Principal OEI

Monografías virtuales
Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Número especial: Los jóvenes y los valores

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

<< Volver

 

Dos valores dos jovens à educaçao para os valores -alguns traços para um retrato-

Carla Cibele Figueiredo
Docente da área das Ciências da Educação
Escola Superior de Educação de Setúbal
Portugal

Introdução

Alimentar la igualdad para reconstruirnos Alimentar a igualdade para reconstruir-nos
Rodrigo Peralta, 15 años

Com este artigo pretendemos, por um lado, analisar o contributo de alguns estudos publicados em Portugal acerca da juventude portuguesa, cruzando-os com outras experiências de trabalho e projectos que, de algum modo, conhecemos ou nos quais estivemos envolvidos, procurando retirar de uns e de outros sinais convergentes ou divergentes que permitam um retrato (o possível e sempre transitório) dos valores dos jovens portugueses. Por outro lado, e em confronto com esse mesmo retrato, é analisado o papel que a escola portuguesa tem desempenhado nos últimos 30 anos, ou seja, depois de implementada a Democracia, em matéria de Educação para os Valores.

O termo "juventude" continua a ser associado à idade, correspondendo, na maioria dos estudos sociológicos consultados, a uma faixa etária que vai dos 15 aos 29 anos, embora, por exemplo, em Portugal só seja possível atribuir "cartão jovem" até aos 26 anos. Na Europa, tem sido progressivo o alongamento do limite superior desta etapa de desenvolvimento, verificando-se uma entrada cada vez mais tardia dos jovens na vida adulta. Este será provavelmente um factor diferenciador face aos países africanos e aos da América Latina, países nos quais não é aceitável que, aos 29 anos, um indivíduo permaneça ainda dependente do agregado familiar dos pais. Erickson, psicólogo, considera que sociedade instituiu uma espécie de "moratória" para os jovens, um período de espera em que se permite a vivência de uma série de experiências antes da entrada na vida adulta. Reportando o conceito para a actualidade, quase se poderia dizer que essa moratória costuma corresponder à aquisição de uma habilitação que permita a entrada no mercado de emprego. De acordo com alguns dos estudos realizados, as expectativas (quer dos jovens, quer dos seus pais), recaem cada vez mais na aquisição de um grau de bacharel/licenciado, pelo que, até aos 23/24 anos, nem sequer se espera que sejam autónomos. Os dois inquéritos feitos à juventude portuguesa (em 1987 e 1997), ambos desenvolvidos com uma amostra representativa do todo nacional, evidenciam exactamente isso: o prolongamento das trajectórias escolares e o retardamento da entrada dos jovens na vida activa (Villaverde Cabral e Machado Pais, 1998). As perspectivas difíceis de entrada no mercado de emprego determinam o resto, ou seja o prolongamento da "juventude" até aos 29 anos. Como se compreende se já é difícil caracterizar o que é uma abstracção social - a "juventude" -, ainda é mais difícil quando se considera uma faixa etária tão alargada (15-29 anos). Como a nossa análise incide, numa segunda parte, no papel desempenhado pela escola em relação aos valores, consideramos importante salientar que nos referimos sobretudo aos jovens em idade escolar, isto é, que frequentam o ensino básico e secundário. Mais clarificada a ideia de "juventude" a que nos referimos, importa referir o conceito a que aludimos quando utilizamos a designação de "valores"

Para Menezes (1998), e também de acordo com Schwartz (1989), os valores podem ser definidos como princípios orientadores da vida que têm uma relativa centralidade na estrutura da personalidade e que, de certa forma, actuam como mediadores da acção. Contudo, Raths, entre outros, não considera muito importante a definição do termo "valor", preferindo realçar o processo de construção dos valores: estes, em vez de definirem a personalidade, são uma escolha e construção constantes e acompanham toda a vida dos indivíduos. Em relação aos jovens isto significa que - mais do que definir quais são os seus valores, considerando-os fixos, imutáveis, e característicos desta etapa de desenvolvimento -, importa compreender o modo como constróem os seus valores, isto é, a partir de que fontes, de que referências e em que contextos. A situação concreta e o modo como esta é interpretada determinam tanto a direcção moral da acção como os valores considerados pelo sujeito como os seus (que podem não ser aqueles que orientam a acção). Embora concordemos com esta última posição, ou seja, a de que os valores são, em parte, transitórios, não podemos deixar de considerar também a importância que certos períodos da vida desempenham, como momentos charneira, na construção dos valores e o modo como estes momentos podem agir como estruturantes da personalidade.

