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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía

ISSN 1728-0001

 Vivencias

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IV Experiencia

Y los que enseñan, ¿qué piensan? Estudio sobre el pensamiento del profesorado de magisterio de la Universitat Internacional de Catalunya sobre la formación de estudiantes del siglo XXI

Francisco Esteban, Núria Arís, Albert Arbós y Salvador Vidal

Conceptualización de un modelo sobre la construcción del conocimiento: la perspectiva socioconstructivista

Tratar de indagar en el quehacer pedagógico de los docentes con el objetivo de favorecer un cambio y una optimización del mismo, supone entre otras cosas considerar y analizar lo que realmente piensan en torno al trabajo que les ocupa. Efectivamente, consideramos la importancia de tener en cuenta, cuando menos, lo que el docente piensa y defiende en torno a la realidad educativa en general y a la formación ética y moral en particular. Para tratar de alcanzar dicho objetivo nos vemos en la necesidad de situarnos en una perspectiva psicológica particular a la hora de considerar la naturaleza mental en el campo de las concepciones de los docentes sobre la realidad educativa.

Las impresiones que se forman los profesores de la docencia o de sus alumnos están determinadas por la situación específica en que están inmersos. El conocimiento docente puede provenir de diversas fuentes, es decir, como fruto de interacciones directas o a través de informaciones indirectas, lo cual incluye categorías o percepciones previas.

La concepción y defensa de una teoría acerca de la construcción del conocimiento ha de tratar de dilucidar cuando menos tres puntos básicos: el nivel de generalidad o individualidad en la construcción del conocimiento, la naturaleza del proceso de elaboración del conocimiento, y, por último, el carácter normativo o específico del contenido que va dando sentido y forma a la construcción del conocimiento.

Dos han sido las grandes perspectivas en la elaboración de una teoría de la construcción del conocimiento. Una de ellas engloba las teorías y aportaciones orientadas hacia una concepción individual en la elaboración del conocimiento; la otra se centra en orientaciones y propuestas más culturales y sociales en las que el punto clave de la elaboración del conocimiento es precisamente la cultura socialmente construida. Nos situamos en una perspectiva conciliadora entre ambas (Rodrigo, 1983, 1985, 1993), considerando que, por un lado, una teoría de la construcción del conocimiento ha de ofrecer una explicación acerca de cómo se organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento, y, por otro lado, ha de ofrecer una explicación de la cultura como el conocimiento compartido por entornos sociales y las formas de organización, gestión y transmisión de dicho conocimiento. Así mismo, debe explicarse también el proceso mediante el cual las personas creamos nuestras impresiones acerca de los otros, la manera en que se organizan las informaciones que tenemos respecto a los demás, y, concretamente en la situación docente, cómo se forman las percepciones interpersonales. Estamos ante un proceso de organización de la información dinámico y funcional que se basa en la categorización. A través de las categorías se establecen los marcos de referencia interpretativos que nos permiten dotar de significado nuestros propios comportamientos propios o los de los demás.

En otras palabras, “una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que descubra el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son sus funciones. Pero, además, debe tener en cuenta que este modelo no puede elaborarse al margen de toda consideración del individuo como un ser social que forma parte de una especie cultural” (Rodrigo, 1993, p. 56).

Vamos a considerar por separado las tres variables antes mencionadas en relación con las tres perspectivas sobre la construcción del conocimiento.

1.1. La construcción del conocimiento: entre una cuestión individual y cultural

Dos han sido las grandes perspectivas históricas en la cuestión relativa a la localización de la construcción del conocimiento, cada una de ellas representadas por diversas teorías con sus particularidades correspondientes.

Una perspectiva más individual basada principalmente en los estudios de Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un auténtico proceso de construcción personal donde las personas pasamos por unas etapas de desarrollo cognitivo; dichas etapas están ordenadas y secuenciadas por su nivel de complejidad a la hora de operar cognitivamente con la realidad que nos rodea. De esta manera, el filtro de evolución personal es el desarrollo de etapas desde las más simples y concretas hasta las más complejas y formales. En el terreno de la construcción de la personalidad moral e influido por los estudios de Piaget y la Escuela de Ginebra, Kohlberg apuesta también por el desarrollo de unas capacidades morales cada vez más complejas.

