de las normas de convivencia implica la renovación del pacto fundante de la escuela: para qué se comparte ese espacio, cuál es la mejor forma de alcanzar los objetivos, qué conductas se constituyen en una dificultad y un obstáculo.

Este es el procedimiento básico propuesto: volver a las fuentes normativas que son los acuerdos y los contratos entre las personas. Se trata de escuchar y pensar juntos, de atender aquellos reclamos o propuestas que tengan consenso mayoritario e instrumentar los mecanismos necesarios para crear ese consenso mediante la discusión y el intercambio de la información.

En ese contexto, se comprometen y asumen responsabilidades todas las partes involucradas. En correspondencia con ello, para que la renovación sea sólida, por vía de la participación se incluirá en los acuerdos un sistema de estímulos positivos y de sanciones para el comportamiento de todos los actores institucionales.

3.- Contenido normativo

El contenido normativo de los AIC incluye: la finalidad del mismo, los actores participantes, las normas de la convivencia escolar, las sanciones, los procedimientos, los mecanismos de aprobación y reajuste y los recursos para poner las decisiones en un contexto de información más amplio de las personas.

Las normas abordarán temas como la tarea escolar, su organización, la relación entre las personas y el cuidado de los espacios e instrumentos comunes, entre otros.

Construidas y consensuadas entre todos como fruto de la renovación del pacto educativo fundante, las normas describirán claramente las conductas que se estimulan y aquellas que se desalientan. También forman parte de los contenidos normativos las formas en que estas conductas se registran y se valoran y las sanciones pueden aplicarse a quien incurre en las conductas que se consideran negativas para la vida institucional.

Los aparatos normativos que cada institución genere no deben contener ni favorecer juicios de valor sobre las personas, ni promover la invasión de su intimidad o la determinación de su intencionalidad.

Se explicitan, a continuación, orientaciones respecto de algunos contenidos.

a) Prevención

A veces considerada en el campo de las sanciones, la prevención propone una intervención sobre la causa de las transgresiones. Tal intervención excede el campo de las normas pero las complementa mediante un trabajo que se realiza en la construcción de un clima institucional definido en la calidad de la comunicación, el trato entre las personas, la participación en las decisiones, la distribución de la información, los niveles de motivación y compromiso y la resolución positiva de los conflictos.

En los Acuerdos Institucionales de Convivencia, constará la intención preventiva, consistente, por ejemplo, en advertencias e invitaciones a la reflexión antes de proceder con sanciones mayores.

b) Sanciones

En términos generales, en el sistema educativo la aplicación de las sanciones reviste diferentes caracteres: punitivo o reparador.

El carácter punitivo de la sanción busca exclusivamente establecer una equiparación entre el daño inferido y el daño aplicado como respuesta; proponiendo un estímulo negativo que desaliente y desmotive la acción. No parece suficiente esta relación daño/sanción, ya que en esta cadena causal está ausente la naturaleza de intervención pedagógica que toda sanción aplicada en una institución escolar debe tener.

El carácter reparatorio, por su parte, procura rehacer el camino de la transgresión de una forma constructiva. También busca reparar el daño, pero no una reparación en el agente del daño (según pretende la sanción punitiva) sino en el que lo ha recibido (reconstruir lo destruido, desagraviar al agraviado, disculparse, etcétera).

Las escuelas podrán prever el tipo de sanciones que a través del consenso surjan como las más adecuadas. También forman parte del contenido normativo las medidas de sanción por implementar; al solo efecto de ejemplificar, pueden mencionarse: las tradicionales como suspensión, cuaderno de firmas, amonestaciones, y otras, no tradicionales como las que implican reparación del daño, desagravio, servicio, etcétera. Se invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas sancionatorios que mejor se adecuen a las comunidades y a las circunstancias actuales.

En la administración de las sanciones se evitará cualquier tipo de castigo moral como la humillación, el maltrato o las amenazas. Se destaca la importancia de que las sanciones incluyan tendencias constructivas, puesto que las experiencias así generadas contribuyen a cerrar los conflictos y ofrecen una oportunidad de aprendizaje.

Resultará de relevante importancia intensificar las acciones preventivas que eviten la comisión de los hechos y, por lo tanto, disminuyan los conflictos institucionales.

c) Aplicación

Autoridad y asimetría

El procedimiento elegido será correcto si mantiene el principio de asimetría y sostiene el rol de la autoridad escolar. La presente propuesta reconoce el carácter asimétrico de las relaciones escolares, puesto que relacionan adultos con adolescentes. Serán válidos, en consecuencia, aquellos procedimientos que, coherentes con el criterio de finalidad ya tratado, favorezcan a los adultos (directivos y docentes) en el cumplimiento de su papel educador y conductor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela.

El cambio normativo que se impulsa demanda una mayor participación de todos los actores institucionales en la construcción y aplicación de las normas. Esta participación ampliada debe interpretarse como una oportunidad concreta para la resignificación y fortalecimiento de la autoridad en la medida en que se asuma la iniciativa y el liderazgo en todas las instancias del proceso.