O valor dos estudos sobre a juventude está, assim, em considerá-los mais como peças que se vão encaixando na compreensão de uma geração do que como uma realidade imutável que permita afirmar: "estes são os jovens do século XXI e são absolutamente diferentes dos que os antecederam". Tomemos como exemplo o caso do álcool. A emissão do jornal da noite num dos canais de televisão anunciava há dias que mais de 50% dos jovens entre os 14 e os 17 anos afirmava beber álcool com alguma regularidade, sobretudo em saídas nocturnas. Esta afirmação, embora feita com base numa amostra reduzida (cerca de 600 entrevistas), era não só considerada como generalizável a todos os jovens portugueses como dita absolutamente chocante, sobretudo para os pais com filhos desta idade. Como o sensacionalismo tem sido crescente entre a imprensa portuguesa, quase não se estranha o tom com que a informação é transmitida e muito menos se questiona o conteúdo da mesma. Mas vejamos, com facilidade nos recordamos que nas duas/três décadas anteriores
- sobretudo nas zonas rurais, mas também em algumas zonas urbanas com características mais populares - os pais levavam os filhos menores consigo nas saídas nocturnas, sendo que estas tinham como destino o café do bairro onde uns e outros bebiam álcool com regularidade. Por outro lado, em alguns locais do país era natural que, a partir dos 14 anos, os jovens tomassem bebidas alcoólicas à refeição, sendo que se recuássemos ao período antes da Democracia, o vinho era mesmo considerado quase que como um elemento fundamental da identidade nacional portuguesa.

1. Os valores dos jovens portugueses

Sinais convergentes

Curioso, por partir da análise dos seus próprios filhos e do conhecimento que tem do mundo deles e dos amigos, é o retrato traçado por Pureza acerca dos jovens portugueses da transição de século. Ele afirma que "o mundo em que os meus filhos Manel e Rita e os amigos deles estão a crescer é o mundo da teologia do mercado e da competição, com os seus totens e as suas liturgias" (Pureza, 2000, p 26). E afirma ainda que, na visão do mundo construída por estes jovens, assume importância a "funcionalidade", ou seja, aquilo que "é bom" é aquilo que funciona. Este discurso de eficácia e eficiência coloca os jovens na admiração dos países tradicionalmente representados nesta imagem, como, por exemplo, os Estados Unidos ou os países da esfera asiática, pela conotação que estes têm com o sucesso económico e não só. Para o mesmo autor, uma segunda característica da juventude é o "realismo", correspondendo tal conceito à ideia comum entre os jovens de que, por mais que se queira mudar, é preciso que se seja realista, o que se traduz numa espécie de reprodução social, indicadora de um certo conformismo à ordem social e económica vigente. Como refere o autor "os factos contrapõem-se aos valores e têm sobre eles absoluta primazia" (Pureza, 2000, p. 27). Encontramos essa mesma espécie de conformismo nos elevados valores de satisfação face à escola obtidos no inquérito nacional aos jovens, sendo que 86,3% dos inquiridos diz estar muito ou razoavelmente satisfeito com os "conhecimentos de cultura geral que a escola fornece" (Villaverde Cabral e Machado Pais, 1998). Esse conformismo é bastante contrastante com o elevado índice de insucesso e de abandono escolar que o mesmo estudo revela, evidenciando que, apesar desses índices, existe uma "enorme capacidade da instituição escolar em legitimar os juízos que produz junto daqueles sobre quem os exerce" (Villaverde Cabral e Machado Pais, 1998, p. 109). Um aprofundamento dos factores de satisfação relativamente à escola revela, contudo, que a ideia de escola como lugar de socialização é a que prevalece na representação dos jovens, pois 97,2% (inquérito de 1997) estão muito satisfeitos com o convívio com os colegas.

Retomando o retrato feito por Pureza (2000), este autor associa ainda uma terceira característica à juventude portuguesa - o "subjectivismo" - , considerando que os jovens pensam que cada um nasceu para ser um "master of the universe". Isto significa que cada um pode ir "tão longe quanto quiser", sendo a expressão "tão longe" associada à capacidade de "ter/conseguir coisas". Machado Pais (1998) também considera este fascínio pela "ética de consumo", referindo que "os jovens portugueses da última década se encontram orientados por uma ética de consumo, uma vez que os aspectos instrumentais associados ao trabalho, e valorizados enquanto tal - trabalhar para ter dinheiro - supõem que a exclusão do mercado de trabalho pode implicar a exclusão do mercado de consumo (Pais, 1998, p. 195)." No entanto, é legítimo questionar se serão apenas os jovens que estão fascinados com a ética de consumo.