Una perspectiva más cultural, basada en los estudios de la escuela soviética con Vygotsky a la cabeza, considera que la construcción de conocimiento no es tanto un proceso individual y personal cuanto un proceso cultural y de pertenencia a un grupo social. En otras palabras, las prácticas culturales en las que participamos mediadas por el lenguaje como instrumento cultural, van a guiar el proceso de construcción de conocimiento de las personas mediado por el lenguaje como instrumento de construcción personal. Defendemos por lo tanto que “el individuo no construye su representación en solitario ni sobre la base de experiencias idiosincrásicas, sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el estudio de sus representaciones” (Rodrigo, 1993, p. 51).

En esta perspectiva la categorización es un proceso cognitivo individual, pero a diferencia de la anterior, esta influido por diferentes aspectos sociales y culturales, así como por las experiencias y vivencias personales.

Apostamos por una perspectiva socioconstructivista que trate de superar las limitaciones de las perspectivas individual y cultural tratadas de forma independiente. Efectivamente, las personas disponemos de una compleja maquinaria cognitiva que nos permite representar y presentar nuestro propio conocimiento; no es menos cierto que como constructores y protagonistas de dicho proceso de construcción convivimos con otros constructores compartiendo prácticas socioculturales. Dicha perspectiva, la socioconstructivista, otorga especial importancia a la naturaleza de las experiencias en las que participa la persona, ya sean éstas directas, vicarias o simbólicas. Se trata, por lo tanto, de tener muy en cuenta los formatos de las prácticas culturales en las que participa la persona, así como considerar el uso del lenguaje que hace el grupo al que pertenece (Mercer, 1997, 2001). Por lo tanto, consideramos también que la mayor parte del contenido a partir del cual el profesorado elabora y defiende sus consideraciones personales en torno a la educación moral y ética de sus alumnos proviene de la cultura, es de origen cultural. En este sentido, las categorías sobre las que se efectúan las posibles interpretaciones y deducciones son construcciones históricas y culturales, generadas a partir de prácticas sociales propias de una determina colectividad.

1.2. Naturaleza del proceso en la elaboración del conocimiento

Otra dimensión de discusión en la elaboración de una teoría de construcción del conocimiento es la que hace referencia al proceso de elaboración del conocimiento propiamente dicho. Se trata, por lo tanto, de posicionarse no tanto en la ubicación del conocimiento, es decir, si está en las personas o está en el grupo, sino en la naturaleza de elaboración de dicho conocimiento.

Desde la perspectiva individual se defiende la elaboración del conocimiento como un auténtico proceso de construcción individual y personal en el que poco tiene que decir el medio social y cultural en el que participa la persona. Las concepciones personales son, por lo tanto, el fruto de un proceso de construcción interno, personal e individual.

La perspectiva cultural apuesta sin embargo por un proceso de transmisión de conocimiento, más que de construcción personal. Desde esta posición, el conocimiento no es tanto el fruto de un proceso de construcción personal sino, más bien, el fruto de un proceso de transmisión de conocimiento de unos a otros, generalmente de los más experimentados a los más noveles de un grupo sociocultural concreto. Se le otorga, así, especial importancia a las actividades y prácticas culturales de la colectividad de miembros en la que participa el sujeto.

Una perspectiva socioconstructivista defiende que la naturaleza del conocimiento se acerca a un proceso de construcción personal en entornos sociales. En otras palabras, las teorías personales “no se transmiten, sino que se construyen personalmente en el seno de grupos” (Rodrigo, 1993, p. 53). La importancia de dicho proceso de construcción personal reside, pues, en la participación, en (y la calidad de) las prácticas y en las actividades que realiza el grupo social al que se pertenece. Es importante señalar que la naturaleza activa y constructora de la cognición humana hace que la participación en dichas prácticas sea algo más que un proceso de transmisión; se trata de un auténtico proceso de construcción del propio conocimiento a partir de la participación e interrelación con otros miembros del grupo social. Es en este punto donde adquiere especial importancia el papel del lenguaje como instrumento psicológico para pensar e interactuar con otras personas.