Participación en la aplicación

El nivel de participación en la aplicación de las normas se considera también parámetro de calidad de los procedimientos. Por ello, se preverá la participación de todos los actores involucrados en la aplicación de las normas, con un adecuado equilibrio y explicitación acerca de las instancias de carácter consultivo o deliberativo que ha de adquirir dicha participación. Si bien se propicia un modelo de participación que gradualmente llegue a tener también carácter decisivo y ejecutivo, será la escuela la que, mediante su autonomía, decidirá el carácter que tendrá la participación de todos los actores de la comunidad. No obstante, la normativa ad-hoc ofrecerá precisiones acerca de diferentes instancias de aplicación y control de los acuerdos.

Todos los AIC deberán prever la puesta en marcha de Consejos de Convivencia Escolar, según serán descriptos en documentos específicos.

Equidad

La valoración de las conductas implica el concepto de equidad, el cual remite a la calidad de los fundamentos que argumentan la aplicación de una norma en cada caso. La suficiencia de esa calidad garantiza los derechos de las personas. Evitar preferencias, privilegios o marginaciones; presumir la inocencia como juicio previo y la inclinación por los imputados en caso de duda son antiguos principios directamente relacionados con la equidad, que se consideran valiosos en cualquier sistema normativo.

Puede contribuir al sostenimiento de este valor que el registro de las conductas implique fundamentos constatables a fin de evitar que prejuicios, creencias o modelos rígidos produzcan errores de juicio.

Gradualidad

En el caso de la aplicación de sanciones, se respetarán instancias graduales, evitándose resoluciones abruptas e irreversibles. Asimismo, se garantizará la proporcionalidad entre la sanción y las faltas que la hubieren originado.

Se explicitarán en la normativa los pasos previos y las advertencias que no pueden obviarse antes de aplicar una sanción.

Contextualización

Este principio exige que la comprensión de los hechos se produzca considerando el contexto que les da origen y sentido. Así, las condiciones personales, sociales, ambientales o históricas que atañen a todos los actores institucionales en el momento de producirse una transgresión, deben ser incluidas en la aplicación de las normas.

Para mejor contextualizar la aplicación de las normas, resultará apropiada la implementación de registros de desempeño que den cuenta de la historia de los alumnos, sus producciones, sus evaluaciones, las entrevistas realizadas, los comentarios de los docentes sobre su desempeño, etcétera. Parece importante que los mismos no contengan exclusivamente el comportamiento y rendimiento del estudiante, sino que incluyan sus puntos de vista, sus intervenciones críticas, sus opiniones sobre la vida escolar, etc.

Estos registros, en el soporte que la institución decidiere, se actualizarán año tras año y los alumnos podrán tener vista inmediata de los mismos pero no podrán retirarlos mientras cursen sus estudios.

Derecho a ser escuchado / Derecho al descargo

Las personas sobre las que recaería una sanción siempre tendrán derecho a ser escuchadas previamente, a explicar y dar a conocer las razones de sus actos, en las condiciones más apropiadas para hacerlo.

4.- Estilo normativo

Se denomina estilo normativo al modo en que están redactadas las normas y al modo en que se prevé su aplicación. Los parámetros de calidad del estilo normativo de una institución son:

  • economía,
  • flexibilidad y
  • nivel de generalidad.

a) Economía

Una primera cuestión que involucra el estilo es la cantidad de normas. Se requieren documentos breves y precisos. Lo contrario potenciaría el riesgo de excederse en la pretensión normativa –sería un error pensar que aquello que no está normado está fuera de control o no tiene contención institucional–.

Es deseable que las normas expliquen lo estrictamente necesario, puesto que establecen una pauta y un límite no negociable. La sobreabundancia de normas produce dificultad en su cumplimiento, propiciando el legalismo, situación en la cual la norma deja de ser una ayuda y se convierte en una atadura para la expansión de la vida escolar.

b) Flexibilidad

Las normas son límites y la incorporación de los mismos es esencial en la formación de cualquier personalidad; evitando en lo posible los riesgos de la rigidez. Una buena herramienta normativa ha de abrir espacios para su adaptación a las circunstancias concretas y mostrará flexibilidad en todo aquello que no comprometa los objetivos institucionales básicos. Debe incluir siempre la posibilidad de excepciones, de ampliación de términos y de su propia modificación sin que ello signifique posibilidades de abuso o de confusión normativa.

c) Nivel de generalidad

Se requiere claridad para que todos los actores institucionales sepan a qué atenerse y, al mismo tiempo, amplitud para evitar la descripción detallada de las conductas, en una enumeración extensa de los casos en los que se aplicará la norma o en una cuantificación de faltas. Tratándose de una normativa escolar, tampoco es necesario prever circunstancias agravantes u otras características semejantes. Es necesaria y suficiente una descripción general pero clara de las conductas que se alientan y de aquellas que se desalientan.

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