A sociedade encontra-se personificada nas instituições - escola e emprego -, as quais representam uma espécie de "valores" seguros no discurso dos jovens. A escola porque é importante "estudar para chegar longe", isto é, ela garante a construção de um projecto de vida e possibilita a sociabilidade. E mesmo quando se vai "devagar" (como acontece nos casos de insucesso), a matrícula prolonga o estatuto de dependência dos pais e actua simultaneamente como factor de contenção do desemprego juvenil. É também curiosa a forma como entendem as questões do emprego, pois tendo em conta a representação que possuem de que a "sociedade funciona", assentaria neles a responsabilidade de não conseguir lugar no mercado de trabalho. Paradoxalmente eles entendem que o "desemprego não é devido a incapacidades individuais mas a causas estruturais". E, por assim ser, não se sentem humilhados por viverem numa situação para a qual nada contribuíram" (Pais, 1998, p. 196).

E, se a escola, é valorizada pelos jovens, conclui-se, a partir dos estudos já referidos, que também a família, como instituição social, o parece ser. A saída de casa dos pais é idealizada, para a maioria dos jovens, como o encontro com um parceiro com quem se irá partilhar a vida (modelo de conjugalidade). Para Villaverde Cabral e Machado Pais, esta idealização corresponde a uma referência tradicional, no sentido em que é consistente com a das gerações anteriores. Contudo, para o autor existe uma diferença fundamental que reside no facto deste modelo de conjugalidade ser "orientado por uma semântica da afectividade e amor românticos" (1998, p. 227), o que explica também a aceitação generalizada da coabitação e do divórcio (no último caso, quando a relação deixa de ser pautada pelo amor).

Já no que diz respeito ao género, embora aceitem e defendam a igualdade entre homens e mulheres (nomeadamente em relação ao acesso ao trabalho e à repartição das tarefas domésticas), a maioria dos jovens considera que dadas as características da sociedade portuguesa, "é melhor ser homem"(Villaverde Cabral e Machado Pais, 1998, p. 259). Não sabemos se na prática essa afirmação equivale a uma fraca crença na mudança de costumes ou se também corresponde a uma fraca disposição para contribuir para essa mudança. No que à sexualidade diz respeito, os jovens fazem claramente uma iniciação sexual mais precoce do que as gerações anteriores, sendo que, tal iniciação, não ocorre privilegiadamente com o noivo(a) ou cônjuge, mas sim com um amigo(a) ou um namorado(a). Tanto a família como a escola têm tido um papel menor em termos de Educação Sexual; neste campo são sobretudo os pares que têm maior relevância, embora as raparigas reconheçam alguma importância à aprendizagem feita junto das mães.

A valorização das instituições sociais, como a escola e a família, é assim real e condizente com o discurso da satisfação com "uma sociedade que funciona". Neste sentido, com alguma facilidade poderemos concordar com Pureza (2000) quando o autor considera que algum conformismo caracteriza esta juventude de final de século, por contraposição a uma indignação que poderia ser saudável (por exemplo, quando dirigida ao não cumprimento dos Direitos Humanos).

Contudo, há que perceber as nuances do discurso dos jovens, as quais traduzem um certo desvio a esta norma de satisfação com as instituições e valores mais tradicionais. Os jovens relevam, nomeadamente, o papel dos afectos, põem em questão certos preconceitos e estereótipos (como acontece em relação ao género) e toleram e aceitam quer estilos de vida alternativos (como as relações homossexuais) quer determinadas práticas (como o aborto), se devidamente fundamentadas. Menos positivos são os resultados encontrados face à inclusão de outras culturas na sociedade portuguesa. Se a aceitação da presença das mesmas na sociedade portuguesa é comum entre os jovens, as práticas de vizinhança e de relação com "outros diferentes" têm uma menor aceitação, a par de alguns receios face à concorrência dos emigrantes no mercado de emprego e de algum tom crítico face à descolonização portuguesa. Verifica-se que os jovens tendem, contudo, a achar que as mudanças sociais ocorrem "naturalmente" e não porque alguém em especial tenha lutado por elas, percepção que tem obviamente a ver com a forma como encaram a política e a participação social.