El lenguaje tiene un papel fundamental en la construcción de la realidad social. Para ello hay que entender el doble sentido del mismo, resultando a la vez producto y elemento constitutivo de la cultura. De esta manera, el lenguaje como producto nos proporciona las categorías para la percepción y comprensión del mundo. Como elemento constitutivo el lenguaje posibilita la comunicación entre las personas por tanto su interacción social.

Diríamos, por lo tanto, que la naturaleza de elaboración del conocimiento es un proceso de construcción personal gracias a la participación en procesos sociales y culturales. Atendiendo a esta perspectiva, si se hace necesario acercarnos e indagar en la epistemología de la cognición humana, no es menos imprescindible tratar de analizar las formas de organización conjunta a partir de las cuales las personas compartimos contenidos culturales, experiencias y concepciones personales de la realidad. Como ya apuntamos en el punto 1.1, gran parte del conocimiento de las personas es de origen cultural, y las formas en que se organizan los diferentes colectivos de personas, mediante prácticas y actividades sociales, puede dar luz al proceso de construcción personal del conocimiento.

1.3. Lo específico y/o normativo del contenido del conocimiento

Otra gran dimensión o variable a tener en cuenta en la elaboración de una teoría sobre la construcción del conocimiento es la que hace referencia a la variabilidad y/o normatividad del contenido del conocimiento en torno a la realidad social.

Desde una perspectiva individual el contenido del conocimiento tiene un carácter netamente específico, es decir, mayoritariamente personal. Debido a que responde a un proceso de desarrollo personal por etapas y que la naturaleza en la elaboración del conocimiento es constructiva, el contenido que se acaba manipulando en dicha maquinaria cognitiva es personal y específico.

La perspectiva cultural, por el contrario, apuesta por un carácter normativo y claramente social del contenido del conocimiento de las personas. El conocimiento no está tanto en la persona como en el grupo donde vive y convive; además de eso, la naturaleza de la evolución del conocimiento es un proceso de transmisión del mismo desde los más expertos a los más noveles de los diferentes grupos sociales. No es, pues, descabellado pensar que el contenido de dicho conocimiento no es tanto personal y específico como socialmente compartido y normativizado por el mismo grupo social que lo gestiona.

Una perspectiva socioconstructivista de la construcción del conocimiento apuesta por dos niveles funcionales del contenido del conocimiento: uno basado en contenidos convencionales y normas socioculturales, y otro basado en creencias personalizadas acerca de los primeros. En otras palabras, diríamos que las personas como seres sociales y que formamos parte de un sistema cultural (Brunner, 2000) compartimos y convivimos gracias a una serie de normas socialmente establecidas y culturalmente elaboradas, al mismo tiempo que la maquinaria cognitiva de la que disponemos nos permite apropiarnos de dicho contenido para hacerlo nuestro otorgándole significado y sentido propio y personal. Otras maneras de explicar esta concepción del conocimiento se han acogido a esta doble funcionalidad del mismo. La concepción del conocimiento como sistema de categorías (las típicas y las ad hoc), la concepción proposicionalista (types y tokens), o incluso la teoría de esquemas (esquemas genéricos y esquemas concretos). Defendemos que el contenido del conocimiento tiene algo de compartido por el grupo al que se pertenece y algo de personal debido a la naturaleza constructiva del conocimiento.

Apostamos de esta manera por un enfoque socioconstructivista en la forma de entender la construcción del conocimiento, considerando de este modo el conocimiento cultural compartido y gestionado por un grupo de personas al mismo tiempo que defendemos la naturaleza constructora del conocimiento de cada persona gracias a su participación en prácticas y actividades sociales.

Cada sociedad dispone de unas determinadas categorías que van variando y evolucionando históricamente. Esas categorías, así como los atributos que se les asignan, no son neutrales y responden a unas creencias y valores determinados.