Os resultados do inquérito aos jovens (Villaverde Cabral e Machado Pais, 1998) evidencia um distanciamento geral face à política: os jovens encaram-na como algo que tem a ver quase que exclusivamente com os partidos políticos. Contudo, este distanciamento não se traduz propriamente em abstenção eleitoral, já que a taxa de abstenção da juventude é igual à das outras faixas etárias. Mais uma vez somos levados a pensar que a crítica não implica uma ruptura com modos de funcionamento social que estão implantados/adquiridos, como sejam as eleições enquanto modo de legitimar a Democracia Representativa. E relativamente à Democracia, os jovens parecem quase unanimes na sua defesa, muito embora os dados relativos à participação social tenham vindo a decrescer de geração para geração. Esta descida tem sido gradual e pode ser verificada através de vários indicadores. Consideraremos apenas três deles: a) frequência de discussão de assuntos políticos; b) a disposição para assumir e exercer os direitos cívicos e políticos (estes itens incluídos no inquérito aos jovens já referido) e c) representação e participação nas Associações de estudantes (considerado um estudo desenvolvido junto das mesmas). Verifica-se uma substancial debilidade das identificações associativas, pois qualquer que seja o tipo de associativismo, as taxas de adesão são relativamente baixas. No que diz respeito ao associativismo cívico, as taxas variam entre 1% para os grupos ecologistas e movimentos de acção social ou cívica, 2% para os partidos políticos e 5% para os aderentes às Associações de Estudantes Apenas no caso do associativismo recreativo, o valor é mais elevado (chega aos 10%), mas ainda assim só para o género masculino. A análise destes especialistas vai contudo um pouco mais longe, procurando indagar as causas desta fraca participação. Verifica-se que os jovens afirmam que esta atitude decorre da sua "indiferença", assumindo também o seu individualismo, ou seja, uma maior preocupação com as necessidades individuais do que com as necessidades sociais. Apenas os jovens provenientes do meio rural acrescentam outro factor: a falta de tempo.

O direito à participação é consagrado como um direito civil e político que, de entre outras formas, se traduz, em Democracia, na possibilidade que todos têm de escolher os representantes políticos do seu país. Na base do conceito de representação política está o reconhecimento da Cidadania, isto é, a diferença entre ser um mero súbdito (simples "objecto do poder" ) ou ser um verdadeiro "sujeito do poder". Se na Monarquia absoluta o "rei é o povo" (isto é, é através dele que o povo se manifesta como unidade), a Democracia implica capacitar os eleitores "para a escolha política". Podemos interrogar-nos sobre como é que essa capacidade de escolha se adquire. Será que (como por magia) aos 18 anos, quando formalmente adquire o direito de voto, o jovem adquire também essa capacidade? Em Portugal, desde a instauração do um regime democrático, que se consagrou o direito dos jovens, sobretudo os do Ensino Secundário e do Ensino Superior, constituírem e gerirem uma Associação de Estudantes, donde obviamente decorre a possibilidade de se ser eleitor e eleito e de se conhecer activamente o significado de uma representação de natureza política. A consagração deste direito apenas a partir do Ensino Secundário traduz, contudo, a ideia de que a capacidade de escolha decorre da maturidade que se adquire com a idade, facto que a Psicologia do Desenvolvimento demonstrou ser tudo menos linear.

Embora a Associação de Estudantes não constitua a única forma de participação na escola, ela é dos únicos espaços que é genuinamente gerido entre pares. Mas os ecos que chegam das práticas deste "excelente potencial" de exercício de cidadania são mais decepcionantes do que animadoras. Como afirma um dos professores entrevistado, no âmbito de estudo qualitativo sobre Associações de Estudantes, intitulado Por Favor Elejam a B, as "associações de estudantes têm um trabalho muito diluído". Outro dos professores considera mesmo que o corpo docente tem uma expectativa de descrédito e quase sempre negativa face à capacidade de iniciativa e de intervenção dos membros da Associação de Estudantes, afirmando: "se precisamos de alguma coisa em que é preciso a ajuda da AE pomos sempre a hipótese de ...eles não vão fazer, eles não vão entregar a tempo e, aí, ...não confiamos muito neles".

O "retrato possível" da juventude portuguesa de "transição de século" fixa uma imagem de perca de alguns valores que possibilitavam aos jovens constituírem-se como uma força motriz da sociedade, verificando-se designadamente uma fraca capacidade de participação social e menor vontade de assumir a autonomia relativamente aos pais. Por outro lado, o mesmo retrato evidencia também uma juventude que preza os valores da verdade, da tolerância e dos afectos como pilares da sociedade.

Os sinais divergentes

Se até agora identificámos uma "juventude padrão", isto é, descreveu-se efectivamente uma maioria, é de salientar que há também um conjunto de jovens - no grupo minoritário mas não menos importante - que experimenta percursos de marginalidade. Obviamente que em relação a este grupo, a identificação jovens/sociedade que parecia "tão perfeita" é posta em causa. No estudo (1999) que Machado Pais fez especificamente sobre alguns traços/sinais/indicadores de marginalidade, confirma-se que alguns comportamentos de risco dão, de facto, origem a sérios riscos de exclusão social, enquanto que outros parecem conter-se dentro dos limites que a própria sociedade considera, desde que sobre eles não recaia um discurso/uma prática muito restritiva e, portanto, indutora dessa exclusão. A gravidez na adolescência (sendo Portugal o país que tem a taxa mais elevada da União Europeia) parece constituir - pela exclusão da escola que origina (e vimos como a frequência escolar é importantíssima para a sociabilidade) - um factor mais sério de exclusão do que as saídas nocturnas, mesmo quando estas se traduzem na frequência de raves e na potencial associação das mesmas ao consumo de drogas. Da mesma forma, o consumo das designadas drogas duras é o caminho mais curto para a marginalidade e segundo o estudo coordenado por Machado Pais (1999) nem sempre o consumo das drogas leves leva inevitavelmente ao consumo das drogas duras (o que no entanto não é consensual entre os investigadores portugueses que se dedicam aos problemas da toxidependência). E como estas questões são complexas, alguns movimentos, que aparentemente parecem de exclusão, podem, pela integração num dado grupo, agir em determinado momento como importantes para a construção da identidade do indivíduo. Isso acontece quando a prática de risco faculta uma forma de expressão e ao mesmo tempo se situa dentro dos limites aceitáveis, impedindo que degenere em comportamentos mais violentos/agressivos do ponto de vista social. É o caso dos jovens graffiters que encontram na cultura hip-hop uma forma de canalizar as energias para a criatividade, opondo-a a outros fenómenos de bairro em que a violência está presente. É em certa medida o caso das "raves", cuja cultura do corpo assumiria um lado puramente hedonista, não fora a associação, essa sim, mais perigosa ao consumo de drogas.

A atenção a estes sinais divergentes é tanto mais importante quando ela ocorre numa caracterização da juventude como a que atrás se fez, porque "estar à margem" não se traduz aqui em comportamentos sociais de revolta que até podem ser criativos, mas em manifestações individuais de fuga à norma pela mera fuga, para desfrutar de um prazer imediato, inadiável. Do ponto de vista dos valores, traduz-se entre outras coisas, nas primazias do indivíduo face ao grupo e do presente face ao futuro.

2. Educação para os valores-o papel do sistema educativo

Sabemos que as instituições sociais - família e escola - desempenham papéis fundamentais, mesmo na perspectiva dos próprios jovens, pelo que importa compreender o modo como estas instituições agem face à construção dos valores dos jovens. E porque os estudos que temos realizado nos orientam para o papel da Educação no seio da escola, analisamos, grosso modo, as práticas das instituições educativas e as políticas que as têm orientado desde a transição de um regime fascista para um regime democrático, analisando as diferentes concepções de "cidadão" e do conjunto de valores tido como desejável.

No âmbito do projecto Educação para a Cidadania Democrática (Conselho da Europa), na sua primeira fase (1997 a 2001), entre outras actividades, realizou-se um estudo sobre a forma como se desenvolveu em Portugal, no âmbito da política educativa, a Educação para a Cidadania (nos últimos 25 anos). Os dados que a seguir apresentamos são retirados desse estudo (Figueiredo C, Silva, A. S, 2000).

Ser um "bom cidadão"

Portugal conheceu, entre 1926 e 1974 um regime político de orientação fascista que valorizava pouco a Educação como promotora de conhecimento e de competências científicas. Neste contexto, a escola constituía um meio de inculcação de valores religiosos e morais condizentes com os do regime. Ser um "bom cidadão" significava identificar-se com a pátria, com os seus símbolos e os seus governantes e com a religião católica. Aos professores- tidos como profissionais ao serviço do regime-cabia promover, entre outros, valores como a ordem, a honra, o apreço pela hierarquia, a humildade, o dever e a obediência, valores que configuravam o perfil de "bom cidadão". Os deveres para com o Estado eram incomparavelmente mais do que os direitos desse Estado para com os Cidadãos. Para as raparigas esses direitos eram ainda mais diminuídos (até anos anos sessenta tinham, em comparação com os rapazes, um ano a menos de escolaridade obrigatória) por forma a confiná-las ao espaço doméstico e/ou ao trabalho não especializado.

O sistema educativo regia-se pelos princípios fundadores do regime político e, portanto, a co-educação não existia: os órgãos de direcção dos estabelecimentos eram controlados político e funcionalmente e coagidos a fazer o mesmo aos professores, gerando ambientes escolares rígidos e deliberadamente anti-democráticos. Era também enorme o peso da origem de classe, do sexo e do meio de residência na determinação dos trajectos escolares dos alunos.