Un modelo de representación del conocimiento: entre el conocimiento y la creencia

A partir de lo dicho, basamos nuestro proyecto de investigación en un modelo mixto a la hora de considerar las opiniones del profesorado universitario de la muestra. Consideramos, por una parte, que las personas no disponen tanto de teorías de conocimiento sobre la realidad rígidas, almacenadas y conceptualmente organizadas como sería el caso de los esquemas de conocimiento, sino que más bien el sistema cognitivo que concebimos se acerca a la construcción de sistemas de dominio en las que se sintetizan o interactúan una o varias teorías de conocimiento. El factor clave en este caso será la demanda, tarea o situación en la que esté participando la persona. De hecho será la demanda de cada tarea o situación la que active y condicione la elaboración de una síntesis ocasional de conocimiento obtenida a partir de las experiencias de la persona. El producto cognitivo no es por lo tanto la entidad representacional almacenada en la memoria. En la memoria hay conjuntos de experiencias de dominio y no propiamente teorías de conocimiento sobre la realidad. De esta manera, las personas como seres sociales y culturales participan de un conocimiento compartido con otras personas, y al mismo tiempo personalizado, mediante un proceso de construcción y de síntesis de conocimiento. Así pues, cuando “(…) la persona utiliza la teoría de forma declarativa para reconocer o discriminar entre varias ideas, producir expresiones verbales sobre el dominio de la teoría o reflexionar sobre ésta como un cuerpo de conocimiento impersonal” (Rodrigo, 1993, p. 12), diremos que dicha persona está trabajando psicológicamente el ámbito del conocimiento. Efectivamente, diversas investigaciones (Rodrigo, 1985) han puesto de relieve la existencia de ideas en la mente de las personas que provienen de una clara tradición cultural; así mismo, éstas y otras investigaciones han demostrado que una misma persona dispone de más de una concepción sobre una misma parcela de la realidad y que las concepciones, de hecho, son síntesis de conocimiento propiamente dichas. En todo caso, la naturaleza de dichas síntesis responde, como ya hemos dicho, a las demandas que ha de atender la persona.

Por otra parte, cuando “(…) las personas utilizan la teoría de un modo pragmático para interpretar situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predicción de sucesos, así como planificar la conducta” (Rodrigo, 1993, p. 112), diremos que dicha persona está trabajando psicológicamente el ámbito de la creencia, en el sentido estricto de la palabra. En este caso, pues, la demanda se acerca más a un punto de vista mucho más particular y personal. Podríamos decir que las personas en general son capaces de reconocer diferentes versiones de teorías, versiones prototipo que hacen referencia a las síntesis de conocimiento sobre la realidad, y, en cambio, hacen suyas y/o atribuyen a otras personas únicamente algunas de estas versiones de teorías o partes de algunas de ellas.

En nuestro caso, la síntesis de conocimiento haría referencia a las diferentes teorías sobre el desarrollo ético y moral en el estudiante universitario (en toda la amplitud del término), que comparten el colectivo de la muestra del profesorado escogido. De todas formas, y acogiéndonos a los resultados obtenidos en las investigaciones mencionadas en referencia a las síntesis de conocimiento, nos interesa especialmente el nivel funcional de creencias, teniendo en cuenta que son construidas en grupos reducidos que comparten contextos interactivos.

Las personas, en este caso los docentes, no reaccionan ante los demás tal y como son “en realidad”, sino tal y como los hemos construido; esa construcción es social y histórica.

De esta manera podemos pensar que encontraremos cierta “convencionalización” también en las creencias (Rodrigo, 1993, p. 114), a pesar de que la influencia de diversas variables puede mostrar cambios significativos, variables como la epistemología del contenido, el contexto de aplicación, los años de experiencia docente, etc.

Así pues, consideramos ambos niveles funcionales del conocimiento, uno más centrado en el ámbito del conocimiento social y cultural (síntesis del conocimiento) y el otro más centrado en el ámbito de las creencias y de las atribuciones personales (síntesis de creencias) sobre diversos dominios en el área de la formación ética y el desarrollo moral del estudiante por parte del docente en contextos universitarios.

Reflexiones a partir de los resultados del estudio

Presentamos los resultados obtenidos en el estudio con el profesorado de los estudios de magisterio de la Universitat Internacional de Catalunya.