O currículo do ensino primário era reduzido e pouco ambicioso no que diz respeito a promoção de competências científicas e técnicas e ampliado na sua função ideológica. Nos níveis posteriores de ensino, a dimensão do saber era mais aprofundada, embora não acompanhada de uma diminuição da propaganda política e moral, dando-se continuidade à transmissão dos valores de subserviência e passividade. Grande parte dos programas de ensino continham um abordagem ideológica do saber, sendo especialmente utilizados na missão de propaganda do regime, os programas de História e de Língua Portuguesa. Para além da disciplina obrigatória de Religião e Moral Católica em todos os anos de escolaridade, os jovens frequentavam obrigatoriamente a disciplina de Organização Política da Nação, que a propósito de ministrar conhecimentos na área administrativa deveria também incentivar o reconhecimento do valor do regime político em vigor. Todas as escolas secundárias (antigos liceus), a nível extracurricular, eram obrigadas a aderir ao programa da Mocidade Portuguesa, uma organização concebida à semelhança das organizações paramilitares italianas.

Nos anos sessenta, houve algum esforço de renovação interna do regime, mas só no início dos anos setenta foi empreendida uma reforma de ensino que procurou esbater a diferenciação social, apostando na escolaridade básica para todos através da introdução de uma única via de ensino (acabando com a separação precoce entre as vias liceal e técnica e unificando os primeiros nove anos de escolaridade num tronco curricular comum). Esta abertura foi extensiva a outros sectores da vida académica e à revisão dos programas, mas logo que essas brechas eram aproveitadas para contestar o regime, este reagia com enorme rigidez (por exemplo, proibindo todas as manifestações públicas). Os estudantes, sobretudo no ensino superior, eram dos mais activos e contestários e muitos dos actuais dirigentes políticos portugueses descobriram aí o gosto pela participação política.

Neste período é o modelo de inculcação de valores que vinga claramente, embora com moderada eficácia, uma vez que os jovens eram dos grupos sociais mais contestários, sobretudo os universitários. Isto evidencia a fragilidade de tal modelo na formação dos jovens: mesmo sujeitos à doutrinação eram capazes de pensar por si próprios e de afirmar valores em contradição com os de uma instituição tão forte como a escola. Por outro lado, a política educativa nem sempre tinha uma tradução coerente nas práticas das escola, o que, neste caso, abona a seu favor.

Ser um cidadão activo

A transição para a democracia, por via revolucionária, deu lugar a um período de grande efervescência política (de 1974 a 1976). A conquista, por parte de todos e em toda a sua amplitude, dos direitos de Cidadania caracteriza o período que se seguiu à instauração da Democracia em Portugal. Ser activo e interveniente passou a ser quase que uma obrigação para a inserção social na sociedade portuguesa. O modelo de "bom cidadão" em afirmação neste período é claramente antagónico ao da fase anterior, configurando grande apreço pela participação social e menor importância à transmissão de um código de conduta baseado em valores morais e/ou religiosos.

A Democracia representou um impulso importante para a Educação, desde logo por factos tão simples como o de considerar o analfabetismo um problema a combater. O período que se seguiu à sua instauração foi também uma época de revisão profunda de todos os programas de ensino em termos de objectivos, conteúdos e metodologias e de inserção de novas áreas e disciplinas, até então impensáveis. Algumas dessas áreas tinham uma forte ligação à cidadania, por exemplo, incluiu-se no currículo escolar uma componente de educação social ligada ao mundo do trabalho (urbano e rural), concretizada na introdução de uma disciplina obrigatória de educação cívica politécnica. No ensino secundário, o programa da disciplina de Introdução à Política, propunha uma análise crítica das instituições e das doutrinas democráticas e procurava estimular a formação e a opção política dos jovens. O ensino superior também não escapou a esta ideia de que a escola deveria aproximar-se das comunidades e foi criado um serviço cívico obrigatório para os candidatos ao ensino superior.

Os alunos e os pais ganharam o direito de se associarem e elegerem os seus representantes, recomendado-se a sua consulta para decisões relevantes. A Educação passou a ser encarada não só como uma tarefa da escola como da comunidade, assistindo-se, por isso, ao eclodir de uma série de associações de carácter local ou regional, organizadas em torno de objectivos desportivos, recreativos ou culturais. O movimento associativo é, nesta época, também um movimento cívico, sobretudo porque assume a tarefa de integrar os mais novos e de contribuir para o seu desenvolvimento. Embora a concepção de cidadão e de cidadania, neste período, se distancie de modo radical da concepção anterior, os métodos utilizados não estão isentos de um certo pendor doutrinário, pelo que estas medidas suscitam amplo debate e até contestação (por exemplo, o serviço cívico) na sociedade portuguesa de então (anos setenta).