La motivación que impulsa la realización del mismo parte de la propia experiencia como docentes, así como de la necesidad de dar respuesta a las actuales inquietudes y retos que se plantean en la docencia universitaria. A tal efecto se quiere obtener información en torno a tres dimensiones: la formación de los estudiantes universitarios, la formación del profesorado universitario y sus percepciones personales.

En el primer punto del estudio cabe destacar la rotundidad de los datos obtenidos (más del 90%) al considerar que la enseñanza universitaria debe asumir la formación de ciudadanos libres, profesionales responsables y comprometidos. Si bien este dato pudiera parecer obvio, pone de manifiesto un compromiso que va más allá de la formación de expertos en los diferentes campos académicos que tradicionalmente se ha asociado a la universidad.

No queremos decir que deba renunciarse a ello, pero el estudio nos muestra la inquietud por lograr el justo equilibrio entre la formación de ciudadanos —aprendizaje ético— y la necesaria formación de profesionales —aprendizaje académico—. A tal efecto se concede, de manera unánime, un papel importante (más de un 94%) a la formación en competencias, procedimientos y actitudes, que debe asumir de manera compartida y transversal, la docencia universitaria.

La reflexión que se deriva de estas apreciaciones es que el propio ámbito de conocimiento de los docentes de nuestra muestra —los estudios de magisterio—, les hace especialmente sensibles ante la necesidad de potenciar el crecimiento integral de la persona en todos sus potenciales, éticos y profesionales.

En los siguientes apartados del estudio nos proponíamos investigar los antecedentes de la percepción personal del profesorado universitario en relación con su eficacia personal y docente, así como hacia la formación y el desarrollo profesional.

Las percepciones personales de los docentes se analizaron a partir de las respuestas obtenidas en el apartado tercero del cuestionario, que consistía en manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a quince afirmaciones sobre esos temas.

En cuanto a las dimensiones relacionadas con la eficacia personal y docente los datos nos muestran que hay una tendencia mayoritaria a considerarse docentes universitarios competentes, con estándares básicos para enseñar satisfactoriamente y con dominio de las estrategias y habilidades necesarias para afrontar procesos de evaluación y autoevaluación.

Pero tales percepciones no están exentas de algunas inquietudes y anhelos que también se ponen de manifiesto en nuestro estudio.

Se constata el interés y la necesidad de los docentes universitarios en establecer un verdadero programa de desarrollo profesional, coherente y permanente, acorde con los nuevos retos que el panorama actual requiere.

Implícitamente, el plan de desarrollo conlleva una intencionalidad de cambio, y el estudio nos sugiere un cambio en las ideas y creencias del profesorado que surge como consecuencia de repensar y reflexionar la docencia universitaria.

A la luz de los resultados de nuestro estudio se sugiere una nueva cultura educativa universitaria donde las estructuras y los procesos se vinculen ampliamente. Esto incluye las metas desarrolladas compartidamente, una interacción profesional frecuente y estimulante, la innovación y la implicación en la toma de decisiones.

Una manera de aplicar estos cambios es participando en contextos cooperativos donde compartir las vivencias y experiencias de desarrollo profesional, que sin duda repercutirán en una mayor competencia docente y eficacia personal.

Así pues, y a modo de conclusión, los resultados del estudio nos plantean la inquietud hacia la mejora de la calidad, fomento e invocación del programa de desarrollo profesional, lo cual conduce a una visión integradora, que busca el equilibrio entre los aspectos académicos y científicos, tradicionalmente muy presentes en el ámbito universitario, y los afectivos, emocionales y éticos, que una vez proyectados en los alumnos universitarios favorezcan el desarrollo integral del ser humano y del futuro ciudadano socialmente comprometido.

Bibliografía

BRUNNER, G. La educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje Visor, 2000.

MERCER, N. La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona, Paidós, 1997.

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MORIN, E. La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral, 2000.

RODRIGO, M.ªJ. “Las teorías implícitas en el conocimiento social”, en Infancia y Aprendizaje, n.· 31-32, 1985, pp. 145-156.

RODRIGO, M.ªJ y MARRERO, J. Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje Visor, 1993.

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