Em ambos os períodos-antes e após instauração da Democracia-, os modelos políticos de sociedade determinam que a educação seja um veículo transmissor dos valores que sustentam esses modelos. Nesse sentido é possível afirmar que há um modelo de cidadão a formar pela escola. Contudo, tanto num período como no outro, a realidade não é assim tão linear, pois muitos professores não agiam como meras correias de transmissão do poder vigente e utilizavam espaços curriculares e extracurriculares para estimular o pensamento reflexivo e crítico, estimulando com isso as competências necessárias ao exercício da Cidadania.

Ser um cidadão competente

Entre e até meados dos anos 80, com a estabilização e consolidação das instituições e rotinas democráticas, verificou-se uma fase de "normalização", também caracterizada pela rejeição de tudo quanto parecesse formação cívica, alegadamente "ideológica". Por outro lado, conhecendo a sociedade portuguesa fenómenos até aí quase inexistentes como a imigração, o desemprego, a falta de professores qualificados, o insucesso escolar, a escola via-se confrontada com novas batalhas. O núcleo duro de saberes cognitivos a transmitir em disciplinas próprias ganhou força face a outras áreas com características diferentes, acerca das quais penderam as alegações de "inutilidade" ou "perturbação".

Em 1986, a Lei de Bases concedeu nova centralidade e importância à Educação para a Cidadania. Sob a denominação de Educação Cívica, recomendava-se a abordagem de uma série de temáticas como a Educação do Consumidor, a Educação sexual, a Prevenção de acidentes, etc. Consagrou-se então no currículo a existência de uma área de Formação Pessoal e Social, na qual se incluía uma disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS), para todos os anos de escolaridade (do 1.º ao 12.º) com uma hora semanal. Esta disciplina teve, contudo, um êxito reduzido, quer porque a formação específica de professores foi diminuta (não permitindo assim formar professores para a leccionar), quer porque para muitos especialistas era desajustada a existência de uma disciplina vocacionada para a construção da identidade pessoal e social. Foi ainda criticado, por fazer equivaler valores religiosos e valores cívicos, o facto da disciplina constituir apenas uma alternativa à disciplina de Educação Moral e Religiosa (os alunos escolhiam uma ou outra).

Outras áreas curriculares consideradas vitais na Educação dos jovens para a construção de valores, como uma área de concepção e realização de projectos interdisciplinares, sobreviveram graças à criatividade e empenho de algumas escolas e professores, embora essa adesão não fosse generalizada. Por outro lado, além das áreas e disciplinas específicas, estava mais ou menos expresso que todas as disciplinas do currículo podiam trabalhar objectivos relacionados com a Formação Pessoal e Social. E na verdade, muitos dos programas - em termos dos seus objectivos e conteúdos -, continham essa abordagem. Por exemplo, nas disciplinas de História e/ou Geografia havia a preocupação de situar e entender Portugal no mundo, contrariando assim o fechamento típico do nacionalismo e permitindo habilitar os jovens para uma atitude de "abertura e encontro" fundamentais a um país integrado na Comunidade Europeia. Porém, muitos professores, na ausência de formação específica e usando o argumento da "falta de tempo", nunca assumiram esse papel formativo.

Apesar destas dificuldades, foi sendo criado, um quadro de referência baseado no desenvolvimento de competências sociais, cognitivas e afectivas, que permitiu uma nova abordagem curricular no período político seguinte.

Ser um bom cidadão, activo e competente

Entendemos o "bom cidadão", na actual concepção de cidadania, como aquele que compreende, preza e defende os valores da sua cultura, da sua comunidade e do seu país sem se opor aos valores das outras culturas ou outros países. Por um lado, por ser competente, activo e crítico está apto a inovar na sociedade/cultura à qual pertence e está aberto à sua transformação. Por outro, está preparado para compreender e discutir valores diferentes dos seus, pelo que não só ele pode ser transformado nesse diálogo, como pode ser agente de transformação. Significa isto que há consciência de que o relativismo cultural foi importante para questionar o etnocentrismo e fundamental para que as sociedades ocidentais se orientassem para o respeito pela diversidade cultural. Mas esse respeito não pode deixar de considerar como vectores fundamentais a convenção dos Direitos Humanos, a Democracia como o regime político que, na sua imperfeição, mais defende os cidadãos e uma nova concepção de Estado que não se coaduna nem com uma única cultura nem com o fechamento aos outros como modo de solidificar o sentido de pertença.

Da revisão curricular iniciada em 2001, destacam-se dois espaços privilegiados para trabalhar a questão dos valores: uma área de trabalho de projecto, desta vez com um espaço próprio no horário dos alunos, e a Formação Cívica, não opcional, com um tempo semanal de 45m.

Não há ainda dados de avaliação disponíveis sobre estas áreas que permitam perceber até que ponto elas se têm constituído como importantes face à formação dos jovens em matéria de valores. Alguns resultados parciais de estudos que fizemos no âmbito de uma Pós Graduação em Educação para a Cidadania evidenciam, sobretudo, a dificuldade sentida pelos professores na operacionalização desta área e a tendência das escolas para a remeter em exclusivo para o currículo (desvalorizando do ponto de vista formativo outras dimensões da vida da escola).

No entanto, esta tarefa de "construção de valores" implica muito mais do que a Educação formal. Se tivéssemos que escolher um "acontecimento" que, nesta matéria, marcasse tanto o país como a geração jovem na transição de século, escolheríamos a causa timorense. Lembramos que Timor era uma pequena colónia portuguesa e que uma vez instaurado o regime democrático (1974), Portugal concedeu às suas colónias a independência. Não foi o que aconteceu com Timor que foi ocupado pela Indonésia, país vizinho e bastante mais poderoso, cujo regime era o de uma ditadura militar.

Mais de vinte anos volvidos sobre tal ocupação, e perante imagens que mostravam, sem sombra de dúvida, o clima de opressão em que vivia o povo timorense, os cidadãos portugueses mobilizaram-se para se mostrar solidários, mostrando que a distância geográfica pode ser ultrapassada pelos valores de solidariedade. Neste movimento os jovens foram protagonistas principais.

Da mesma forma, as facetas mais positivas da juventude actual, que o estudo Jovens portugueses de hoje (1997) revela: "a tolerância face a diferentes estilos de vida, crenças e culturas, confirmam-se também em muitos projectos em que são capazes de se envolver sempre que encontram adultos disponíveis e contextos favoráveis".

Entre 1997 e 2001, no âmbito do projecto Educação para a Cidadania Democrática do Conselho da Europa, o sítio de Cidadania Português assumiu como tarefa captar esses projectos, conferir-lhes visibilidade e estabelecer a ponte entre eles. Por exemplo, os jovens empenharam-se na relação e na solidariedade com outros países, mostraram capacidade de se empenhar na valorização da cidade a que pertenciam e de ajudar os mais novos na luta contra o abandono escolar (em bairros em que isso já constituía uma tradição).

Salienta-se, a partir da análise destes projectos que, a existência de objectivos programáticos realçando o processo de construção de valores, seja numa disciplina particular ou em várias, deverá ser complementada com a concepção e realização de projectos de natureza escolar/comunitária que tenham uma dimensão cívica. Na realização desses projectos, os jovens são chamados a confirmar, elaborar e reelaborar os seus valores relativamente a casos concretos, pelo que se confrontam com a necessidade de fazer escolhas/opções. Verifica-se, por exemplo, que os projectos que dinamizam acções de solidariedade proporcionam a apropriação de valores como os de generosidade e partilha, necessários para conter o individualismo e o consumismo como tendências das sociedades actuais.

Assim, aumentar o número de desafios colocados aos jovens, levando-os a confrontarem-se mais com a sociedade em que vivem, num perpétuo despertar de consciências, pode ser um bom meio de aproveitar o que de bom possui esta geração em termos de valores, acrescentando-lhe, contudo, a pitada de sonho, que em certa medida lhe parece faltar.

Referências Bibliográficas

Figueiredo, C. C., Silva, A. S. (1999). A educação para a cidadania no sistema educativo português. Lisboa: GAERI/IIE

Lima, L. (coord.) (1998). Por favor elejam a B: o associativismo estudantil no ensino secundário. Lisboa: Gulbenkian.

Machado Pais (coord.) et al (1999). Traços e riscos de vida. Porto: Ambar.

Menezes, I. (1998). O desenvolvimento psicológico na disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Universidade do Porto/Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.

Menezes, I., Xavier, E., Cibele, C. (1997). Educação Cívica em Portugal nos Programas e Manuais do Ensino Básico. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional.

Pureza, J. M. O que os jovens (não)sabem sobre os direitos humanos. Revista Noesis, n.º 56 Out/Dez. IIE: 2000

Villaverde Cabral e Machado Pais (coord.) (1998). Jovens portugueses de hoje. Oeiras: Celta.

<< Volver